Развитие социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья



Содержание Введение3

Глава I. Теоретические основы развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья   9

Теоретические подходы к пониманию социального интеллекта 9

Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья14

Особенности развития социального интеллекта детей в условиях интегрированных и инклюзивных групп   23

ГлаваII. Диагностика социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте реализации индивидуально- дифференцированного подхода в условиях групп кратковременного пребывания33

Организация констатирующего эксперимента 33

Методика и результаты изучения социального интеллекта

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья 35

Дифференцированный подход к организации индивидуальных и совместных занятий с обучающимися, имеющими разный уровень социального интеллекта41

ГлаваIII. Опытно-экспериментальная работа по развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в условиях групп кратковременного пребывания51

3.1.Условия организации образовательного пространства групп кратковременного пребывания, ориентированного на развитие социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья51

Этапы и содержание формирующего эксперимента 58

Результаты апробации методических рекомендаций для педагогов групп кратковременного пребывания   92

Заключение 101

Список литературы 107

Введение

Проблема социализации детей дошкольного возраста относится к актуальным проблемам современного образования и отражена в нормативно- правовой базе (ФЗ "Об образовании в РФ", ФГОС дошкольного образования), примерных и вариативных программах дошкольного образования, методических разработках. Это делает ее проблемой федерального значения, однако даже при наличии государственного заказа на ее решение, социализация детей в условиях группы  кратковременного  пребывания сегодня остается недостаточно разработанной (об этом говорится в исследованиях О.П.Гаврилушкиной, Т.Н.Дороновой и др.). При этом одним из противоречий, которые лежат в ее основе, выступает недостаточность программно-методических разработок, касающихся формирования механизма такой социализации. А.Г.Асмолов, С.В.Кривцова, Ю.А.Гулько и другие ученые называют в качестве такого механизма развитие социального интеллекта дошкольников.

Под социальным интеллектом дошкольников понимается особого рода социальное мышление, которое формируется благодаря социальной направленности решения индивидуальных и групповых задач адаптации и социализации в условиях дошкольной группы. Оно связано с системой знаний о социальной действительности и сложных социальных умений и навыков взаимодействия, освоением сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, выработкой индивидуальной стратегией решения проблемных ситуаций (В.А.Моляко). Все эти аспекты страдают у детей с ограниченными возможностями здоровья (об этом говорят в своих исследованиях И.С.Володина, С.А.Мухина и др.). Понимание этого определило объект и предмет исследования.

Объект исследования– развитие социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования– условия развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях группы кратковременного пребывания.

В соответствии с ними, были определены цель и задачи исследования.

Цель исследования:выявить условия развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях группы кратковременного пребывания.

Задачи:

  1. обобщить теоретические подходы к развитию социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья;
  2. выявить дифференцированные группы детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих группу кратковременного пребывания (ГКП) и отличающиеся уровнем развития социального интеллекта;
  3. разработать методические рекомендации для воспитателя и дефектолога для проведения индивидуальных и групповых занятий с детьми, учитывающими уровень развития социального интеллекта воспитанников.

Гипотеза исследования:если учесть

  1. особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент социального интеллекта),
  2. проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент),
  3. мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент) воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, посещающих ГКП,

-то это позволит разработать методические рекомендации для воспитателей и специалистов коррекционного профиля и повысить  эффективность совместной образовательной деятельности с дошкольниками.

Исследование проходило в3 этапа:

На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в психолого-педагогической и научно-методической литературе знания по теме исследования; оформлена первая глава исследования.

На втором этапе был проведѐн констатирующий эксперимент, разработана и апробирована методика диагностики социального интеллекта воспитанников ГКП с ограниченными возможностями здоровья; описаны результаты констатирующего эксперимента; оформлена вторая глава диссертационной работы.

На третьем этапе нами был проведѐн формирующий эксперимент; описан и апробирован комплекс конспектов и методические рекомендации для воспитателей и специалистов; оформление третьей главы; формулировка выводов.

Методы исследования:

  1. теоретические: изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
  2. эмпирические: наблюдение; педагогический    эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;обобщение собственного опыта работы в качестве учителя-дефектолога в ГКП;
  3. статистические: количественная (статистическая) обработка данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы; качественный анализ результатов.

Методологическая основа исследования:

(М. И. Лисина); концепция развития коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.);

Научная новизна исследованиязаключаетсяв теоретическом обосновании индивидуально-дифференцированного подхода к развитию социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях ГКП.

Теоретическая значимость исследованиясостоит:

-в обобщениитеоретических подходов к пониманию социального интеллекта и выявлении особенностей развития социального интеллекта детей в условиях интегрированных и инклюзивных групп;

- в теоретическом обосновании условий организации образовательного пространства ГКП, ориентированного на развитие социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

-в описании дифференцированных групп детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих ГКП, и отличающихся  разным уровнем развития социального интеллекта, влияющим на эффективность коррекционно-педагогической работы с дошкольной группой в целом;

Практическая значимость исследованиязаключается

Достоверностьисследованияобеспечивается непротиворечивостью логических выводов, полученных в ходе теоретического анализа проблемы исследования, и их согласованностью с современными педагогическими концепциями, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Под социальным интеллектом мы понимаем особого рода социальное восприятие и мышление, позволяющее индивиду адаптироваться в социуме и ориентироваться в разных социальных ситуациях, адекватно взаимодействовать с людьми.
  2. У детей с ограниченными возможностями здоровья отмечаются специфические проявления социального интеллекта, связанные с особенностями развития и формирования его компонентов:когнитивного, эмоционального, поведенческого.
  3. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии предполагает формирование мотивационных и ориентировочных действий и коммуникативных умений воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья, ориентированных на социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

  1. Методические рекомендации по реализации индивидуально- дифференцированного подхода к развитию социального интеллекта должны быть реализованы во всех формах совместной образовательной деятельности: на индивидуальных и парных, подгрупповых занятиях воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Работа имеет традиционнуюструктуру:состоит из введения; основной части, включающей в себя 3 главы; заключения и списка литературы (85 источников).

ГлаваI. Теоретические основы развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1.  Теоретические подходы к пониманию социального интеллекта

Впервые термин "социальный интеллект" упоминается в 1920 году в работе Э. Л. Торндайка. В ней ученый рассматривает трехкомпонентную модель интеллекта, включающую способность понимать и  оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). В дальнейшем этой темой заинтересовались Ф. Мосс и Т.Хант, Р. Стронг, П.Вернон и др.

Г. Оллпорт (1937) описал социальный интеллект как особый

«социальный дар», обеспечивающий "гладкость" в отношениях с людьми, и как способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать человеку адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Поэтому ученый утверждал, что продуктом социального интеллекта является социальное приспособление, а не глубина понимания. Суммируя все существующие представления о социальном интеллекте, Д. Векслер предложил определять его как приспособленность индивида к человеческому бытию (1958).

В концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов - благодаря этому определяет успешность общения и социальной адаптации человека. Эту способность автор описывает через действие 6 факторов [47]:

1.Познание элементов поведения (CBU)– способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению«фигуры из фона» в гештальт-психологии).

2.Познание классов поведения (СВС) –способность  распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3.Познание отношений поведения (CBR)– способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4.Познание систем поведения (CBS)– способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5.Познание  преобразований  поведения  (СВТ)–  способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6.Познание результатов поведения (CBI)– способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Фактически, данная модель социального интеллекта демонстрирует его действие как механизма социализации и овладения способами успешного поведения как на уровне настоящего и прошлого, так и будущего.

Подобные потенциалы развития социального интеллекта отмечали многие исследователи. Так, Х. Гарднер сформулировал теорию множественного интеллекта, в котором выделил внутриличностный и межличностный   интеллект   как   проявления   социального   интеллекта.Х.

Р. Стренберг разработал трехкомпонентную теорию [65], которая называет в качестве таковых компонентный интеллект (влияет на взаимосвязи внутреннего мира личности и механизмов мышления, связанные с обработкой информации), эмпирический интеллект (определяет эффективность овладения новой ситуацией, используя предыдущий опыт), ситуативный интеллект (характеризует проявление интеллекта в социальной ситуации). Все три компонента характеризуют умение человека добиваться цели, в том числе, учебной и профессиональной. В этом автор видит сущность социального интеллекта.

В отличие от этих ученых, Ю. Айзенк [1], определяя социальный интеллект, не стал давать ему новых характеристик, считая его проявлением биологического интеллекта в ситуациях межличностного общения. Эта проблема - соотношения и взаимосвязей общего и социального интеллекта - интересовала многих исследователей. Однако результаты исследований у всех были разными. Кто-то считал, что социальный интеллект входит в структуру общего интеллекта, кто-то соотносил его с личностными образованиями и считал "параллельной" структурой, кто-то говорил о том, что между ними нет никаких корреляций.

Пытаясь решить эту проблему, Д.В.Ушаков[72] сформулировал структурно-динамическую теорию социального интеллекта, в которой описываются основные факторы, влияющие на его  формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит в свое время повысить эффективность работы профильных классов.

Итак, ученый считает, что в зависимости от них уровень социального интеллекта личности будет зависеть:

•от потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта;

•от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию;

•от того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или  на предметную работу.

Важную роль в раскрытии упомянутого "потенциала формирования" некоторые исследователи отводят феноменам "континуальности" социального интеллекта и "социального научения". Так, Дэниел Гоулман обращает внимание на то, что социальный интеллект обладает рядом характерных структурных особенностей:

В качестве одного из феноменов, которые при этом отличают социальный интеллект от общего интеллекта, ученый указывает на феномен использования «внутреннего» опыта и "субъективного «взвешивания»" при оценке чувств, поведения и намерений других людей. Таким образом, социальный интеллект, по мнению исследователей, может выступать фактором адаптации и социализации детей и взрослых.

У детей с ограниченными возможностями здоровья подобные проявления социального интеллекта изучала Л.Ф.Фатихова[73]. Она сопоставила уровни развития социального интеллекта дошкольников с ЗПР, нарушением интеллекта и ОНР на основе заданий, связанных  с категоризацией   эмоциональных   состояний   на   портретных   картинках     и

использованием эталона эмоции в процессе распознавания эмоционального состояния на сюжетной картинке и при чтении рассказа. При  этом оценивалась не только социальная перцепция (восприятие), но и элементы социального мышления, присущие социальному интеллекту дошкольников. Результаты показали следующее.

Нормально развивающиеся дети точнее определяют эмоции, переживаемые людьми, чем дети с отклонениями в развитии. Они склонны не только правильно называть эмоциональные состояния персонажей, но и интерпретировать их с использованием примеров из собственной жизни, из художественных произведений. Дети проявляют в основном высокий уровень успешности распознавания эмоциональных состояний человека. При этом опираются как на изображенное на картинке событие, экспрессивные характеристики персонажей, так и на текст рассказа. Дети склонны рассуждать и прогнозировать развитие событий в связи с поведением персонажей, а также называть причины, которые привели к событию и  эмоциональному состоянию.

Дети с общим недоразвитием речи проявляют интерес к заданию, однако это не всегда обеспечивает эффективность его выполнения. Когда задание выполняется на невербальном уровне, то дети данной категории допускают мало ошибок, а при обозначении некоторых эмоций проявляются неточности: эмоции называются приблизительно, при этом  чаще используются глаголы, чем существительные. Интерес к заданию и эффективность его выполнения снижается по мере продления его выполнения: сюжетные картинки не всегда правильно сопоставляются с портретными, высказывания преимущественно односложные или представлены нераспространенными предложениями. В целом можно говорить о том, что дети данной группы отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне  развития способности к распознаванию эмоций, показывая   средний

уровень и уровень ниже среднего, хотя более успешно справляются с заданиями первой серии, чем второй.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) могут определять эмоции, обладающие яркой экспрессией, дифференцировать резко отличающиеся состояния, однако затрудняются в назывании эмоций, близких по проявлениям или без яркой экспрессии. Эмоциональные проявления сверстников детям более понятны, чем те же проявления взрослых. В целом, дети данной группы показывают средний уровень и уровень ниже среднего в способности распознавать эмоциональные состояния и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне выполнения заданий обеих серий, хотя успешнее справляются с заданиями второй серии, чем первой.

У детей с умственной отсталостью при выполнении задания первой серии наблюдаются подмены одного эмоционального состояния другим. Вторая серия методики также вызывает затруднения. У детей с умственной отсталостью наблюдается такая же тенденция в уровне выполнения заданий по двум сериям, что и у детей с ЗПР: большая успешность при выполнении второй серии, чем первой, способность к определению состояний персонажей- детей выше, чем персонажей-взрослых. Дети с умственной отсталостью показывают уровень ниже среднего и низкий уровень развития способности к распознаванию и прогнозированию эмоций, к определению причинно- следственных связей эмоциональных проявлений людей и развитием ситуации их взаимодействия с другими людьми.

Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья

Для организации индивидуальных занятий с ребенком раннего возраста можно воспользоваться  перечнем умений, определяющим развитие  (ПУОРР)

малыша. Они подробно описаны в книге Питерси М., Трилор Р. «Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии»[57] (1998).

В ПУОРР входят 4 проверочные таблицы, которые охватывают соответствующие области развития:

Навыкиобщенияили разговорной речи оцениваются иначе, с использованием программы раннего речевого развития ("ГОВОРИ"). Однако в них тоже участвует социальный интеллект – его эффективность проявляется в навыках вербальной коммуникации детей.

