Педагогические условия взаимодействия и сотрудничества участников образовательного процесса в дошкольной образовательной организации



Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

кафедра дошкольного образования

Матыкина Ольга Владимировна

Педагогические условия взаимодействия и сотрудничества участников образовательного процесса в дошкольной образовательной организации

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление: 44.03.01 - Педагогическое образование

Профиль подготовки: Управление дошкольным образованием

(3 курс, заочная форма обучения)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор                                                                Карпова Светлана Ивановна

Заведующий  кафедрой

дошкольного образования

доктор педагогических наук,

профессор                                                                Сухова Елена  Ивановна

Москва

2017

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Конструктивное взаимодействие - это определенный шаг в коммуникации, который приводит к ожидаемым действиям либо к успешной корректировке ранее совершенных действий. Конструктивное взаимодействие обязывает отправителя отнестись с особым вниманием ко всем решениям на протяжении коммуникационного процесса. Вам следует убедиться, что каждый из перечисленных двенадцати элементов достаточно разработан, чтобы ожидаемые действия были предприняты получателем. Если вы упустите хотя бы один элемент, коммуникационный процесс может оказаться неудачным.

Общение в педагогической деятельности это не просто одна из функций педагога, это универсальное средство и форма этой деятельности. Оно выступает в роли способа организации взаимоотношений, совместной деятельности. Для преподавателя знание способностей и навыков общения, его закономерностей особенно важно в решении задачи быть успешным. А это возможно лишь при условии продуктивного включения учащихся в совместную с учителем деятельность, налаженного взаимопонимания, т.е. полноценного педагогического общения.

При установлении подлинного сотрудничества и взаимодействия между преподавателем и учениками в учебно-воспитательном процессе нужно ориентировать учеников на совместную с учителем творческую деятельность. Существует как минимум три принципа, которые можно включить в основу моделирования конструктивного общения и продуктивного учебного взаимодействия:

  1. Во время становления учебной деятельности в качестве системы взаимодействия должны формироваться не только познавательные действия, но и стиль общения, отношения, при этом взаимодействие преподавателя и учеников выступают ведущей силой процессов воспитания и общения.
  2. Самая существенная роль в усовершенствовании познавательных действий, личности и мотивов ученика отводится тому типу взаимодействия, при котором с помощью активного участия в совместной с педагогом продуктивной деятельности активизируется собственная продуктивная деятельность ученика. При конструктивном сотрудничестве учитель также воспитывается и обучается.
  3. Межличностные отношения и совместные действия в системе «учитель-ученик» — это своеобразное средство продуктивной деятельности ученика, при котором он постигает осваиваемую деятельность лишь при условии сотрудничества с учителем. Это происходит за счет реализации учеником своих возможностей, возможно пока еще небольших, с помощью учителя.

Объект исследования - Конструктивное взаимодействие.

Предмет исследования - Педагогические условия конструктивного взаимодействия.

Цель работы- описание педагогических условий конструктивного взаимодействия.

Задачи исследования:

Глава І. Общая характеристика конструктивного взаимодействия

1.1.Конструктивное взаимодействие: понятие и сущность

 Современная наука уделяет большое внимание вопросам, связанным с исследованием контактов между людьми. Жизнедеятельность современного общества невозможна без активного взаимодействия его членов друг с другом. Качественные и количественные характеристики взаимодействия влияют на эффективность работы во всех сферах общественной жизни.

В самом общем виде в философских и обществоведческих науках взаимодействие, по мнению Н.Е. Яценко понимается как всеобщая форма связи тел и явлений, выражающаяся в их взаимном влиянии друг на друга и изменении. —Столяренко, А.М. Психология и педагогика: Учебник. / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ, 2014. - 543 c.

В психолого-педагогической литературе нет единого толкования понятия «взаимодействие». Для рассмотрения данного явления существенное значение имеет определение, основанное на организации совместной деятельности. Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, считает А.А. Бодалев, - обязательный элемент любой совместной деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности.

Взаимодействие, с точки зрения Л.В. Байбородовой, является универсальной формой развития, обоюдного изменения взаимодействующих явлений, как в природе, так и в обществе, приводящее каждое звено в качественно новое состояние. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит обмен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Философия указывает на следующие признаки взаимодействия как реального явления: одновременность существования объектов; двусторонность связей, взаимопереходов субъекта и объекта в субъект; закономерность связи на уровне сущности; взаимообусловленность изменения сторон; внутреннюю самообусловленность объектов. —Громкова, М.Т. Педагогика высшей школы: Учебное пособие / М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ, 2013. - 447 c.