Критерии развития, представленные здесь, позволяют наметить задачи развития на следующие периоды: от 0 до 3 месяцев, от 3 до 6 месяцев, от 6 до 9 месяцев, от 9 до 12 месяцев, от 12 до 15 месяцев, от 15 до 18 месяцев, от 18 месяцев до 2 лет, от 2 до 3 лет, от 3 до 4 лет. Таким образом формируется содержание ИОП и программа индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими нарушения интеллекта, РАС и множественные нарушения развития. Такая программа индивидуальных занятий будет включать, в соответствии с ПУОРР, пять образовательных областей (в рамках физического развития - Общая моторика, Тонкая моторика; в рамках  речевого

развития - Восприятие речи, Навыки общения и разговорной речи; в рамках интегрированного социально-коммуникативного и познавательного развития - Самообслуживание и социальные навыки). Эти же области будут определять структуру индивидуальных занятий с ребенком. Частично, как уже было сказано, они включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Отечественный вариант подобного алгоритма действий заложен в структуре индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы для лекотек[36], разработанной А.М. Казьминым,  Е.А. Петрусенко, Г.А. Перминовой и др. Она включает разделы  «Развитие ребенка», «Взаимодействие в семье»,  «Психокоррекция и психотерапия».

В рамках развития ребенка описываются следующие направления:

Здесь уже не два, а три раздела ИОП включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников во время проведения совместных занятий с дошкольниками, имеющими ОВЗ.

На основании данных направлений работы разрабатывается вариант ИОМ для каждого ребенка, посещающего лекотеку или ГКП «Особый ребенок» наравне с посещением общеразвивающей группы. Обычно такие варианты делаются для детей с сочетанными или множественными нарушениями развития.

Для воспитанников с не резко выраженными нарушениями развития принято использовать индивидуально-ориентированную программу Н.Ю. Боряковой «Ступеньки развития: ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» (2002)[14].В ней выделяются следующие направления коррекционно-педагогической помощи:

  1. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков (ОО «Физическое развитие»).
  2. Сенсорное воспитание (ОО «Познавательное развитие»).

  1. Формирование предметной деятельности (предпосылки к ОО

«Художественно-эстетическое развитие»).

  1. Формирование коммуникативных навыков (ОО «Социально- коммуникативное развитие»).
  2. Развитие речи (ОО «Речевое развитие»).

По каждому направлению описаны уровни – 4 ступени развития – детей раннего возраста с ЗРР и ЗПМР, ориентируясь на которые удобно планировать структуру и подбирать задачи, задания и упражнения для индивидуальных занятий с малышами. При этом образовательные разделы 4 и

5 представляют собой комплексную работу по развитию социального интеллекта воспитанников. Другое дело, что методического обеспечения для такой комплексной работы крайне мало на данный момент. Приведем примеры, которые позволяют оптимизировать ее.

Практически у всех детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными    возможностями    здоровья    есть    проблемы,    связанные с

организацией речевого общения на индивидуальных занятиях со специалистами. Как показывают результаты исследования М.Н.Ромусик[58], воспитанников при этом можно разделить на 2 дифференцированные подруппы:

Перваяподгруппа – с менее продуктивной динамикой развития.В эту подгруппу входят пассивные и импульсивные дети. Они показывают отсутствие инициативности в общении, низкую мотивацию к общению, отсутствие стремления и желания контактировать со взрослым и сверстником  и выполнять совместные действия, несформированность игровых действий. Предпочитают находиться в одиночестве, либо выступают наблюдателями в процессе игры. При вовлечении в совместную деятельность и выполнении заданий логопеда или дефектолога дошкольники действуют медленно и самостоятельно не находят адекватного способа решения. Проявляют неуверенность и нуждаются в постоянном контроле и стимулировании. Отмечается отсутствие познавательного интереса.

Анализ продуктивных видов деятельности показывает, что дети могут конструировать из палочек только по подражанию, в рисовании отмечается черкание. В активной речи имеются единичные лепетные слова, звуковые комплексы и звукоподражания. Дети стремятся свои лепетные слова и звуки сопровождать жестами и мимикой. Их способность к инициативным высказываниям и возможность ответных реакций минимальны, они игнорируют ситуацию общения.

Втораяподгруппа - с положительной  динамикойразвития.

Это в основном импульсивные и инициативные дети, активно вступающие в контакт со взрослыми. Их отличают адекватные эмоциональные проявления, чувство дистанции, избирательность в контактах и выборе игрушек, принятии заданий. Общение со взрослым осуществляется в ходе совместной предметной деятельности. У них сформирована ситуативно- деловая  форма  общения.  Дошкольники  положительно  проявляют  себя    во

взаимоотношениях со сверстниками, предпочитают совместные игры, либо являются наблюдателями за играми других, взаимодействие является продолжительным. Они имеют достаточный круг друзей, редко конфликтуют, самостоятельно регулируют отношения и не прочь заниматься в паре с другим сверстником.

Большинство заданий во время участия в индивидуальных занятиях выполняют самостоятельно, при необходимости использую  помощь взрослого: словесную инструкцию или показ. В активной речи имеется небольшой словарь общеупотребительных слов, неполные слова, звукоподражания. Иногда произносят двухсловные ситуативные фразы: «Дядя спит» - «Дядя пит», «Идем гулять» – «Дем ять», «Матрешка» – «Метька» и т.д. Речь малопонятна для окружающих, сопровождается выразительными жестами, мимикой. При этом их действия свидетельствуют о том, что отличаются детей первой дифференцированной группы не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, готовностью к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

Таким образом, индивидуальные различия детей, касающиеся перекреста их речевой и коммуникативной, познавательной активности, дают возможность специалисту составить общее представление о возможностях каждого ребенка, о предполагаемой динамике развития на основе принятия детьми помощи и использования обучающих уроков-подсказок, определить функции, которые являлись недостаточно сформированными, а на какие необходимо было опираться в коррекционной работе. Кроме того, деление детей на индивидуально-дифференцированные группы позволяет обобщить основные приемы коррекции и оптимизации их речевого развития на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Для детей с менее продуктивной динамикой можно использовать: стимулирование  вокализаций,  формирование  соотнесения  звука  и  слова    с

конкретным изображением; использование коммуникативно значимых слов, провоцирование словесных обращений, просьб; повторение за ребенка слов и обыгрывание звуковых реакций; показ и рассматривание предмета; выполнение действий с предметом, выполнение просьб, поручений; многократное проговаривание речевого материала,  комментирование действий ребенка; развитие сосредоточенности на сюжете игры; привлечение внимания к звучащему предмету, дифференциация неречевых звуков  (шумов и музыкальных инструментов); массаж артикуляционного аппарата и др.

Для детей с положительной динамикой развития можно применять: формирование слуховой дифференциации, различение речевых и неречевых звуков (голосов животных, птиц, бытовых и музыкальных шумов, эмоциональных восклицаний); выделение слов из речевого потока; выполнение инструкций, решение проблемных ситуаций, прием вопросов и ответов; развитие понимания выразительных движений, моделирование ситуаций, способствующих вызову слов, словосочетаний, фраз; действия с воображаемыми предметами; формирование диапазона голоса; воспроизведение ритма и др.

В основном, исследователи отмечают влияние успехов в области речевого развития детей со стороны команды сопровождающих их специалистов на уровень развития их социального взаимодействия и шире – социальной адаптации и социализации. Так, исследователи выделяют в личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья особенности, которые препятствуют его социальному развитию. Так, Н.Л. Коновалова (2000) доказывает в своем исследовании, что причина сниженности адаптационного потенциала умственно отсталых кроется в недостаточном осмыслении складывающихся вокруг них социальных ситуаций. Причины и одновременно признаки нарушений социальной адаптации при интеллектуальной     недостаточности     усматриваются     в     отсутствии      в

индивидуальном опыте личности подходящего образа действия для решения проблемной ситуации[38] (с. 186).

И.С.Володина описывает особенности развития социального интеллекта детей с ТМН[17]и свидетельствует о том, что на развитие социального интеллекта детей с умственной отсталостью как субъекта межличностного познания оказывают влияние качественные характеристики социальной ситуации развития, коммуникативные процессы, в ходе которых происходит «обучение» ребенка анализу поведения другого человека, ситуации общения, в которых актуализируется потребность в межличностном познании.

О.Н.Егорова подчеркивает, что без специально организованной работы у детей с ТМН такие особенности сохраняются вплоть до подросткового возраста[24]. Это связано с тем, что социальный интеллект, который обеспечивает подросткам переработку информации, необходимую для прогнозирования результатов их деятельности, недостаточен, находится на низком уровне. Анализ среднегрупповых значений по всем субтестам в группе легко умственно отсталых подростков показал низкий уровень. С одной стороны, подросток, получая информацию о характере деятельности других людей, должен осознавать ее, а с другой стороны, в процессе еѐ переработки должно происходить формирование суждений о значении происходящего. Как показали результаты исследования, умственно отсталые подростки оказываются не способными к этому. Они не могут участвовать в отборе значимой информации о людях, формировать оценочные суждения о происходящем, предвидеть последствия своих поступков. Адекватно обстоятельствам выражать свои мысли и чувства. Они часто высказываются не по существу, не улавливают происходящего контекста, т.е. ситуаций. Это усложняет их взаимоотношения с окружающими и снижает возможности приспособления к жизни (социальной адаптации) и приводит к неадекватному поведению, которое становится девиантным.

Чтобы исправить подобный «социальный вывих»,Андросова Г.Л. предложила условно разделить направленияиндивидуальной коррекционной работы по развитию социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровьяна три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»[5]. Эти группы позволяют соотнести особенности социальной адаптации и социализации детей, ознакомления с социальным миром с уровнем развития социального интеллекта обучающихся. В этом отношении он действительно способен выступать как фактор их социализации. Например, И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал особенности взаимоотношений между детьми с ограниченными возможностями здоровья. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, индифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности[29].

У другой, не менее изученной в связи с исследованиями социального интеллекта, группы – детей с РАС и шизофренией отмечаются как общие, так и специфические проблемы развития и расстройства социального интеллекта, которые необходимо учитывать при организации индивидуальных и групповых занятий с воспитанниками. Более того, чаще всего нарушения социального познания, особенно «theoryofmind», описываются при раннем детском аутизме ишизофрении. Так, установление взаимосвязь между развитием социального интеллекта и трудностями коммуницирования, установления дружеских связей и, как следствие, с социальной изоляцией; с недоразвитием способности понимать намерения других и их  отношение к себе и ситуации.

Так,для детей с РАС и шизофренией практически неразрешимыми являются учет партнера по общению, возможность стать на его место,   понять

ситуацию его глазами, нарушается способность к смене позиции и использованию культурного опыта. При этом в ряде случаев собственные нарушения мышления легко интерпретируются, как вызванные невозможностью представить рассуждения других людей и сделать свои выводы для них понятными. Об этом пишут в своих исследованиях О.В.Рычкова и Е.П.Сильчук[59]. Естественно, что коррекция подобных затруднений требует разработки циклов специальных занятий с детьми. Такая постановка проблемы и способа ее решения соотносит проблемы интегрированного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с тенденциями, сложившимися на практике. Они связаны с социальным развитием и развитием социального интеллекта обучающихся в условиях группы.

Особенности развития социального интеллекта детей в условиях интегрированных и инклюзивных групп

Когда уровень развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья окажется достаточным для того, чтобы организовать речевое взаимодействие со сверстниками, можно воспользоваться программой Р.С.Буре «Дружные ребята»[15]. Особенно удобно ее использовать в инклюзивных и интегрированных группах. Так, на ее основе учителя- логопеды и дефектологи разрабатывают свой диагностический материал, который позволяет определить уровень развития социального интеллекта воспитанников и подобрать для них индивидуальные приемы коррекции социальных умений и нравственных качеств.

Опишем игру «Как порадовать Буратино?» (авторы – Е.Э. Шишлова, Р.С. Буре) из этой серии[16]. Детям даются серии картинок.

В первой серии картинок— на первых пяти картинках — изображены негативные ситуации – проявление недоброжелательности, невнимательности,

равнодушие вместо сочувствия, отсутствие заботы о другом, несправедливость. То есть в этих сценках Вы увидите, как герои НЕ проявляют перечисленных выше пяти нравственных качеств.

Во второй серии картинокизображены ситуации, связанные с проявлением этих же пяти качеств – доброжелательность, сочувствие, внимание, забота, справедливость.

Ход игры:

Первый  шаг.Рассмотрите  портрет  Буратино  с  ребенком  и спросите:

«Какое у него настроение? (Грустное). Что могло огорчить Буратино? Картинки помогут тебе ответить на вопрос». Выложите перед ребенком пять картинок и скажите: «Выбери ту картинку, на которой нарисовано, что расстроило Буратино». Ребенок ставит выбранную картинку рядом с портретом грустного Буратино.

Второй шаг.Далее предложите малышу обрадовать Буратино. Разложите перед ним пять картинок из второй серии: «Отгадай,  как порадовать Буратино. Что нужно Буратино, что исправит его настроение?» Ребенок ставит выбранную картинку около портрета веселого Буратино. Буратино может «поблагодарить» ребенка за то, что он его порадовал.

Третий шаг. Анализируем результаты.

Если в первом задании ребенок выбрал картинку невнимательности друзей к Буратино, то это может означать, что данному малышу очень важно внимание к нему. И он очень болезненно реагирует на отсутствие внимания

— начинает шалить, проявляет упрямство или обижается, расстраивается или делает то, что раздражает Вас и привлечет гарантированно Ваше внимание к нему. В этом случае очень важно дать ребенку понять, что даже если Вы заняты и занимаетесь своими делами, то он также любим Вами и Вы в случае необходимости всегда его внимательно выслушаете.

Обратите внимание на то, чем Ваш малыш готов порадовать   Буратино

В условиях включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольную группу специалисты рекомендуют моделировать для них специальные жизненные ситуации. Например, А.В.Валасина, занимаясь с детьми, имеющими ТНР, разработала целый комплекс таки ситуаций, которые удобно использовать в условиях разновозрастной группы[18].

Проблемная жизненная ситуация «Сломанный карандаш» Автор – С.А. Улитко[18].

Паре детей предлагается большой лист бумаги, на котором посередине нарисован дом. Дети должны нарисовать около домика снеговика. В коробке лежат карандаши. Один карандаш очень привлекательный для детей – автоматический, но он сломан. Дети не знают, что карандаш сломан, и что нарисовать им что-то практически невозможно (грифель при надавливании уходит внутрь корпуса, и линии не получается). Один из детей берет этот карандаш, и пытается им рисовать. Как отнесется к его затруднениям его партнер по рисованию – другой ребенок в паре?