В психологических и педагогических науках взаимодействие часто связывается с двумя явлениями: общением и совместной деятельностью. Одной из сторон общения (интерактивной) называет взаимодействие Г.М. Андреева. Интерактивная сторона общения, считает ученый, - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Часть авторов просто отождествляет общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова, другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

Взаимодействие возможно также интерпретировать как организацию совместной деятельности. В ходе нее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую стратегию.

Психологическое содержание процесса обмена действиями включает в себя три момента: учет планов, «созревших в голове другого» и сопоставление их с собственными планами; анализ «вкладов» каждого участника взаимодействия; осмысление меры включенности во взаимодействие каждого из партнеров.

В основе социальной деятельности, считает Т. Парсонс, лежат межличностные взаимодействия, состоящие из единичных действий. Единичное действие есть элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, в точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: деятель; «другой» (объект, на который направленно действие); нормы (по которым организуется взаимодействие); ценности (которые принимает каждый участник); ситуация (в которой совершается действие). —Работнов, Л.Д. Школьная театральная педагогика: Учебное пособие / Л.Д. Работнов. - СПб.: Планета Музыки, 2015. - 256 c.

Структура взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга, и, как следствие этого, их изменения (М. Вебер, П. Сорокин). Я. Шепаньский предложил характеристику структуры взаимодействия с точки зрения ступеней его развития. Для него центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальные связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: пространственного контакта; психического контакта (взаимная заинтересованность); социального контакта (совместная деятельность); взаимодействия (что определяется как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»); социального отношения (взаимно сопряженных действий).

Существует еще один описательный подход при анализе взаимодействия - построение классификаций различных его видов. Наиболее распространенным является дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействия на два противоположных вида: кооперация и конкуренция (согласие и конфликт, приспособление и оппозиция, ассоциации и диссоциации). В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают

взаимодействия, так или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.

В нашем исследовании наибольшее внимание уделяется кооперативному взаимодействию, означающему координацию единичных сил участников. Атрибутами кооперации являются такие процессы, как взаимопомощь участников, их взаимовлияние, их включенность во взаимодействие. Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. —Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.

А.Н. Леонтьев называл две основные черты совместной деятельности: разделение единого процесса деятельности между участниками; изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребностей, что означает несовпадение предмета и мотива деятельности. Средствами их соединения являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации.

Важные для нашего исследования сущностные черты взаимодействия педагогического выделены Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспировым. Они понимают под данным феноменом случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт воспитателя и воспитанника, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В гуманистически ориентированном педагогическом процессе отношения между участниками партнерские, равноправные, паритетные, а само взаимодействие характеризуется такими терминами как взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияния. По их мнению, взаимодействие может выступать в двух основных формах: сотрудничества и соперничества. Сотрудничество характеризует достижением взаимного согласия и солидарности в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения. В соперничестве успех одних стимулирует или тормозит целенаправленную и продуктивную деятельность других участников совместного труда. —Столяренко, Л.Д. Социальная педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, И.В. Тумайкин. - М.: Дашков и К, 2014. - 272 c.

Все основные характеристики взаимодействия отражаются в его видах. Наиболее значимым для нашего исследования является такой вид взаимодействия как социальное. В понимании его сущности мы солидаризируемся с концепцией Л.В. Байбородовой и под социальным взаимодействием понимаем совокупность процессов жизнедеятельности, в которые включается человек и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных воздействий и влияний. В этом значении любая предметная деятельность человека, его общение есть социальное взаимодействие. В более узком смысле, социальным явлением считается не любое взаимодействие человека, а только то, которое обеспечивает позитивные, общественно-ценные изменения во взаимодействующих сторонах. В третьем значении социальное взаимодействие рассматривается как социальное отношение между людьми, социальными группами. Важными специфическими формами такого взаимодействия являются совместная деятельность и общение.

В социальном плане взаимодействие людей рассматривается также как способ осуществления преемственности поколений. Передача опыта, информации от поколения к поколению способствует взаимодействию людей: конкретное поведение с одной стороны и подражание этому поведению с другой.

Непосредственным и специфическим показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников:

  1. По взаимопознанию - объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и понять друг друга, обоюдный интерес друг к другу.
  2. По взаимопониманию - понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, понимание и уважение трудностей и забот друг друга, понимание мотивов поведения в различных ситуациях, адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность.
  3. По взаимоотношениям - проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность партнеров.
  4. По взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость, координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга.
  5. По взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и конкретных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендаций в адрес друг друга. —Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

В общем плане о развитии взаимодействия можно судить по обогащению содержания совместной деятельности и общения партнеров, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности.

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие, что может говорить о множестве типов взаимодействия. В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Возможно взять за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация. —Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. - Рн/Д: Феникс, 2012. - 636 c.

1.2.Разработанность вопроса конструктивного мышления

Проблема конструктивного мышления разрабатывается в психологии делового взаимодействия, при анализе проблем принятия решения (Д. Херадствейт, У. Навесен, Д. Халперн, П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон).

Л.М. Рудина подчёркивает такую отличительную черту «конструктивного мышления» как критичность, она указывает, что неконструктивным выступает догматическое мышление. Догматическое мышление может выражаться в двух крайностях «патологических коммуникаций»: первой - буквальное выполнение любых приказов, без попыток осмысления; второй - блокировка (игнорирование) входящей информации, либо «перцептивная защита», либо гиперактивное поведение. В процессе социального взаимодействия, отмечает автор, носители догматического мышления в ситуациях, предполагающих разрешённое (кем-то) спонтанное поведение, либо отказываются от него (от разрешения и от поведения), либо ведут себя в соответствии с разрешением, т.е., отказываясь от свободы. Л.М. Рудина подчёркивает, что догматическое мышление приводит к «ловушке двойного ограничения», в этом случае, пишет исследователь, «молодой человек склонен проявлять скорее поведенческую, чем когнитивную активность». Кроме того, Л.М. Рудина останавливается на следующих особенностях конструктивного мышления:

В рамках концепции трансактного анализа характеристике «конструктивный» соответствует «Состояние «Взрослый». Описывая поведение «Взрослого», Э. Берн пишет: «Человек перерабатывает информацию и вычисляет вероятности, которые нужно знать, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающим миром. Ему знакомы собственные неудачи и удовольствия». Раскрывая сущность взаимодействия «Взрослый-Взрослый», Э. Берн называет эту форму социального действия активностью или работой, такие взаимодействия соотнесены с внешней реальностью, т.е. с предметом деятельности. Описывая жизненные сценарии «победителей» и «неудачников», автор трансактного анализа указывает на «конструктивность» жизненной стратегии первых и «неконструктивность» последних. —Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 509 c.

Подход гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу), указывает Л.А. Петровская, отличается характеристикой человеческой природы как изначально позитивной, лишённой деструктивных тенденций. К. Роджерса «отличает вера в человека, которого он рассматривает как по сути своей конструктивного, кооперативного и т.д.». «Индивид обнаруживает зрелое поведение, когда он воспринимает реалистично, не защищаясь, принимает ответственность быть отличным от других, принимает ответственность за собственное поведение, оценивает опыт на основе данных, идущих от собственных ощущений, изменяет свою оценку опыта только на основе нового доказательства, принимает других как уникальных индивидов, отличных от себя, высоко ценит себя и других».

Е.В. Алексеева, анализируя многообразие поведения человека в трудной жизненной ситуации, выделяет конструктивные и неконструктивные стратегии. Исследователь характеризует конструктивные способы решения проблем так: достижение цели своими силами, тщательное обдумывание проблемы и различных путей её развития и разрешения (поразмышлять, поговорить с собой; вести себя обдуманно; не делать глупостей). Совершенно иначе характеризуются неконструктивные стратегии поведения. Е.В. Алексеева приводит следующие признаки: различные способы психологической защиты - вплоть до вытеснения проблемы из сознания, импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстравагантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижалась», «могу закатить истерику», «хлопаю дверями», «целый день слоняюсь по улицам»), агрессивные реакции.