Он может:

«Я тебе не дам, мне самому такой карандаш нужен».

Ситуация «Коробка без дна». Автор – М.В. Воробьева [18].

В ситуации «Коробка без дна» двум малышам даются кубики. Их приглашают поиграть с кубиками. Взрослый говорит: «За этим столом играть неудобно, поэтому давайте положим кубики в коробку и пойдем играть на большой детский стол». У каждого из малышей своя коробка для кубиков,  но у одного из них коробка без дна (т.е. дно не закреплено, но это внешне не видно).

Дети складывают кубики каждый в свою коробку и идут играть. Тут у одного из них дно коробки раскрывается, и кубики падают вниз. Как отнесся малыш к этой нечаянной оплошности – заплакал, удивился, рассмеялся и собрал кубики, попросил помочь? Как отреагировал другой ребенок  – пожалел, погладил, помог собрать кубики или нет. Сначала не подсказывайте малышу, что надо помочь другому ребенку. Потом подскажите – откликнется ли он?

Ситуация нечаянной оплошности типична для маленьких детей – задел нечаянно, разбил, пролил, толкнул, порвал т.д. И нужно учить его находить выход их этой ситуации.Выходов тут несколько:

Игра «Не намочи ног»

Основу этой игры составляют разработки педагогов-практиков: В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой, Р.И. Жуковской, Л.А. Пеньевской. Сейчас, модернизировав эту игру, мы использовали ее в качестве регулирования взаимодействия между детьми, формирование прогнозирования и планирования.Эта игра часто встречается в детских игровых тренингах.

В этой простой подвижной игре можно увидеть, а действительно ли дети – настоящие друзья? Готовы ли они выручить друг друга в беде? Могут ли сориентироваться в новой для них и о-о-очень проблемной  ситуации? Видят ли, что друг попал в беду или игнорируют ситуацию и не думают о друге? То есть эта игра – фактически пословица «Друг познается в беде» но не на словах, а на деле.  Это зеркало, которое отражает внутренний мир ребенка.

Как играть в эту игру? Начертите на полу или на земле «болото» размером 4-5 метров (две черты на расстоянии 4-5 метров друг от друга). Также Вам понадобится длинная палка – положите ее рядом с собой, но так, чтобы дети не обратили на нее внимания.

Играет пара детей. Детям нужно перейти это болото, не наступая на него, ведь иначе можно «утонуть в болоте». Для этого каждому ребенку даются две дощечки размером 25Х40 см (вполне можно заменить их картонными прямоугольниками). До начала игры дети учатся движениям – как ступать по «досочкам» и переставлять их вперед. При этом нужно не сойти с

«досочки», иначе утонешь в «болоте».

Играем в первый раз.Перед началом игры, спросите пару детей, готовы ли они вместе перейти болото? Научились ли ступать по дощечкам? Если дети готовы, то начните игру. Дайте сигнал «Старт» и дети начнут передвигаться по «болоту». Примерно в середине пути возьмите длинную палку и у одного из детей заберите одну дощечку, сказав «Утонула дощечка в болоте»  (для этого подтяните палкой дощечку из болота к себе).

У  детей  возникает  проблема  –  один  может  идти  вперед.  Но   тогда

полностью самостоятельно. Нельзя эмоционировать, нашептывать им подсказку, грозить пальцем и т.д.

При второй игре уже даем подсказку:«Вам надо перейти болото вместе,  а  не  по  одному».  Когда  дети  оказываются  в  середине  болота,     и

«досочка» ломается, можно сказать: «Подумай, как помочь Оле, без твоей помощи они утонет в болоте. На одной досочке она болото не пройдет!» То есть снова мы не даем готового образца, способ поведения ребенок ищет сам! Обязательно похвалите детей, когда они переберутся вместе через болото, похлопайте  в  ладоши,  вместе   покричите   «УРА!   Получилось!» Проблемная  игровая ситуация — игра «Погоняйте обруч»

Игру можно провести с небольшой группой детей.

В дальнейшем подобные ситуации из совместной образовательной деятельности с воспитанниками переносятся на циклы интегрированных занятий специалистов. Их целями выступает развитие социального интеллекта у детей дошкольного возраста.Занятия основаны на принципах единства коррекционной и развивающей работы, позитивности, индивидуального подхода к ребенку.

Педагог-психолог Астафьева Е.Е. и учитель-логопед Немыкина О.А. рекомендует, например, для работы с детьми, имеющими задержку психомоторного, речевого и психического развития цикл, который состоит из 12 занятий[10]. Форма проведения занятий – групповая, по6 человек, 2 раза в неделю. Продолжительность одного занятия 30 минут.

Структура интегрированного занятия:

1.Ориентировочный этап, решающий следующие задачи: сплочение группы, раскрепощение детей, снятие негативного настроения.

  1. Коррекционный этап, включающий в себя следующие задачи: обучение этически ценным формам и способам поведения, развитие культуры речи и социального интеллекта.

  1. Релаксационный этап, включающий в себя следующие задачи: снятие мышечных зажимов, снижение психоэмоционального напряжения.
  2. Этап рефлексии: подведение итогов, получение обратной связи.

Другой вариант организации занятий с детьми – это организация совместной образовательной деятельности в форме коммуникативных тренингов и практикумов. Например, согласно рекомендациям С.И.Семенака[62]к комплексной программе развития социального интеллекта дошкольников, структура социально-коммуникативных тренингов с детьмивключает:

1.Ритуал приветствия, который позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия:

Например:

Речевка:

Собрались все дети в круг.

Я - твой друг и ты - мой друг! Дружно за руки возьмѐмся

И друг другу улыбнѐмся.

  1. Разминка,которая выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в основной части. В качестве разминочных упражнений рекомендуется также использовать народные, подвижные игры; психогимнастические упражнения .

  1. Основная часть включает:

4. Завершается социально-коммуникативный тренинг ритуалом прощания.

Пример:

Все мы дружные ребята Мы ребята-дошколята. Никого не обижаем.

Как заботиться, мы знаем. Никого в беде не бросим. Не отнимем, а попросим. Пусть всем будет хорошо, Будет радостно, светло!

Другой вариант организации совместной образовательной деятельности, направленной на развитие социального интеллекта дошкольников в условиях ГКП – это проведение коммуникативно-речевых практикумов. Опираются они на прием комментированного рисования, предложенный О.П.Гаврилушкиной[20].

Комментированное рисование сочетается с составлением рассказа по созданной педагогом картине. Педагог обращается к детям: "Видите, какая красивая у нас получилась картина. Вы все тут изображены. Только я не пойму, кто где. Давайте попробуем рассказать о том, что здесь нарисовано" (инструкция разработана О.П. Гаврилушкиной). Дети выходят по очереди и рассказывают сначала о себе, а потом о товарищах, об их играх и занятиях. Основное внимание при этом уделяется придумыванию внутренних высказываний героев («И он подумал ... И сказал... И сделал... И что из этого вышло»).

После таких рассказов детей название всей картине дать несложно, так как именно об этом сообщал перед началом занятия взрослый, именно это содержание и было отражено. Затем можно показать детям картинки и иллюстрации аналогичного содержания. Им легче составить рассказ по готовым изображениям в том случае, если в ходе комментированного рисования они как бы «создавали» его вместе с педагогом.

Все занятия строятся покоммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии (по О.П. Гаврилушкиной):

При этом роль взрослого в развитии социального интеллекта в дошкольной группе заключается:

Выводы по главе:

  1. Свое понимание социального интеллекта мы строим на основе структурно-динамической теории социального интеллекта Д.В.Ушакова, в которой описываются основные факторы, влияющие на его формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими ОВЗ.
  2. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья предполагает коррекционно-педагогическое воздействие на когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты социального интеллекта как отдельного ребенка, так и всей группы.В дальнейшем подобные ситуации из совместной образовательной деятельности с воспитанниками переносятся на циклы интегрированных занятий специалистов. Занятия основаны на принципах единства коррекционной и развивающей работы, позитивности, индивидуального подхода к ребенку.

3.Особенности развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровьяв условиях интегрированных и инклюзивных групп включают организацию индивидуального опыта ребенка(включая активизацию способности к наблюдению за социальными действиями и анализ действий и поступков других людей и своих собственных) и словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности[43]в разных формах совместной образовательной деятельности с другими детьми.

ГлаваII. Диагностика социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте реализации индивидуально- дифференцированного подхода в условиях ГКП

Организация констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент проводился на базе ГБУ ГППЦ ДОгМ в период с октября по ноябрь 2016 года. Он включал 2 этапа.

Напервом этапеданного исследования было проведено обследование 10 детей, не имеющих отклонений в психофизическом развитии, а так же10 воспитанников с ограниченными возможностями здоровья из старшей и подготовительной ГКП. Все испытуемые – 20 детей - входят в возрастную группу детей 5-7 лет.

Среди них:

10% - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; 35% - дети с тяжелыми нарушениями речи;

40% - дети с интеллектуальной недостаточностью; 15% - дети с расстройствами аутистического спектра.

Рис. 1.Контингент воспитанников.

В течение двух месяцев (с сентября по октябрь 2016 года) велось наблюдение за поведением и социальным взаимодействием детей в группах кратковременного пребывания, а так же проводилось анкетирование и беседы с родителями (40 человек) и специалистами (8 человек), курирующими детей, с целью выявления уровня социального интеллекта у воспитанников ГКП.

Навтором этапеконстатирующего эксперимента (октябрь - ноябрь 2016) эти результаты мы соотнесли с экспертным мнением педагогов: воспитателей ГКП, учителей-дефектологов и учителей-логопедов, музыкального руководителя. В нем так же приняло участие 8 педагогов коррекционного профиля. Мы попросили соотнести их особенности проявления социального интеллекта воспитанников и возможности их отражения в индивидуальной образовательной программе для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, посещающего ГКП.

Методика и результаты изучения социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

На первом этапе мы, как уже было сказано, проводили серию пролонгированных наблюдений за воспитанниками, посещающими ГКП, и имеющими ОВЗ. За детьми велись наблюдения в условиях самостоятельной деятельности, совместной образовательной деятельности и режимных моментах, а также в ходе непосредственно образовательной деятельности на занятиях с дефектологами и логопедами.

В качестве параметров для наблюдения педагогам были предложены следующиекритерии диагностики социального интеллекта,которые мы распределили их в 3 группы:

  1. группа: особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент).
  2. группа: особенности проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент).
  3. группа: особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент).

Обобщенно их можно представить в виде следующей схемы.

ьпредставлений о базовых «маркерах» социального взаимодействия (приветствие и прощание,пр идерж

ивание

двери, выражение просьб поделиться чем-либо)

эмпат иив детском коллективе

несфо р м ир о ванно сть навыка инициации общения;

затруднено;

Рис. 2.Критерии экспертной оценки результатов педагогических наблюдений и бесед со специалистами

В результате диагностики были выявлены такие особенности проявления социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья, как:

  1. группа: особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент):
    • отсутствующая или слабовыраженная ориентировка на действия сверстников в процессе продуктивного взаимодействия;
    • несформированность представлений о базовых «маркерах» социального взаимодействия (таких как: приветствие и прощание, придерживание двери, выражение просьб поделиться чем-либо);
    1. группа: особенности проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент):

  1. группа: особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент):
    • частичная или полная несформированность навыка инициации общения;
    • отсутствие мотивации на подражание сверстникам, подражание взрослым затруднено;
    • неумение выражать просьбу о помощи, а также адресовывать ее сверстникам или взрослому.

Обобщая их, в результате диагностики были выявлены уровни развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающими ГКП.Так, по результатам диагностики дети были поделены на 4 группы:

– 45%;

25%;

  1. Дети с высоким уровнем социального интеллекта - 25%;
  2. Дети с уровнем социального интеллекта выше средних значений

  1. Дети с уровнем социального интеллекта ниже средних значений –

  1. Дети с низким уровнем социального интеллекта – 5%.

Для  сравнения:  среди  нормально  развивающихся  сверстников   было

обнаружено следующее распределение детей.

20%;

  1. Дети с высоким уровнем социального интеллекта - 75%;
  2. Дети с уровнем социального интеллекта выше средних значений –

5%;

  1. Дети с уровнем социального интеллекта ниже средних значений –

  1. Дети с низким уровнем социального интеллекта – 0%.

Таким  образом,  отобразив  эти  данные  в  виде  гистограммы,   можно

наглядно соотнести уровнисоциального интеллектадетей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников.

Рис. 3. Распределение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся по группам с учетом уровня развития социального интеллекта.

Самым удивительным для нас оказалось то, что нормально развивающиеся сверстники, попадая в ту или иную группу по уровню социального интеллекта, в среднем, получали более высокий балл. Их положение чаще всего можно было охарактеризовать, как «стремящиеся на новую ступень», в то время как воспитанники с ограниченными возможностями здоровья часто занимали определенный уровень условно. Так, в ряде случаев на определение уровня влияли ответы родителей, отмечающих большую социальную пластичность ребенка дома, но не нашедшую подтверждения в характеристиках от специалистов. Последних останавливало

то, что дети с ограниченными возможностями здоровьяне способны самостоятельно найти выход из нестандартных социальных ситуаций. Кроме того, оказалось, что дети с отклонениями в психофизическом развитии практически не используют ориентировку на сверстников в процессе решения проблемных ситуаций на занятии и в режимных моментах. Это провоцировало усиление ориентировки на взрослого.

Навтором этапеконстатирующего эксперимента эти результаты мы соотнесли с экспертным мнением педагогов: воспитателей ГКП, учителей- дефектологов и учителей-логопедов, музыкального руководителя. В нем приняло участие 8  педагогов коррекционного профиля.