Изучая психологические проблемы взаимопонимания, И.М. Юсупов указывает, что в ходе межличностного взаимодействия возникает шесть фигур: с одной стороны, первый участник - реальность, образ первого, каким он его себе представляет, образ второго, второй участник, его образ в собственных глазах, образ первого в глазах второго. Поэтому для взаимопонимания необходимо осознать образ каждой из этих фигур. Хотя четыре из шести фигур - плод воображения, отрицание их может привести к снижению эффективности общения. Для обеспечения качественного слушания И.М. Юсупов рекомендует проявлять полную заинтересованность в собеседнике, подчёркивать своё расположение к нему, быть внимательным и терпеливым, искать истинный смысл сообщения. Учёный подчёркивает значение установки, играющей консервативную роль, ориентирующей человека на определённое поведение, которое является предубеждением положительного или отрицательного свойства. Установка может привести к отгораживанию от информации, не согласующейся с ожиданиями. Причиной такого поведения И.М. Юсупов называет отсутствие согласия с самим собой.

Достаточно известна схема П.М. Ершова, описывающая варианты ролевых позиций участников общения: позиция неучастия, пристройка сверху, пристройка наравне, пристройка снизу. Очевидно, что конструктивной можно признать только пристройку наравне. —Титов, В.А. ВПС: Дошкольная педагогика. Конспект лекций / В.А. Титов. - М.: Приор, 2012. - 192 c.

По типу наиболее благоприятными для человека являются отношения сотрудничества, предполагающие независимость и демократизм в принятии решений. Современная педагогика сотрудничества доказывает плодотворность и перспективность такого вида отношений. Здесь, по-видимому, уместны аналогии и в межкультурных отношениях. Для полноценной межкультурной коммуникации необходимо сближение точек зрения и интересов представителей различных культур и получение обоюдных выгод на прочной основе и на долгий период времени. Процесс этот не простой и требует серьёзных усилий с обеих сторон. Он требует также реализма, терпения, терпимости, - т.е. демократической зрелости взаимодействующих личностей или групп. Отношения сотрудничества возникают в процессе общения только в благоприятной атмосфере, усиливающей чувство доверия, честности, благородства между участниками процесса коммуникации. Ясная и эффективная коммуникация друг с другом является предпосылкой сотрудничества в действии. Однако многообразие и разнонаправленность интересов часто вынуждают идти к сотрудничеству через соглашение и компромисс. —Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебник. Академическия курс / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - Люберцы: Юрайт, 2015. - 509 c.

Компромисс или соглашение чаще всего характеризуют ту стадию отношений, когда каждая сторона прощупывает намерения другой стороны, уточняет взаимные требования и ожидания, а также выясняет, какие результаты должны быть получены. Если этот предварительный тест подтверждает надёжность достижения конечного результата, соглашение обретает стабильный статус и перерастает в сотрудничество. Если нет -отношения разрываются. В компромиссе каждая из сторон ищет почву для уступок с целью избежать или преодолеть противоречие. Оба стиля отношений - сотрудничество и компромисс- несут в себе скорее положительный, созидательный потенциал, что не относится к ситуации конфликта.

Когда согласовательные отношения разрушаются, и стороны не в состоянии достичь соглашения или компромисса, возникает противостояние между осознаваемыми различиями, между целями и требованиями обеих сторон, возникают конфликтные отношения, несущие угрозу разрыва всяких отношений. Для сохранения и стабилизации отношений необходимо, прежде всего, обнаружить признаки его возникновения, осознать и признать его наличие, проанализировать пути и способы его разрешения.

Конфликт может привести либо к полному разрушению отношений, либо к созданию новых, позитивных, это зависит от направленности конфликта. Существуют деструктивные и конструктивные конфликты. Деструктивные конфликты в сообществе приводят к разрушительным действиям, например, клевете, склоке в коллективе и другим негативным явлениям. Они вызывают в конечном итоге нарушение структуры сообщества, качественное её ухудшение, например, снижение эффективности труда в трудовом коллективе, уход ценных сотрудников и т. д. —Турченко, В.И. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / В.И. Турченко. - М.: Флинта, МПСУ, 2013. - 256 c.

Второй вариант разрешения конфликта - конструктивный. Конструктивный употребляется в одном из значений (как такой, который можно положить в основу чего- либо, плодотворный (С. И. Ожегов)). Если же конфликт разрешается конструктивно, разногласия, затрагивающие принципиальные интересы сторон, преодолеваются, и взаимодействующие стороны встают на путь сотрудничества, это означает переход на качественно новый, более высокий уровень отношений, предполагающий дальнейшее развитие, созидание.

Представляется целесообразным такой тип отношений, имеющих положительный, созидательный потенциал, определить как конструктивный. Под конструктивным мы можем понимать разумное, осознанное, осмысленное отношение, где сознательное предполагает создание определённого образа действительности, а осмысленное - лишенное ложных представлений, наполненное достоверным знанием. Так как объективное -это то, что принадлежит объекту, существует вне сознания людей, а объективная истина- это соответствие знания действительности, объективное содержание эмпирического опыта и теоретического познания.