Мы попросили соотнести их особенности проявления социального интеллекта воспитанников и возможности их отражения в индивидуальной образовательной программе для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, посещающего ГКП. У нас получились следующие выводы.

Дети, вошедшие в первую группу, показали достаточно высокий уровень социального интеллекта, но нуждаются в совершенствовании навыков социального взаимодействия. Для них рекомендуется включение взрослым сценариев проблемных ситуаций в свободную игру с последующим самостоятельным разрешением, а также чтение и обсуждение детской литературы, затрагивающей социальные и нравственные  аспекты дошкольного детства. Для этого подойдут произведения таких авторов, как Н.Носов, В.Драгунский, Э. Успенский, стихи В.Маяковского, К.Чуковского и др. Они могут быть отражены в содержании коррекционного раздела к социально-коммуникативному модулю основной образовательной программы ДО.

Для детей, вошедших во вторую группу, были характерны несвоевременные реакции на проблемные ситуации, которые они не смогли

разрешить без корректирующих и направляющих вмешательств взрослого. Таким детям рекомендуется групповая работа по формированию  социальных и коммуникативных компетенций в рамках работы по развитию социального интеллекта на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети, вошедшие в третью группу, характеризуются недостаточной сформированностью социально-бытовых ориентировок, однако они способны к усвоению повторяющихся проблемных ситуаций и формированию представлений о взаимодействии со сверстниками и взрослыми, выходящими за пределы так называемых «штампов» восприятия. Эти дети способны к переносу элементарного эмоционального и социального опыта  на аналогичные жизненные ситуации. Для данной группы детей  также разработан интегрированный социально-коммуникативный и познавательный модуль в рамках адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В четвертую группу вошли дети, у которых не сформированы навыки элементарных социальных взаимодействий и отмечаются выраженные проблемы с развитием социального интеллекта. Именно в эту группу входят дети с расстройством аутистического спектра, с которыми ранее не проводилась коррекция. Такие дети изначально не способны к заражению социальными эмоциями и демонстрации общепринятых норм поведения, групповая работа с ними неэффективна. В таком случае целесообразно написание индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с РАС или другими нарушениями развития, в котором социально- коммуникативный блок с акцентом на развитие социальных эмоций, жизненных компетенций и простейших социально-бытовых ориентировок выступает как системообразующий компонент для других образовательных областей.

Таким образом, на основании результатов диагностики обучающихся мы пришли к выводу о том, что индивидуальный подход в подборе  программ с учетом уровня развития социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья делает возможным наиболее эффективно реализовать блок социально-коммуникативного развития ФГОС ДО и обеспечить преемственность общеразвивающей и коррекционно- педагогической работы в условиях интеграции и инклюзии.

Дифференцированный подход к организации индивидуальных и совместных занятий с обучающимися, имеющими разный уровень

социального интеллекта

С учетом индивидуально-дифференцированного подхода к детям, опираясь на стратегиально-деятельностную концепцию В.А.Моляко и Ю.А.Гулько, согласно которой развитие социального интеллекта дошкольников требует понимания ими условий социального взаимодействия, выработки замысла ее решения и реализации этого решения в условиях группы или индивидуально, мы разработали и апробировали методические рекомендации для педагогов ГКП.

Данная стратегия осваивалась детьми по подражанию, образцу и по аналогии с действиями персонажа, которого мы назвали Ваней Кнопочкиным. Особенностью данного приема было соотнесение жизненного опыта героя, стратегии анализа и обобщения ситуации, способа ее решения с взаимодействием воспитанников, имеющих ОВЗ. Так, благодаря социальным историям, происходившим с Ваней, дети обсуждали сюжетные картины, на которых были изображены типичные и нетипичные, проблемные ситуации взаимодействия. При помощи волшебной кнопки мальчик оживлял их – можно было разыграть эти ситуации посредством игр-драматизаций, нарисовать   при   помощи   передвижной   аппликации   и комментированного

рисования, обсудить вместе со взрослыми и сверстниками. Это касалось воспитанников первой и второй группы.

Дифференцированный подход к организации коррекционно- развивающей работы с данными воспитанниками касался ее методического сопровождения, связанного с развитием социального интеллекта детей.

С обучающимися первой группы мы акцентировали внимание на следующем:

С обучающимися из второй группы:

Кроме того, для воспитателей и дефектологов были разработаны методические рекомендации, позволяющие отработать приемы развития социального интеллекта в режимных моментах и во время организации самостоятельной   деятельности   воспитанников.   В   зависимости   от  уровня

социального интеллекта детей, им предлагалась обучающая помощь разной интенсивности. Детей учили инициировать контакты, формировать задачи взаимодействия, подбирать варианты решения проблемных ситуаций. Это касалось воспитанников второй и третьей групп.

Дети четвертой группы занимались по ИОМу, в который был включен блок социально-коммуникативного развития, реализуемый  на индивидуальных занятиях, а также в режимных моментах.Некоторые задачи индивидуального образовательного маршрута представлены ниже:

Все эти приемы включались в конспекты индивидуальных занятий с детьми. Если при этом было неудобно пользоваться каталогом занятий по индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программе (если он есть), поэтому мы воспользовались методическими рекомендациями О.А.Осиповой и О.В. Ягодкиной - методистов по дошкольному образованию МАУ ИМЦ г. Томска, представленными в "Сетевой школе методиста" для общественного обсуждения. Они предполагают заполнение готовой таблицы- шаблона.

Таблица 1.

Шаблон конспекта индивидуального занятия с воспитанниками, имеющими ОВЗ и посещающими ГКП

Содержание занятия в

форме НОД или СОД

Образовате льная область (вид

деятельност и)

Формы и приемы работы

Наличие средства у детей

Образовате льные задачи

Целевые ориентиры (характерис тики)

Вводная часть (мотивационн ый, подготовитель ный этап)

Здесь указываютс я ситуации и приемы организации совместно- раздельной, совместно- последовате льной или совместно- распределен ной деятельност и детей в группе

Здесь можно дать ссылку на номера карточек в картотеке логопеда или на дидактиче скую игру, которая есть в

кабинете

Рекомендует ся вместо последней колонки обозначить "Методическ ое сопровожден ие" и там давать ссылку  на

страницу с номером конспекта занятия из методическо го пособия или программы

Основная часть(содержательн ый, деятельностны й этап)

Заключитель ная часть(рефлекс ивный этап)

Каким образом лучше организовать такое занятие? В качестве ответа предлагаем познакомиться с разработанной нами Памяткой по проведению индивидуальных занятий с дефектологом для старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

  1. Рекомендации по проведению занятия и подбору дидактического материала.

Индивидуальные занятия рекомендуется проводить в первой половине дня. Продолжительность занятия – 20-25 минут с обязательным включением динамических пауз. Занятие проводится до приема пищи или спустя час после.

Ребенок может иметь склонность к оральному изучению предметов. Во избежание проглатывания дидактический и счетный материалы должны  быть

достаточно крупным или состоять из крупных частей. Перед занятием с ребенком кабинет должен быть искусственно «обеднен»: убраны вне зоны досягаемости и видимости ребенка пособия и материалы, не участвующие в занятии, сенсорные коробки  так же должны быть убраны.

Рекомендуется убрать из кабинета все предметы с мелким узором или в полоску, которые «рябят», бликуют, не использовать световые индикаторы пособий, электронные информационные доски, компьютеры.

Предлагаемый индивидуальный картинный материал должен иметь размеры не менее 7х7 см. Нежелательно использовать черно-белые изображения с высокой детализированностью, сильно зашумленные картинки. Цветные картинки, а так же любой материал должен включать в себя эталонные цвета.

Кроме того, для организации социального взаимодействия с детьми понадобятся:

Рис. 4 Пример запрещающих и разрешающих карточек.

Рис. 5.  Пример карточек с социальными историями.

II.Ход индивидуа льного занятия.

Приветствие.

Важно начинать занятие с приветствия. Для этого ребенок может использовать жест, карточку или вербальное приветствие (в зависимости от утвержденного с родителями способа коммуникации).

Знакомство с планом занятия.

После приветствия целесообразно познакомить ребенка с интерактивной схемой занятия, на которой изображены основные элементы занятия или их количество. Для визуализации продолжительности занятия так же можно использовать часы с закрашенным интервалом и героем на стрелке или песочные часы нужного объема.

Основная часть.

Во время занятия педагог находится напротив ребенка, поддерживает зрительный контакт и стимулирует проявление эмоционального отклика на свои действия и действия ребенка.

На занятии также должен быть учтен уровень речевого развития ребенка: все задания адаптируются под речевые возможности ребенка. Педагог должен поддерживать его речевую активность на протяжении всего занятия. Это проявляется в использовании всех типов коммуникативных конструкций и активном применении планирующей, комментирующей и регулирующей функций речи, связанной с совместной предметно- практической, игровой или продуктивной деятельностью.

При работе с пассивными детьми формируют интерес к окружающему и стремление к самостоятельным действиям, развивают совместная деятельность, способную заинтересовать и увлечь ребенка. При работе с импульсивными дошкольниками совместная деятельность с логопедом или дефектологом направлена на формирование произвольности внимания и осознанности собственных действий и усвоение правил игры, поведения.

М.Н.Ромусик[58]при этом рекомендует использовать вариативные приемы работы, в зависимости от развития коммуникативной, познавательной речевой и личностной активности детей, структуры речевого дефекта, при учете общей стратегии коррекционно- логопедической работы, которая включает реализацию всех направлений по отношению к двум подгруппам детей (с менее продуктивной динамикой и с положительной динамикой развития). Благодаря этому, если требуется, возможно объединение детей в пары и проведение индивидуальных занятий как индивидуально-совместных (игры и игровые упражнения предлагаются детям одновременно, вместе) или индивидуально-раздельных (по очереди детям предлагаются задания: с одним занимается логопед или дефектолог, а второй в это время собирает мозаику или конструктор, работает с автодидактическим      материалом,      затем      они      меняются       местами).

Дифференциация использования речевого, игрового, дидактического материала с каждым ребенком, включенным в такое занятие, опирается на специальный подбор и дозировку заданий, систему вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей варьируется увеличением объема программного материала и действий с ним.

В процессе организации такой совместной деятельности каждый ребенок должен чувствовать доброжелательность педагога и желание помочь. Характер помощи и интенсивность определяется уровнем подготовленности ребенка и готовностью принимать помощь. В некоторых случаях помощь не предоставляется, пока ребенок не попросит. При этом важно  завершать каждое задание, подчеркивая успешность выполнения, - и за это тоже хвалить воспитанника. Поэтому на одном из первых занятий вводится жест, показывающий, что задание или занятие завершено.

При переходе от задания к другому ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в постоянной смене вида деятельности и места выполнения заданий. Поэтому перед занятием специалист должен определить зоны и наметить карту перемещения ребенка. Непрерывное нахождение за столом не должно превышать трети занятия (без учета динамических пауз). Учитывая это, в занятие обязательно должны быть включены элементы сенсомоторного тренинга или терапии движением, в частности, упражнения, позволяющие ребенку ощутить свое тело, оценить и проконтролировать силу удара или броска.

Динамические паузы могут проходить под музыку в виде зарядки. В таком случае важно учитывать ограничения для физической активности ребенка. Второй вид динамической паузы может проходить в форме самостоятельной сюжетной игры или игры со взрослым. В этом случае с ребенком оговариваются место для игры, инструментарий и время игры (пока сыпется песок или пока герой не добежит до определенной точки на часах).

Важно обеспечить постепенное расслабление и плавный переход к следующему блоку заданий.

Окончание занятия.

В конце занятия рекомендуется проводить рефлексию, оценку занятия. Ребенок отвечает на вопросы взрослого словами или жестами («Ты хорошо себя вел?», «У тебя все получилось?», «Что у тебя получилось?», «Тебе понравилось?»). Так же возможно получение поощрения в процессе занятия (после выполненного задания) или в конце занятия.

Обобщая опыт проведения подобных занятий,  консилиум специалистов, состоящий из учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателя и музыкального руководителя, одобрил введение знаковой системы в процессе обучения и воспитания. Совместный научно-практический опыт показал, что подобная система сможет качественно повлиять на усвоение общественных норм, особенно, если данная система будет внедрена повсеместно, на все время пребывания детей в ГКП, а так же дома.

Выводы по главе:

  1. Для диагностики социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо использовать многофакторные методики, учитывающие особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент); особенности проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент); особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент).
  2. Результаты сравнительной диагностики показывают, что нормально развивающиеся сверстники, попадая в ту или иную группу по уровню социального интеллекта, в среднем, получают более высокий балл, чем дети с ограниченными возможностями здоровья. Их положение чаще всего можно было охарактеризовать, как «стремящиеся на новую ступень», в то время как

воспитанники с ограниченными возможностями здоровья часто занимают определенный уровень условно. При этом их отличает недостаточная ориентировка на сверстников в процессе взаимодействия на занятии и в режимных моментах, неспособность ориентироваться в  социальных ситуациях, выходящих за пределы шаблона восприятия.

  1. При реализации принципа индивидуального подхода к развитию социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья целесообразно придерживаться четкой структуры ситуации взаимодействия, используя дополнительные социальные маркеры-подсказки, на которые может опереться ребенок в процессе общения со взрослым и сверстниками. Кроме того, необходимы упражнения, позволяющие сформировать у детей социальную пластичность и гибкость в процессе совместной образовательной деятельности.

ГлаваIII. Опытно-экспериментальная работа по развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в условиях ГКП

.Условия организации образовательного пространства ГКП, ориентированного на развитие социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья

Формирующий эксперимент проводился в ГБУ ГППЦ ДОгМ, на базе ГКП, которую посещали дети с ограниченными возможностями здоровья. Все воспитанники прошли через этап констатирующего эксперимента и были охарактеризованы там как экспериментальная группа. Опишем условия, которые мы моделировали для них.

Условия организации образовательного пространства ГКП, которую посещают дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, соответствуют требованиям ФГОС дошкольного образования к организации социальных ситуаций развития детей, предполагают демонстрацию доброжелательного внимания, выявление детских инициатив и поддержку самостоятельности воспитанников, проявление опережающего одобрения со стороны взрослого во время планирования, осуществления и контроля, подведения итогов передвижной аппликации. При этом  взрослому необходимо так моделировать ситуации совместной образовательной деятельности, чтобы у дошкольников постепенно формировалась структура самостоятельной деятельности.

Согласно результатам исследований Н.В. Микляевой,мотивационные действиядетей с ограниченными возможностями здоровья при этом можно разделить наусловно позитивные:

Иусловно негативные, связанные с оценкой действий и совместной деятельности детей и взрослых:

Эти мотивационные действия опосредуют решение проблемных ситуаций для детей и являются стимулом для развертывания системы ориентировочных действий, выбора ведущего способа ориентировки в совместной деятельности.

Среди такихориентировочных действиймогут быть названы:

Перечисленные ориентировки формируются у детей с ограниченными возможностями здоровья постепенно, в ходе приобретения опыта совместной образовательной деятельности. При этом у них отмечаются проблемы, связанные с установлением обратной связи в ходе взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Для этого мы придумали рядинтерактивных приемов,позволяющих создать нужную атмосферу для «вхождения» ребенка и его сверстниковв опытсовместной деятельности на основе передвижной аппликациии построить «мостики» для его переноса в другие виды детской активности. В частности, речь идет о практике аппликации с использованием крупногабаритных модулей на начальном этапе работы и о трансформации умений и навыков передвижной аппликации в опыт организации теневого театра и проектной деятельности по созданию мультфильмов – на последних этапах, завершающих образовательную программу детского сада. При этом, естественно,      применяется      весь      арсенал      приемов        формирования

«интерактивности» взаимодействия и образовательной среды: от вопросов, связанных с установлением «обратной связи» от всех участников взаимодействия, и приемов развития эмоциональной и интеллектуальной децентрации – до методов формирования «герменевтического» и «ресурсного круга».

Опишем подробнее, что имеется ввиду. Например, в работе  с младшими дошкольниками не всегда предоставляется возможность проведения полноценного занятия с организацией самостоятельной деятельности за столом: дети хотят играть, а не сидеть. Выходом может стать организация совместной образовательной деятельности на основе конструирования различных героев из больших  картонных модулей.

Данный способ обучения требует много свободного места для расположения модулей на полу или ковре. Однако, при отсутствии достаточной площади, можно использовать и вертикальные поверхности: магнитную доску, большой фланелеграф. Для каждого места будет свой способ закрепления модулей. Так, модули, закрепляющиеся на доске, имеют магнитную ленту – очень важно установить, какая площадь поверхности модуля должна быть заполнена магнитной лентой, чтоб сам модуль не падал, но и снимался ребенком с доски достаточно легко, не вызывая агрессии или отторжения процесса выполнения задания. У детей с низкой мотивацией это так же может стать негативным фактором для выполнения задания – а модули, закрепляющиеся на фланелеграфе, имеют липучки. На фланелеграф нашивается жесткая часть ленты, а на модули – более мягкая. Таким образом детали будут с высокой долей вероятности крепиться на приготовленное им место, а не на любой участок ткани. В данном виде крепления так же надо учитывать площадь поверхности ленты, сложность снятия модуля.

Модули, прикрепляющиеся к одежде ребенка, тоже могут быть на липучках и прилаживаться к ней с помощью поясков. Очень важно сделать такие модули удобными, позволяющими выполнять движения. Ребенок в них спокойно сгибает руки в локтях, ноги в коленях, может сесть. Костюм можно стилизовать под робота, нарисовав на нем разнообразные кнопки, провода, соединяющие части. Каким образом обыгрывается этот костюм?

На первом занятии случайным образом выбирается воспитанник, который будет играть роль человека-робота. Но стоит заметить, что это должен быть довольно усидчивый, спокойный и исполнительный ребенок. Если конструкция «робота» позволяет быстро снять костюм, на занятии может быть несколько роботов.

Детям рассказывается история про робота, прилетевшего с другой планеты. Робот очень хочет научиться двигаться как люди, и просит ребят ему в этом помочь.

Игра «Покажи, как».

Ребенок-робот занимает положение напротив остальных детей группы. Педагог озвучивает команды и просит детей показывать позы роботу, а тот их повторяет.Возможные команды:

В зависимости от возраста, дети могут показывать позы в зеркальном виде (поднимать левую руку, когда ребенок-робот поднял правую) – такой способ характерен детям до 5-6 лет, а так же соотнося части тела относительно вертикальной оси (поднимать правую руку, когда ребенок-робот поднял правую).

Если робот показывает позы неверно, взрослый демонстрирует красную карточку и просит остальных детей замереть в нужной позе. Если робот выполняет правильно – показывается зеленая карточка.

Игра «Сделай, как я!».

Ребенок-робот предлагает остальным детям позы из предыдущей игры, педагог так же озвучивает позы «робота», следит за выполнением, но уже демонстрирует карточки детям.

Игра «Пульт управления роботом».

Педагог рассказывает детям, что робот уже очень хорошо запомнил позы, но никак не может запомнить названия. Далее детям предлагается по очереди  только  давать  роботу  команды:  «руки  вверх»,  «руки  в  стороны»,

«руки вниз», «ноги вместе», «ноги врозь», «сядь на стул» и т.д. робот выполняет команды, а ребенок, который ее дает, оценивает робота, поднимая одну из карточек: красная – не правильно, зеленая – правильно. При правильном выполнении все дети принимают такую же позу.

Игра «Собери робота».

После освоения предыдущих игр, детям предлагается оставить позу ребенка-робота на доске или на ковре из макромодулей. Макромодули представляют собой такие же геометрические фигуры (овалы, прямоугольники, круги), из которых составлен костюм робота. Величина деталей на первом этапе соотносится с величиной деталей костюма. Дети, разделившись на подгруппы, по очереди собирают робота.

При моделировании робота на доске можно так же обвести контур модулей фломастером, а затем разделить детей на подгруппы и попросить по очереди собрать «робота» на доске, накладывая части на контур.

В дальнейшем можно постепенно уменьшать размер модулей и переходить на выкладывание позы робота на столе. Чем меньше детали, тем больше подгрупп можно создать в процессе моделирования, в дальнейшем сделав переход на индивидуальную работу ребенка. По сути, ребенок закрепляет навык использования передвижной аппликации, тренируясь выполнять одно и то же действие, оперируя модулями разного размера.

Освоив серию игр, дети научатся составлять и изменять изображения разного размера по образцу, ориентироваться на действия и позу сверстника, копировать позу. Вместе с этим закрепляется представление о положении собственного тела в пространстве, в активный словарь входят команды, обозначающие положение тела.

На более поздних этапах освоения передвижной аппликации можно ввести моделирование животных или птиц с помощью макромодулей. Но в данном случае не один ребенок будет управлять всеми модулями посредством своего тела, а все дети совместно создают образ животного из модулей, каждый ребенок отвечает за какую-то конкретную часть, деталь. При этом педагог подробно разбирает, как будет двигаться каждый модуль. Для облегчения задачи дети могут посмотреть видео с животными или птицами в движении, обращая внимание не только на общее передвижение, но и на движение конкретной части тела, за которую будут отвечать. Взаимодействие детей между собой при этом является интерактивным: оно требует согласования действий и установления обратной связи друг с другом, позволяющим вместе достичь результата.

По аналогии с данным опытом, в импровизированном театре теней можно вместе создавать изображения из частей, демонстрировать движение зверей или птиц, изменение состояния и внешнего вида предметов, какие-либо явления в природе. Самое важное, повторимся – чтобы действия детей были согласованы. Они договариваются о действиях, распределяют роли и то, как они взаимосвязаны, уточняют расположение друг относительно друга  во время совместного движения, комментируют происходящее и задают друг уточняющие вопросы, корректируют собственные и чужие действия ради осуществления общей цели, подбадривают и дают эмоциональную оценку процессу и результатам деятельности. С точки зрения взрослого, наблюдающего за данным процессом, для того, чтобы достичь понимания смысла совместной деятельности, всем ее участникам нужно следовать принципу «герменевтического круга». По Ф.Д.Шлейермахеру[82], герменев- тический круг состоит в том, что целое понимается через части, а часть постигается только через целое. Это предопределяет циклический характер понимания ребенком происходящего: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого. Это означает,

что каждый ребенок должен понимать роль своей детали в теле, фигуре изображаемого животного или человека, ее связь с другими – кто на что и когда влияет – и ее роль в осуществлении общего движения или действия. Для того, чтобы акцентировать последнее, педагог использует сравнения и метафоры, привлекает детей к взаимооценке действий друг друга – через результат совместной деятельности. На этом в дальнейшем можно формировать опыт совместной исследовательской, творческой и проектной деятельности. Тогда завершающим этапом работы по освоению программы может стать серия представлений в виде театра теней или создание небольшого мультфильма на основе этой техники. Кроме того, можно снимать фильмы и мультфильмы и на основе овладения умениями и навыками передвижной аппликации и каркасного рисования из мелкогабаритных модулей. Можно привлечь детей к разработке и созданию собственных конструкций и персонажей, передвижных декораций.

3.2. Этапы и содержание формирующего эксперимента

Этапы формирующего эксперимента включали:

  1. этап (декабрь 2016):

Приведем пример конспекта занятия по данной теме.

Конспект дизайнерской мастерской на тему: «Делаем робота» Цель и задачи:

Развивающие: развитие произвольного внимания, зрительно- двигательной координации, пространственного праксиса.

Образовательные: формирование умения создавать конструктивных рисунок человека на основе действий с накладной передвижной аппликацией; формирование ориентировок в пространстве собственного тела и  листа бумаги; упражнение в составлении рассказа о профессиях родителей.

Воспитательные: воспитывать бережное отношение к инструментам;

Mатериaлы к занятию:костюм робота и карточки с изображением людей определенных профессий и их орудий труда, инструментов.

Ход  совместной образовательной деятельности:

  1. Организационный момент.

Воспитатель: Ребята к нам сегодня на занятие пришел Робот с другой планеты. Он очень хотел узнать у нас, как мы тут живем, чем занимаются люди. Но пока он до нас шел, споткнулся и рассыпался. Чтобы собрать его, нужно назвать, кем работают ваши родители или другие люди, которые есть у нас на планете.

Дети по одному называют профессии, воспитатель отдает им части костюма робота, крепления застегнуты/завязаны.

Воспитатель: Молодцы, ребята! Художник, электрик, машинист, учитель –это всѐ?

Дети: Профессии!

  1. Формирование навыка наблюдения за движением через костюм-робота.

Воспитатель: Правильно. Теперь у нас есть все части робота. Кто же станет роботом? У меня есть волшебный мешочек, где на бумажках написаны ваши имена. Давайте достанем бумажку и узнаем, кто сегодня станет роботом.

Воспитатель называет имя ребенка. Дети по очереди подходят к нему и прикрепляют с помощью специалиста детали костюма.

Рис. 6. Костюм робота.

  1. Динамическая пауза 1.

Воспитатель: Наш костюм готов! Но надо проверить, работает ли робот, вдруг он упал и сломался. Давайте поиграем в игру «Покажи как». Если робот будет делать неправильно, я покажу ему красную карточку.

Ребенок-робот занимает положение напротив остальных детей группы. Педагог озвучивает команды и просит детей показывать позы роботу, а тот их повторяет.

  1. Актуализация знаний о профессиях.

Воспитатель: Что же, кажется, наш робот исправен! Ребята, о чем хотел узнать робот?

Дети: О профессиях.

Воспитатель: Давайте загадаем ему эти профессии.

Воспитатель делит детей на группы, дает карточки-поля с профессиями.

Воспитатель:  вы будете доставать по  одной  фишке из  мешочка  и,не

называя профессии, рассказывать роботу, что делает этот человек на работе. Если наш робот не знает, как называется профессия, вы можете ему помочь, но, чтоб ответить, надо поднять руку.

Дети по очереди достают фишки и рассказывают:

Этот человек учит детей. Этот человек управляет автомобилем. Этот человек готовит еду. Вскоре так заполняются все поля карточек.

  1. Динамическая пауза 2.

Воспитатель: Ну и задачку мы загадали нашему роботу! Кажется, он очень устал. Надо ему подвигаться! Робот, ты не забыл, какие задания мы тебе давали? Ну-ка скомандуй ребятам! И следи, чтоб они правильно выполняли.

Игра «Сделай как я!».

Ребенок-робот предлагает остальным детям позы из предыдущей игры, педагог так же озвучивает позы «робота», следит за выполнением, но уже демонстрирует карточки детям.

Воспитатель: мы рассказали нашему роботу, что делают люди на работе. Давайте теперь попросим робота показать, как они это делают. А вы можете подсказывать ему.

Воспитатель задает вопросы ребенку-роботу и детям, просит:

Покажи, как повар готовит еду. Как шофер водит машину? Как садовник копает землю? Как музыкант играет на музыкальном инструменте? Как художник рисует?

Дети показывают движения вместе с роботом.

  1. Выполнение индивидуальных заданий.

Воспитатель: А давайте, чтоб робот не забыл, мы подарим ему карточки с изображением земных профессий. Я дам вам каждому части тела человека, а вы сложите их так, чтоб получилось какое-то действие по профессии. Мы приклеим эти части тела и дорисуем нужные предметы.

Воспитатель раздает части тела человечков, спрашивая у каждого ребенка,  человека  какой  профессии  он  будет  собирать,  что  добавит.  Дети

вспоминают, как двигался ребенок-робот и складывают фигуры. Робот тоже получает своего человечка. При затруднении каждый ребенок может попросить робота повторить движения, в нужный момент попросив замереть.

В конце дети приклеивают своих человечков на лист цветного картона, при желании, раскрашивают человечков, дорисовывают инвентарь и вспомогательные предметы.

Воспитатель выборочно спрашивает у детей, кого они изобразили, что делает этот человек, дети вешают свои карточки на доску.

  1. Подведение итогов совместной образовательной деятельности.