1.3.Конструктивное взаимодействие в контексте конфликтной ситуации

Многими педагогами, психологами, социологами, конфликтологами термин «конструктивное взаимодействие» связывается, в первую очередь, с характеристикой поведения человека в конфликтной ситуации. По его наличию судят о степени успешности разрешения конфликта для его участников. На наш взгляд, подобный подход не раскрывает в достаточной мере потенциала феномена «конструктивное взаимодействие». Поэтому, вслед за А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым, мы считаем, что потребности в данном виде взаимодействия актуализируются не только в конфликтных, но и в так называемых трудных ситуациях жизнедеятельности. Опыт конструктивного взаимодействия формируется только в реальных, разнообразных по содержанию, форме и составу участников ситуациях взаимодействия. Причем для педагогического управления формированием подобного опыта необходимо разобраться в сущности понятия ситуация взаимодействия и классификации ее видов с точки зрения педагогического потенциала для эффективного формирования опыта конструктивного взаимодействиями. —Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 671 c.

Ситуация, по мнению А.Я. Анцупова и А.И. Шипилова, может быть рассмотрена как сложная субъективно-объективная реальность, где объективные составляющие представлены в виде субъективного восприятия и личностной значимости для участников ситуации. В отечественной и зарубежной науке существует множество классификаций ситуаций жизнедеятельности. Так, Е.М. Бабосов выделяет простые, кризисные, экстремальные и катастрофические ситуации. А. Кочарян, в свою очередь делит их на простые, трудные и экстремальные. В.В. Латынов - на нейтральные и конфликтные; А. Ламм - повседневные и проблемные. Трудность жизненных ситуаций подчеркивает в своей классификации К. Левин, разделяя их на конфликты, ситуации физической опасности и ситуации неизвестности. Г. Морозова также выделяет простые и проблемные ситуации жизнедеятельности индивидов. Иное основание заложил в основу своей классификации А. Матюшкин, который делит их на информационные, вероятностные, ситуации когнитивной сложности и поведенческие. Эммонс и Дипперс подчеркивают принцип возникновения ситуации: свободно выбранные и навязанные извне. А. Федотов разделяет ситуации на простые, трудные и экстремальные. —Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для СПО / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.

При обобщении этих подходов представляется возможным выделить два основных типа ситуаций: простая (повседневная), в которой для личности все обычно, она действует в нормальном режиме; и трудная (напряженная, сложная, экстремальная), в которой требования к личности выходят за пределы нормы. Потенциально более богатыми для формирования опыта конструктивного взаимодействия представляются трудные ситуации, хотя мы не отрицаем важного значения (с точки зрения выработки совокупности коммуникативных умений и навыков) простых ситуаций повседневного взаимодействия. —Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учебник для студентов учреждений среднего профессионального образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: ИЦ Академия, 2012. - 416 c.

По мнению Б.Я. Шведина трудная ситуация - это взаимодействие личности со сложной обстановкой в процессе деятельности. Трудная ситуация характеризуется наличием сложной обстановки, активностью мотивов личности, нарушением соответствия между требованиями деятельности и профессиональными возможностями человека. Ряд авторов указывают, что напряженные ситуации характеризует возникновение достаточно сложной для субъекта задачи и трудного психического состояния (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

Понятие «трудность» в словаре Л.В. Мардахаевой понимается как переживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности. Д.А. Белухин подчеркивает тот факт, что сущность трудности связана с препятствием, которое необходимо устранить, чтобы продолжать намеченный путь. Для его устранения требуется дополнительная затрата психофизических сил, которая у большинства людей вызывает стрессовые состояния. В определении Н.В. Кузьминой четко выделяются два направлении - субъективное и объективное: «трудность - это субъективное состояние напряженности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношениям в ней». Следовательно, под трудностями мы будем понимать обстоятельства протекания процесса взаимодействия, требующие больших усилий для преодоления. —Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Юрайт, 2013. - 510 c.

Близким по значению и значительно чаще встречающимся в психолого-педагогических исследованиях (посвященных проблемам педагогического взаимодействия) является понятие «затруднение», которое И.А. Зимней трактуется как субъективное образование, переживание субъектом сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. При этом затруднение в общении (деятельности), характеризует ею как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие непринятия партнера по общению, его действий, непонимание текста, непонимание партнера, изменение коммуникативной ситуации.