Воспитатель: Вот как мы славно потрудились! О чем мы рассказывали роботу?

Дети: О профессиях.

Воспитатель: Теперь наш робот точно запомнит все земные профессии. Но он устал, ему нужно отдохнуть. В следующий раз мы расскажем ему о чем- то другом. Все молодцы.

Воспитатель и дети помогают снять костюм робота.

В цикл подобных занятий в данный период вошло 4 конспекта. Занятия проводились один раз в неделю.

  1. этап (январь – март 2017):

В  цикл  подобных  занятий  в  данный  период  вошло  12   конспектов.

Занятия на этом этапе так же проводились один раз в неделю.

Приведем примеры такой работы.Конспект на тему «Мебель» Цель и задачи:

Развивающие: развитие произвольного внимания и восприятия, развитие ориентировки на листе бумаги, социальных эмоций и социального интеллекта; формирование  квазипространственных представлений.

Образовательные: научить применять правила использования клея и карандашей в практической деятельности, упражнять в создании целостного изображения в процессе пространственного изменения расположения и форм на плоскости.

Воспитательные: создавать условия продуктивного взаимодействия со сверстниками, со взрослым в форме игры; формировать навык последовательного выполнения действий в паре, в группе; прививать культуру быта, аккуратность в использовании предметов мебели.

Материалы к занятию:

-предметные картинки с изображением мебели;

-сюжетная картинка «Где кнопка»;

-изображение кнопки;

-конструктор предметов мебели;

- раскраски с предметами мебели на каждого ребенка;

-большое  изображение кошки;

-элементы кошки  (лапы, туловище,   голова,  хвост) – на каждого ребенка;

-контуры поз, которые может принять кошка;

-клей, цветные карандаши, фломастеры.

Ход совместной образовательной деятельности.

1. Организационный момент.

Воспитатель рассказывает детям историю про Ваню Кнопочкина и иллюстрирует ее серией картин.

Поначалу Ваня вечно забывал свою кнопку. То в садике за обедом на столе оставит, то в шкаф положит, а то и вовсе на полке с игрушками.

Рис. 7 Ваня Кнопочкин.

Заиграется с ребятами, посмотрит - а кнопки нет! Ходит, и спрашивает у всех:

-За шкафом смотрел? А под диваном? А на книжной полке? Может в серванте?Ваня, посмотри на тумбочке! Или под кроватью!

Рис. 8. Сюжетная картинка «Где кнопка».

После рассказа взрослый задает вопросы детям:

- Как одним словом назвать диван, шкаф, тумбочку, кровать? Правильно, это мебель. Ребята, как вы думаете, о чем мы будем говорить сегодня?

столе).

2. Конструирование предметов мебели и животных в парах.

Воспитатель драматизирует диалог с Ваней Кнопочкиным:

Воспитатель вывешивает на магнитной доске части мебели, попарно вызывает детей. Дети находят нужные части предметов мебели, про которые читает воспитатель, и собирают из частей целое.

Рис. 9 Пример конструктора предметов мебели.

С помощью большого крана Поднимали мы диваны!

Ну, а были бы два кресла –

Всѐ бы в лифт спокойно влезло! Стол тут низкий и овальный – Потому что он журнальный!

Ножки вытянем до пола – Будет стол стоять в столовой! Вот в углу большой буфет,

Только дверок что-то нет!

Кнопочкин, ты вновь не прав – Это просто книжный шкаф!

Стул остался по соседству, Он от бабушки в наследство! Не беда, что спинки нет – Получился табурет!

Воспитатель просит детей назвать части предметов  мебели, которые они собрали на доске и назвать отличия пар предметов:

  1. Сборка фигуры кошки по образцу (индивидуально).

Воспитатель:

Отдохнули мы немножко. Первой в дом впускаем кошку!

Воспитатель на доске вешает картинку с кошкой.

Дети получают фрагменты кошки и располагают их на столе по образцу.

Рис. 10 -11. Конструктор «Кошка»

  1. Динамическая пауза.

КОТИК

На окошке кот лежит. (сложить ладони, поднести к щеке) Мыши думают, что спит.

В пляс пустились, не унять. (танцевальные движения) Васенька, пора вставать. (имитация: глажу котика) День проспал -

Настала ночь.

Разбегайтесь мыши прочь! (дети садятся на свои места)

  1. Обсуждение получившихся изображений и поз кошки.

Воспитатель беседует с детьми и предлагает изменить позу собранной кошки:

Воспитатель задает этот вопрос нескольким детям.

- А наша кошка очень непоседлива и не может стоять на одном  месте, к тому же, она еще не видела нашей красивой мебели. Как вы думаете, что она будет делать?

Примерные ответы детей:

Спрячется под буфет, выглянет из-под буфета, залезет на стол, прыгнет на табурет, свернется калачиком на кресле, растянется на диване, выглянет из-за кресла, сядет под стол, у стола.

Когда дети произносят очередной вариант, воспитатель вешает на доску соответствующую картинку с позой кошки.

Рис. 12. Пример расположения элементов для позы сидя.

Рис. 13. Пример расположения элементов для позы лежа.

  1. Моделирование позы животного по образцу.

По окончании воспитатель предлагает детям: У вас на столах есть листы раскраски с предметами мебели – у всех она разная. Сейчас Ваня нажмет на свою кнопку, а мы ему поможем разместить оживших кошек на картинках.

Каждый ребенок выбирает позу кошки, опираясь на образцы, которые висят на доске, и меняет расположение частей тела своей кошки, чтоб получилась нужная поза. Затем дети накладывают элементы кошки на раскраску, не нарушая их положения относительно друг друга, наклеивают на бумагу, пользуясь клеем-карандашом.

Воспитатель: Отлично! Где же разместились ваши кошки?

Дети по  очереди  называют,  где  находятся  их  кошки,  а  затем,   по просьбе воспитателя называют, где расположились животные друг друга.

  1. Итоги совместной образовательной деятельности.

-О чѐм мы сегодня говорили с Ваней?

Во время проведения таких занятий детям предлагалось так же в парах составить целостный образ животного, предварительно договорившись о положении  кошки  по  отношению  к  предметам интерьера. При  этом дети столкнулись с рядом проблем, обусловленных недостаточностью сформированности навыка взаимодействия друг с  другом.  Например,  дети в паре не могли договориться о том, кто выберет позу животного. Более того, им с трудом давался выбор элементов аппликации: дети делили детали на более привлекательные (голова, хвост, лапы кошки) и неинтересные (тело, уши); каждый ребенок хотел отвечать за более «престижные», подвижные элементы.

Подобные проблемные ситуации мы включили в конспекты занятий с детьми.

Конспект образовательной деятельности по теме «Приметы весны»

Цель и задачи:

Развивающие:совершенствовать условный рефлекс на смену видов деятельности и переключаемость внимания; формировать целостность восприятия плоскостных объектов, развивать образно-логическое мышление, знакомить со способами демонстрации динамики во время работы с деталями плоскостного  изображения.

Образовательные:формировать умение развернуто отвечать на вопросы, уточнять представления о приметах весны, совершенствовать навыки пересказа фрагментов текста; формировать навык рисования с помощью трафарета, вырезывания по контуру, актуализировать навык отрывной аппликации;

Воспитательные:формировать у детей интерес к процессу наблюдения за явлениями природы, воспитывать любовь к живой и неживой природе, поддерживать продуктивное взаимодействие детей со сверстниками, работу в парах или в группе, формировать навык последовательного выполнения заданий, ожидания своей  очереди.

Предварительная работа:формирование навыка самостоятельного моделирования птиц с использованием передвижной аппликации. Актуализация способа отрывной аппликации. Чтение рассказа «Наступила весна», обсуждение примет весны, проведение словарной работы.

Mатериaлы к совместной образовательной деятельности:

Ход совместной образовательной деятельности:

  1. Организационный момент.

Воспитатель читает детям очередную историю про Ваню Кнопочкина и демонстрирует иллюстрации.

Однажды Кнопочкин со своей мамой ходил в художественную галерею.Там они медленно бродили по залам, рассматривали картины.

Рис. 14. Сюжетная картинка «В галерее».

Остановившись у картины Алексея Саврасова, Ваня спросил:

-Грачи прилетели.

-Да вот же они! Всѐ дерево облепили!

Ваня достал свою кнопку и нажал. Тут же из картины вылетела небольшая черная птица и уселась на раму, уставившись на Кнопочкина.

По окончании рассказа взрослый задает вопросы. Воспитатель: Ребята, почему прилетели грачи?

Дети: Потому что стало тепло.

Воспитатель: Когда они прилетают? Дети: Весной.

Воспитатель: Как вы думаете, о чем мы будем говорить сегодня?Дети: О весне.

  1. Актуализация пройденного материала и распределение ролей.

Воспитатель читает детям рассказ «Наступила весна».

Наступила весна.

Солнышко засветило все ярче, и ярче, и ярче. Его лучи дотянулись до самых укромных уголков. Стало заметно теплее. За окнами начали таять сосульки и зазвенела капель. По канавам побежали ручьи. Сугробы покрылись хрустящей корочкой льда и осели. Появились проталины. На них тонкими ниточками вытянулись подснежники. От ветра зашумели и закачались деревья. На деревьях набухли почки. Из теплых стран прилетели грачи и начали вить гнѐзда.

В чтение педагога вмешивается Кнопочкин.

Ваня: Так, что-то я ничего не понял… сосульки прилетели, грачи растаяли, почки побежали…

Воспитатель: Ребята, правильно Кнопочкин сказал? Дети: Нет.

Воспитатель: Давайте ему не только расскажем, но и покажем, что происходит с природой весной! Чтоб нам не сбиться, будем смотреть на нашу план-схему.

Воспитатель вешает на доску план-схему с закрытыми картинками и ватман с изображением дома и снежной полянки.

Рис. 15. Пример размещения элементов признаков весны.

Воспитатель: Итак, давайте вспомним: какие приметы были описаны в рассказе?

Дети перечисляют приметы, воспитатель открывает картинки на план- схеме и выдает детям нужные элементы, проговаривая: Ты покажешь Ване Кнопочкину, как тает снег/бегут ручьи/набухают почки и д.т.

Чтобы узнать, каким образом дети это могут сделать, им предлагается нарисовать с помощью трафарета и вырезать снег/сосульки/солнышко/веточки/ порвать синююи голубую бумагу на мелкие кусочки (для ручья).

  1. Практическая часть: совместная образовательная деятельность.

Дети распределяются на подгруппы по 2-3 человека (в подгруппы объединены дети, которым достались похожие задания) и выполняют задание (вспомогательные элементы (клей, карандаши, бумага) расположены на столах неравномерно, чтобы провоцировать ситуации обмена и общения).

Взрослые помогают эффективно организовать взаимодействие между группами: Попроси у Ани клей, дай Косте карандаш.

Такая помощь может быть организована в форме  советов (побуждений), вопросов и уточнений, комментариев: У кого можно попросить бумагу/фломастер? Посмотри вокруг. Подумай.

Кроме того, педагог обращает внимание воспитанников на использование этикетных формул, связанных с просьбами и высказыванием благодарности, принятия помощи или отказа от нее.

  1. Динамическая пауза.

Мы, как первые цветочки,

(взялись за руку, водим хоровод)

Мы как первые росточки, Мы под снегом видим сны,

Дожидаемся весны.

щечку)

(сели на корточки) (положили ладошки под

(взрослые ходят вне круга   и

Но как только лучик солнца Нас легонечко коснется,

Мы тот час же прорастем

И красиво зацветем!

касаются плеча каждого ребенка) (дети встают после касания)

(показывают бутон двумя руками

  1. Драматизация.

Воспитатель: Ну что, Ваня, готов смотреть, как приходит весна? Ваня: Вот здорово! Ребята будут показывать, а я буду все оживлять! Воспитатель: Ребята, все готовы? Слушайте внимательно.

Воспитатель читает текст, задает наводящие вопросы, стимулирующие демонстрацию действий детей («вместе покажите, как засветило    солнышко»,

«как зазвенела капель» и т.д.) в соответствии с планом-схемой и создание общего коллажа.

Наступила весна.

Солнышко засветило все ярче, и ярче, и ярче(подгруппа детей находит место для солнца в верхней части ватмана и поочередно наклеивают 3 круга разного размера друг на друга, начиная с самого маленького).

Его лучи дотянулись до самых укромных уголков. Стало заметно теплее.(подгруппа детей берет вырезанные желтые полосочки-лучики, показывают, как они дотягиваются до всего на ватмане, а потом приклеивают на ватман с помощью клея-карандаша).

За окнами начали таять сосульки и зазвенела капель.(подгруппа детей наклеивает широкую часть сосулек на край нарисованной крыши, а затем по маленьким кусочкам начинают отрывать от кончика сосулек и пальцем спускать кусочки вниз, «застревая» внизу, на полоске двустороннего скотча; дети с колокольчиками, хрустальными бокалами или металлофоном имитируют звон капели).

По канавам побежали ручьи.(группа детей приклеивает на двусторонний скотч кусочки голубой и синей бумаги; дети аккуратно переливают в тазик воду из стаканов, имитируя бег воды в ручье).

Сугробы покрылись хрустящей корочкой льда и осели. Появились проталины. На них тонкими ниточками вытянулись   подснежники.(группа

детей с вырезанными сугробами медленно ведет их по листу сверху вниз, попадая сугробом в накладное окошко и открывая его вниз, появляются спрятанные под окошками подснежники).

От ветра зашумели и закачались деревья.(группа детей накладывает на ватман части деревьев, перемещает ветки, остальные дети изображают шум ветра)

На деревьях набухли почки.(дети приклеивают скомканные белые кусочки бумаги на веточки, затем воспитатель показывает, как набухают почки, вытягивая скомканный кусок бумаги за уголок, предлагает детям сделать тоже самое).

Каждое совместное действие «оживляет» своими комментариями Ваня Кнопочкин, добавляя, что «теперь – все ожило» или «я не успел нажать на свою кнопочку - давайте еще раз попробуем: теперь все получится!»