Затруднения выполняют во взаимодействии ряд функций (А.К. Маркова): положительные (индикаторная - привлечение внимания; стимулирующая, мобилизующая - активация деятельности по преодолению, приобретение опыта); отрицательные (сдерживающая - наличие неудовлетворения собой, деструктивная, разрушительная - приводят в остановке, распаду взаимодействия). Таким образом, состояния затруднения имеют двойственную природу, они вызывают у субъекта либо негативные состояния, либо мобилизацию усилий по их преодолению. Это вызывает желание избавиться от отрицательных эмоциональных состояний и актуализирует различные действия по снятию напряжения. Действия могут иметь различную направленность и различную степень эффективности относительно целей совместной деятельности и самого субъекта, его личностного роста. Основным способом «выхода из затруднения» многие ученые называют преодоление затруднений, то есть действия, направленные на поиски пути смысла взаимного сосуществования и совместной деятельности участников взаимодействия. —Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика. Теоретико-методические основы коррекционной педагогики / Н.В. Микляева. - М.: Владос, 2011. - 263 c.

В диссертационном исследовании Н.В. Барабошиной выделяются три группы трудностей взаимодействия старшеклассников с педагогами (в нашем исследовании возможно их безболезненно трансформировать относительно воспитательной системы военного вуза, то есть курсант - офицер, курсант -преподаватель): во-первых, трудности коммуникативно-психологического характера (неумение наладить контакт, неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от ситуации, сложность в управлении общением, непонимание внутренней позиции партнера, сложность в управлении собственным психологическим состоянием); во-вторых, волевого порядка (отсутствие «привычки» взаимодействия, неготовность преодолевать конфликты и трудности взаимодействия, отсутствие побуждения работать вместе, отсутствие мотива взаимодействия, неумение доводить начатое дело до конца); в-третьих, креативные (неумение поступить нестандартно, неумение проявить творчество, негибкость отношений во взаимодействии); в-четвертых, коммуникативные: базовые (нежелание идти на контакт, низко развитая эмпатия, отсутствие положительной установки на другого, категоричность оценок и суждений в общении, неприятие иных точек зрения, позиций, взглядов, неуверенность в себе, отсутствие коммуникативной инициативы, повышенная эмоционально-личностная зависимость от партнера по общению); содержательные (не владение необходимыми коммуникативными знаниями, неумение наблюдать за участниками общения, неумение планировать собственные коммуникативные действия, неспособность изменить свой коммуникативный план, неумелая коммуникативная рефлексия или ее полное отсутствие); операциональный (неумение грамотно, логично, ясно выражать свои мысли, неумение слушать и слышать своих собеседников, неумелое использование в коммуникации невербальных средств общения, неумелое использование паралингвистических характеристик речи, неумение вести беседу и расспрашивать собеседника, неумение занимать оптимальную позицию в коммуникативных контактах, неумение избегать манипулирования собой, неумение давать собеседнику адекватную обратную связь и т.п.).

Выводы к первой главе

Анализ научных источников и исследований, позволяют определить трудную ситуацию жизнедеятельности как характеризующуюся разбалансированностью системы «задача - личные возможности и (или) мотивы - условия среды», вызывающей психическую напряженность у человека. Степень рассогласованности определяет уровень трудности ситуации. Общие признаки трудной ситуации: наличие трудности, осознание личностью угрозы, препятствия на пути реализации каких-либо целей, мотивов; состояние психической напряженности как реакция личности на трудность, преодоление которой значимо для субъекта; заметное изменение

привычных параметров деятельности, поведения, общения, выход за рамки «обыденности». —

Глава ІІ. Педагогические условия конструктивного взаимодействия с дошкольниками

2.1. Конструктивное взаимодействия у дошкольников

Целью проведения работы является разработка и апробирование коррекционно-развивающей программы, нацеленной на коррекцию акцентуаций характера подростков и их личностный рост.

Задачи:

  1. Выявление подростков с акцентуациями характера из числа подростков «группы риска», формирование экспериментальной группы;
  2. Разработка содержания констатирующего и контрольного этапов эксперимента;
  3. Разработка и апробирование коррекционно-развивающей программы, нацеленной на коррекцию акцентуаций характера подростков и их личностный рост;