  1. Плоскостное конструирование.

По окончании драматизации воспитатель обращается к детям. Воспитатель: Ребята, всѐ мы показали Кнопочкину?

Ваня: Как это всѐ! А грачи-то где?

Воспитатель: А про грачей-то мы и забыли. Ребята, покажем Ване грачей?

Воспитатель раздает детям детали птиц и вешает на доску опорные схемы поз птиц. Дети собирают на листочке каждый свою птицу, наклеивают на листочек и потом вырезают птицу по контуру.

Воспитатель заканчивает рассказ:

Из теплых стран прилетели грачи и начали вить гнѐзда.(дети подходят к ватману и размещают своих птиц на картине, ориентируясь на

позу птицы; подгруппа детей наклеивает сверху вырезанные из бумаги палочки-прутики, формируя гнѐзда)

  1. Итоги совместной образовательной деятельности.

Воспитатель выборочно спрашивает каждую группу, о чем они сегодня рассказывали Ване и какую картинку смогли оживить на его глазах. Обобщает ответы команды одним предложением.

Дети: Мы показали, как оседает снег. Мы показали, как ярко светит солнышко. Мы показали, как тают сосульки. Мы показали, как бегут ручьи и т.д.

Воспитатель: Вот какие приметы у весны. Теперь Ваня точно всѐ запомнил и ничего не перепутает!

Воспитатель: Ребята, о чем мы сегодня говорили? Дети: О весне.

Воспитатель: Вы хорошо потрудились, все молодцы! Данная работа продолжалась и на следующем этапе.3 этап (апрель 2017):

Познакомиться с тенью и обсудить ее появление можно в режимных моментах:

·Во время приема детей или прощания с ними – в зимние дни светлеет поздно, а темнеет рано, искусственное освещение на территории детского сада или даже в группах позволяет обратить внимание детей на наличие тени.

·В солнечный день во время прогулки.

·В любое время с помощью осветительных приборов, направленных на различные плоскости (стены, пол, потолок, различные ширмы или экраны).

Воспитатель обращает внимание детей на то, что у всех людей и предметов есть тени и предлагает найти их вокруг. После этого детям предлагается сравнить тени, которые они увидели, по форме, длине, ширине. Воспитатель так же обращает внимание, что тени не бывают цветными, но какие-то тени оказываются темнее, какие-то светлее. Стоит объяснить детям, что, чем ярче солнце, тем темнее тень, а чем больше облаков на небе, чем тусклее светит солнце, тем бледнее тень. В отсутствии солнца этот опыт можно провести с электрическим светом (фонариком), заслоняя его поочередно слоями полупрозрачной пленки или тюля, имитируя облака. Но не только яркость света влияет на тон тени. Чем ближе мы подносим предмет к источнику света, тем больше, но, в то же время, светлее его тень. Чем ближе предмет к поверхности падения тени, тем он меньше, но четче и темнее.

Ориентируясь на интерес детей, вызванный воспитателем, логопед подхватил его. Педагог объяснил, что предметы отбрасывают разные тени. Один и тот же предмет может иметь разные формы тени. Мяч, в зависимости от угла наклона источника света, может быть и круглым, и овальным. Круглая тарелка, с одной стороны круглая, но, если ее поставить на ребро и медленно поворачивать, ее тень сначала станет овальной, а потом и вовсе превратится в тонкую полоску.

Эксперименты с положением предмета относительно источника  света, а так же с углами падения этого света наглядно показывают изменения теней. Дети обычно очень радуются им и удивляются результатам, хотят продолжить экспериментирование. Благодаря этому логопедом создается мотивация к совершению корректирующих действий – обучению детей приемам самокоррекции грамматического строя речи, слоговой структуры слова и произношения. При этом можно проводить игры по типу: «Угадай, чья тень?»,

«Что пропало?», «Кого не стало?», «От чего – деталь?» и т.д., - позволяющие отработать словообразование (притяжательные прилагательные) и словоизменение (винительный и родительный падеж единственного и множественного числа). Воспитатель в дальнейшем закрепляет сформированные навыки детей, используя дидактические игры и карточки   из

«Уголка логопеда» в группе.

Затем детям было предложено организовать теневой театр. Идея теневого театра очень понравилась воспитанникам и педагогам. Ведь дети дошкольного возраста уже в состоянии самостоятельно или с опорой на готовые формы и силуэты смоделировать теневые изображения на основе движений пальцев и кистей рук.

рук.

Рис. 16. Пример формирования теневых изображений с     помощью

Такие изображения можно классифицировать по лексическим темам  – и включать в совместное планирование работы логопеда и воспитателя на год в качестве события – мини-спектакля теневого театра - в конце недели. Например, это могут быть изображения диких и домашних зверей и птиц,

насекомых и т.д. Они могут дополняться силуэтными изображениями овощей и фруктов, предметов и мебели, животных. Кроме того,  если для демонстрации сценок из теневого театра использовать раму от картины, на которую натянута калька и приклеены скотчем опоры для установки на столе, то можно использовать и объемные фигурки, которые будут отбрасывать на нее тень (если установить старый фильмоскоп или другой источник света за спиной у артистов).

Рис. 17-18. Пример формирования теневых изображений с помощью предметов.

Детям очень понравилось участвовать в таких спектаклях и занятиях с элементами теневого театра. Кроме того, на основе возникшего интереса к совместной образовательной деятельности с использованием теневого театра, мы разработали серию интерактивных занятий с дошкольниками.

Приведем пример.

Конспект творческой мастерской на тему: «Посуда: теневой театр» Цель и задачи:

Развивающие: развитие слухового и зрительного внимания, целостного восприятия объектов, пространственных ориентировок и социальных эмоций; развитие социального интеллекта.

Образовательные: познакомить со светом и тенью, освоить способы манипуляции  предметами,  их  тенями;  расширить  словарный  запас  по теме

«Посуда», упражнять в создании целостного изображения с помощью наложения плоскостных изображений элементов предметов, сформировать умение создавать коллективную композицию.

Воспитательные: воспитывать бережное отношение к предметам быта, посуде; воспитывать вежливое отношение к гостям, познакомить с правилами приличия приема гостей, создать благоприятную обстановку для реализации возможностей каждого ребенка, инициировать и поддерживать желание высказываться по теме занятия.

Mатериaлы к занятию:

Рассказ «Тень»; сюжетная картинка «У фонаря»; муляжи кнопок на каждого ребенка; удочка с шаром на леске, лампа (источник света), светлая плоскость для проекции; поднос, предметные картинки-фотографии с изображением посуды, составные непрозрачные элементы разной посуды для сборки и проекции с двусторонним скотчем; прозрачные папки или пластинки для моделирования общей картины, зажимы-крокодильчики.

Предварительная работа: расширение словарного запаса по теме

«Посуда», просмотр мультфильма «Котенок Гав» (серия «Одни неприятности»), наблюдения за тенью на улице и в помещении, проведение экспериментов со светом и тенью.

Ход  совместной образовательной деятельности:

  1. Организационный момент.

Тень.

Как-то раз, одним темным вечером Ваня с мамой возвращались домой. В тот день в садике был праздник: Ваня играл роль короля, важно гарцующего

на лошади. Кнопочкин так вжился в роль, что весь вечер слезно умолял воспитательницу разрешить ему поехать домой верхом.

Рис. 19. Изображение героя Вани Кнопочкина.

И вот они шли с мамой домой через небольшой сквер, который тусклым, но теплым светом освещал фонарь.

Ваня размахивал своей деревянной лошадкой и увлеченно рассказывал маме, как он один против всех разбойников сражался и всех-всех победил!

Но тут над Кнопочкиным нависло что-то большое и страшное.

Там и правда была тень от лошадки. Но она оказалась крохотной, а та, что испугала Ваню – была большой и страшной.

Рис. 20. Сюжетная картинка «У фонаря».

Мама взяла игрушку и поднесла к фонарю так близко, как могла дотянуться. Тень сразу же стала большой, она выросла, но была уже совсем не страшной.

Интересно, подумал Кнопочкин, а тени могут ожить? Ваня нажал на кнопку.

Воспитатель: Ребята, чего испугался Ваня?

Дети: Тени.

Воспитатель: Правильно. А вы знаете, что такое тень? И когда она появляется?

Дети: нет

Воспитатель: Тень – это контур предмета на стене или на полу. Вы уже знакомы с контурами, мы часто обводим рисунки и фигуры по контуру. Почему же появляется тень?

Свет лампы или солнышка не может пройти сквозь предмет и за ним появляется темное пятно, там нет света. А если через предмет свет проходит – как через стекло – то тень не появляется.

Демонстрируется опыт со стеклом и пластинкой такого же размера. Воспитатель просит сказать детей, где есть тень, а где ее нет: справа у стекла нет тени, а слева у пластины есть тень.

Воспитатель: Но тени не страшные. Они очень интересные, живые ими даже можно управлять. Давайте попросим у Вани его кнопку и попробуем оживить тень.

  1. Пальчиковая гимнастика «Пульт управления»:

Воспитатель берет палку-удочку с леской, на конце которой привязан непрозрачный шар, включает лампу (концентрированный источник света) и направляет на стену.Расстояние от лампы до стены 1,5-2 метра.

Рис. 21. Пример расположения и движения фигуры в свете лампы при выполнении задания «Пульт управления».

При чтении стихотворения воспитатель выполняет нужные движения фигурой, а дети нажимают на индивидуальные макеты кнопки.

Тень застыла на стене. Потанцуй скорее мне! Большим пальцем я нажму – В точку я тебя сожму.

Указательный нажмет – Тень скорее подрастет.

Средний пальчик нажимает – Тень налево убегает.

Безыменный нажимает – Тень направо уплывает.

А мизинчиком тень – вниз!

Ну-ка, тень, остановись (хлопок).

  1. Актуализация знаний о посуде.

Воспитатель: Ой, ребята, а мы Ване даже чаю не предложили! Давайте скорее накрывать на стол. Из чего мы будем пить чай?

Дети: Из чашек.

Воспитатель: А из чего будем наливать чай? Дети: Из чайника.

Воспитатель: Правильно, а с чем мы будем пить чай? Дети: С конфетами, с сахаром, с пирогом.

Воспитатель: Как вкусно! А где живет сахар? Что мы  поставим на стол? А где живут конфеты?

Ответы детей.

Воспитатель: Всѐ вы знаете! А знаете ли вы, как назвать одним словом чайник, чашки, сахарницу, конфетницу, блюдца?

Дети: Посуда.

Воспитатель выносит поднос с составными частями посуды и фотографией настоящей посуды (чайник, чашка, сахарница, конфетница, чайная ложка, десертная вилка и др.), так же каждому ребенку выдается прозрачная пластиковая пластинка или папка, пропускающая свет.

Воспитатель: Кто-то перебил нам всю посуду! Что же нам делать? Из чего же угощать Ваню?

Дети: Надо починить, склеить, собрать.

При затруднении воспитатель задает дополнительные вопросы: «Как нам это исправить», «Как можно починить посуду?»

Воспитатель делит детей на подгруппы, дает детям части плоскостных изображений и просит починить посуду.

Дети собирают посуду, воспитатель спрашивает у каждой группы, что они собрали, рассказывает, из каких частей состоит предмет:

Воспитатель: Что общего у чайника и сахарницы? Чем похожи конфетница и сахарница?Чем они отличаются?

Воспитатель дает индивидуальные задания детям:

  1. Динамическая пауза.

Муз. П.И. Чайковский, балет «Лебединое Озеро» - Большой вальс (аранжировка Мантовани для детей).

Звучит проигрыш, дети встают в круг, ставят руки на бока, делают плавные повороты туловищем влево-вправо.

Мы ребята-фантазеры, Музыканты и танцоры! И для Ванечки сейчас

Мы станцуем чайный вальс!

Чайник с чашкой подружились

И на месте закружились!

(берутся парами за руки, кружатся на месте) Ручки ставьте на бочок,

Вальс нас за собой увлѐк!

(стоят на месте, руки упираются в бока) Проигрыш:

(дети бегут по кругу на носочках за воспитателем)

5.Моделирование общей картины с использованием света и тени.

Воспитатель: Замечательно потанцевали! А теперь, когда у нас вся посуда готова, пора накрывать на стол.Наклейте свои предметы на прозрачные карточки.

Рис. 22. Примеры изображений посуды.

Дети выполняют задание.

Воспитатель включает лампу и направляет ее на стену, дети по очереди подходят к воспитателю, с помощью зажимов-крокодильчиков устанавливают вертикально на стол свои карточки с предметами посуды.

Воспитатель может давать задания:

-  поставь  свою  картинку  так,  чтоб  она  была  слева  от     сахарницы;

- поставь чайник так, чтоб он был больше чашки;

- поставь конфетницу между чашкой и сахарницей.

6. Подведение итогов совместной образовательной деятельности.

Воспитатель: Ребята, что мы сегодня поставили на наш стол? Дети: Посуду.

Воспитатель: Почему сахарница/конфетница/чайник так называется? Ответы детей.

Воспитатель: Вы сегодня молодцы, с Ваней смогли оживить тени!

В завершении серии подобных занятий мы обсудили с родителями и педагогами уровень развития социального интеллекта воспитанников и его динамику.

Результаты апробации методических рекомендаций для педагогов групп кратковременного пребывания

В результате апробации предложенных методических  рекомендаций мы повторили серию педагогических наблюдений за детьми и пришли к выводу о том, что в лучшую сторону изменилось соотношение между дифференцированными   группами   детей   с   ограниченными возможностями

здоровья, отличающимися уровнем развития социального интеллекта.Это наглядно можно видеть в диаграмме.

Рис. 23.Динамика развития социального интеллекта детей экспериментальной группы

Самую большую динамику продемонстрировали дети из первой дифференцированной группы. Они научились ориентироваться в ситуации взаимодействия не только на действия, но и на эмоции и рассуждения взрослого и сверстников.

Вместе с тем, наблюдение за воспитанниками ГКП показало, что в некоторых случаях воспитанники из 2 и 3 групп пытались ориентироваться на действия взрослого, однако, чаще всего неправильно интерпретировали их, считывая модель поведения искаженно. При этом нам мешало, что, привыкнув к поведенческим особенностям ребенка с ограниченными возможностями здоровья, родители часто сдвигают границы поведенческих норм, излишне снижают свои запросы, не учитывая потенциальных  способностей своих детей. В то же время, опрос показал, что родители детей с ограниченными возможностями здоровья  способны к конструктивному диалогу и с  помощью

наводящих  вопросов  и  поэтапному разбору конкретных  ситуаций  способны

корректировать свое мнение, отметив нестандартное поведение своего ребенка.

С другой стороны, в семьях, ориентированных на развитие социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья и выстраивание соответствующих моделей поведения, часто присутствуют элементы наглядного расписания или введены маркеры определенного социального поведения. Такие дети с  ограниченными возможностями здоровья получили и более высокую оценку специалистов в процессе оценки динамики развития их социального интеллекта. Однако следует отметить, что эмпиричность и фрагментарность введения данной формы поддержки родителями не позволяет ребенку сориентироваться в любой проблемной ситуации. Поэтому к восприятию и анализу таких ситуаций и формированию системы социальных маркеров должны подключаться и специалисты, что  мы и сделали в ходе формирующего эксперимента.

Дети, находившиеся в самой тяжелой, 4 дифференцированной группе, такне смогли преодолеть порог и перейти на следующий уровень сформированности социального интеллекта, в 3 дифференцированную группу. Их социальная компетенция выросла, однако осталась недостаточной для выполнения упражнений на развитие социального интеллекта в группе. Для них более эффективной была индивидуальная и парная работа, которая потом находила отражение во включении детей с ограниченными возможностями здоровья в режимные моменты и процессы всей ГКП.

Успешность и динамику такой работы может продемонстрировать вдиаграмме:

Рис. 24.Динамика развития социального интеллекта у детей из 4 дифференцированной группы в процессе исследования.

Кроме педагогических наблюдений, мы провели с детьми диагностику   социального   интеллекта   воспитанников   на   основе методики

«Картинки». Для этого использовались методические рекомендации Смирновой О.Е., ХолмогоровойВ.М..

Общей особенностью методики является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. Это может быть изображение какого- либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр.

Рис. 25. Изображения проблемных ситуаций.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду изображающие следующие ситуации:

  1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
  2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
  3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
  4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы в соответствии с уровнем развития социального интеллекта.

Оценка результатов:

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов - отсутствие ответа;

  1. балл - обращение за помощью к кому-либо;
  2. балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Результаты проведения данной диагностики показали, что дети с ограниченными возможностями здоровья (экспериментальная группа):

Решая конфликтную ситуацию, дети давали следующие варианты ответов:

  1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме) – 25 % ответов и изобразительных действий.
  2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам  по голове палкой и т. п.) - 15 % ответов и  изобразительных действий.
  3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться) - 20 % ответов и изобразительных действий.
  4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.) - 40 % ответов и изобразительных действий.

Распределение между нормально развивающимися детьми(сравнительная группа)было похожим, хотя и более оптимальным для развития социального интеллекта:

  1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме) – 15 % ответов и изобразительных действий.
  2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.) - 10 % ответов и изобразительных действий.

  1. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться) - 30 % ответов и изобразительных действий.
  2. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.) - 45 % ответов и изобразительных действий.

Продемонстрируем эти сходства и различия наглядно.

Рис. 26. Результаты диагностики нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья после формирующего эксперимента.

Из гистограммы видно, что ведущими тенденциями у детей как в норме развития, так и с ограниченными возможностями здоровья оказываются варианты продуктивных решений. Мы относим этот результат к итогам интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольную группу. Вместе с тем, у них отмечается, в отличие от нормально развивающихся сверстников, достаточно большой процент ухода от ситуации и жалоб взрослому в случае проблемных ситуаций. Это свидетельствует о том, что работу в выбранном направлении следует продолжать.

Завершая оценку результатов формирующего эксперимента, мы провелибеседы с педагогами и анкетирование родителейдетей с ограниченными возможностями здоровья.

По мнению родителей

По мнению специалистов,

Таким образом, можно констатировать, что задачи исследования решены, а его цель – достигнута.

Выводы из главы:

  1. Индивидуальный подход в подборе индивидуальных образовательных программ с учетом уровня развития социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья делает возможным наиболее эффективно реализовать блок  социально-коммуникативного развития ФГОС ДО и обеспечить преемственность общеразвивающей и коррекционно-педагогической работы в условиях интеграции и инклюзии.
  2. Организация работы по развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в условиях ГКП включает формирование мотивационных и ориентировочных действий

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, ориентированных на социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками в ходе совместной образовательной деятельности; совершенствование ориентировочных действий детей и организация совместной образовательной деятельности на основе передвижной аппликации;внедрение  приемов развития социального интеллекта воспитанников в условиях групповых форм работы в ГКП.

  1. Внедрение методических рекомендаций по реализации индивидуально-дифференцированного подхода по развитию социального интеллекта осуществляется на индивидуальных и парных занятиях воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, затем переносится на условия подгрупповых и групповых занятий воспитанников с ограниченными возможностями здоровья и завершается организацией совместной проектной деятельности обучающихся, педагогов и родителей.

Заключение

Проблема социализации детей дошкольного возраста относится к актуальным проблемам современного образования и отражена в нормативно- правовой базе, примерных и вариативных программах дошкольного образования, методических разработках. Это делает ее проблемой федерального значения, однако даже при наличии государственного заказа на ее решение, социализация детей в условиях группы кратковременного пребывания   сегодня остается недостаточно разработанной.

Среди детей, которые особенно нуждаются в такой помощи - дошкольники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе с расстройствами аутистического спектра. В настоящее время число таких детей значительно увеличилось. При этом работа с детьми, имеющими расстройства интеллекта и проблемы аутистического спектра, в основном, касается их социально-бытовой ориентировки и формирования навыков общения, что подчеркивается в ряде научных исследований и публикаций.

Основной проблемой общения с ними как раз и выступает нарушение социальной перцепции и коммуникации. Эмоциональная нестабильность и неуравновешенность, быстрая истощаемость детей с ограниченными возможностями здоровья требует разработки индивидуальных подходов к организации коррекционно-педагогической работы, связанной с преодолением негативного опыта адаптации и взаимодействия этих детей с социальным окружением. Особенно это важно в условиях ГКП.

На первом этапе данного исследования было проведено    обследование

20 детей (5-7 лет): 10 воспитанников, не имеющих отклонений в психофизическом развитии, а также 10 со статусом ОВЗ. Среди них:10% - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;35% - дети с тяжелыми нарушениями речи;40% - дети с интеллектуальной недостаточностью;15% - дети с расстройствами аутистического спектра.

В течение трех месяцев (с сентября по декабрь 2016 года) велось наблюдение за поведением и социальным взаимодействием детей в группах кратковременного пребывания, а также проводилось анкетирование и беседы с родителями и специалистами, курирующими детей, с  целью  выявления уровня социального интеллекта у воспитанников ГКП.

В результате диагностики были выявлены такие особенности проявления социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья, как:

1 группа: особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент):

  1. группа: особенности мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент):
    • частичная или полная несформированность навыка инициации общения;
    • отсутствие мотивации на подражание сверстникам, подражание взрослым затруднено;

По результатам диагностики дети были поделены на 4 группы:

45%;

25%;

  1. Дети с высоким уровнем социального интеллекта - 25%;
  2. Дети с уровнем социального интеллекта выше средних значений –

  1. Дети с уровнем социального интеллекта ниже средних значений –

  1. Дети с низким уровнем социального интеллекта – 5%.

Дети,   вошедшие   в   первую   группу,   показали   достаточно высокий

уровень социального интеллекта, но нуждаются в совершенствованиинавыков социального взаимодействия. Для них рекомендуется включение взрослым сценариев проблемных ситуаций в свободную игру с последующим самостоятельным разрешением, а также чтение и обсуждение детской литературы, затрагивающей социальные и нравственные  аспекты дошкольного детства.

Для детей, вошедших во вторую группу, были характерны несвоевременные реакции на проблемные ситуации, которые они не смогли разрешить без корректирующих и направляющих вмешательств взрослого. Таким детям рекомендуется групповая работа по формированию  социальных и коммуникативных компетенций в рамках работы по развитию социального интеллекта на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети, вошедшие в третью группу, характеризуются недостаточной сформированностью социально-бытовых ориентировок, однако они способны к усвоению повторяющихся проблемных ситуаций и формированию представлений о взаимодействии со сверстниками и взрослыми, выходящими за  пределы  так  называемых  «штампов»  восприятия.  Эти  дети  способны  к

переносу элементарного эмоционального и социального опыта  на аналогичные жизненные ситуации. Для данной группы детей  также разработан интегрированный социально-коммуникативный и познавательный модуль в рамках адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В четвертую группу вошли дети, у которых не сформированы навыки элементарных социальных взаимодействий и отмечаются выраженные проблемы с развитием социального интеллекта. Именно в эту группу входят дети с расстройством аутистического спектра, с которыми ранее не проводилась коррекция. Такие дети изначально не способны к заражению социальными эмоциями и демонстрации общепринятых норм поведения, групповая работа с ними неэффективна. В таком случае целесообразно написание индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы на основе адаптированной основной образовательной программы для детей с РАС или другими нарушениями развития, в котором социально- коммуникативный блок с акцентом на развитие социальных эмоций, жизненных компетенций и простейших социально-бытовых ориентировок выступает как системообразующий компонент для других образовательных областей.

Таким образом, индивидуальный подход в подборе программ с учетом уровня развития социального интеллекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья делает возможным наиболее эффективно реализовать блок социально-коммуникативного развития ФГОС ДО и обеспечить преемственность общеразвивающей и коррекционно- педагогической работы в условиях интеграции и инклюзии.

На этапе формирующего эксперимента работа была организована в несколько этапов:

1 этап:

  1. этап:

  1. этап:

В результате систематической коррекционно-педагогической работы, как показали итоги формирующего эксперимента, появились качественные различия в показателях социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. По мнению специалистов, дети продемонстрировали увеличение пластичности в социальном взаимодействии,

часть из них научилась выходить из конфликтных ситуаций взаимодействия со сверстниками самостоятельно; часть – перестали проявлять агрессию в проблемных ситуациях. Это означает, что выбранные приемы и методы, формы организации совместной образовательной деятельности с воспитанниками были подобраны правильно. Методические  рекомендации для воспитателей и специалистов позволили их успешно реализовать.

Задачи исследования решены. Гипотеза подтвердилась. Цель исследования достигнута. Перспективы исследования заключается в обосновании комплекса психолого-педагогических и социальных условий, способствующих развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной группе полного дня; в разработке модели развития социального интеллекта дошкольников в инклюзивном образовательном пространстве.

Список литературы

  1. Айзенк Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии.1995. -№ 1.

- С. 111-131.

  1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х книгах.М., 1982.
  2. Андреева Г.М. Социальная психология.М., Аспект пресс, 1996.
  3. Андреева, Г.М. Социальная психология [электронный ресурс] / Г.М. Андреева//UPL:http://psylib.org.ua/books/glava.Дата обращения: 22.10.2015.
  4. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта.Екатеринбург, 2003.
  5. Антонова, Г.П. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения / Г.П. Антонова, З.И. Икунина, И.П. Антонова, Н.А.Антонова // Вопросы психологии.-1999.-

№2.- С.12 – 21.

  1. Антонова, Г.П. Учѐт особенностей мышления детей-шестилеток в процессе обучения/ Г.П. Антонова // Процессы познания и деятельности личности.-Ульяновск, 1988.- С. 88-97
  2. Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта. Н. Новгород, издательство Н-городского университета, 1997.
  3. Артифексова А.А. Медико-биологические аспекты вредных привычек: Информационно-методическое пособие.Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1995.
    1. .Астафьева Е.Е., Немыкина О.А., Цикл занятий по  развитию социального интеллекта дошкольников, имеющих задержку психоречевого развития.-Волгоград, 2011.
    2. .Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности.

М., Институт психологии РАН, 1998.

  1. .Берклунд Анна Владиславовна Социальный интеллект как условие операциональной готовности будущих психологов к консультативной деятельности // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Сургут, 2007. - 208 с.
  2. .Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. –М.:Изд-во «Наука»,1978.-311с.
  3. .Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002
  4. .Буре Р.С.Программа «Дружные ребята» [электронный ресурс] / //UPL:http://www.v-vospitanie.ru/view_sad.php?id=50.Дата обращения: 30.10.16.
  5. .Буре Р.С., Шишлова Е.Э., Программа «Дружные ребята» [электронный ресурс] //UPL:http://rodnaya-tropinka.ru/uznajte-bol-she-o-svoem-rebenke-kak-o-cheloveke/#ixzz4eQ0JruVc. Дата обращения: 30.10.16.
  6. .Володина И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью // Автореферат диссертации на присвоение степени к.пс.н– СПб, 2004.
  7. .Воробьева М.В., Улитко С.А. Социальное развитие дошкольника: жизненные головоломки для детей [электронный ресурс] //UPL:http://rodnaya-tropinka.ru/sotsial-noe-razvitie-doshkol-nikov-

zhiznenny-e-golovolomki-dlya-detej/#ixzz4eQ94Muvg.Дата обращения: 20.11.15.

  1. .Гаврилушкина О.П. Проблемы  коммуникативного поведения дошкольников. — Ребенок в детском саду. — 2003. — № 1. – С. 19 - 25 20.Гаврилушкина  О.П.Развитие коммуникативного поведения

дошкольников в условиях детского сада [электронный ресурс]//UPL:http://psychlib.ru/mgppu/periodica/rvds022003/grk-012.htm.Дата обращения: 22.01.16.

  1. .Галигузова, Л.Н. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика / Л.Н.Галигузова // Вопросы психологии.-1997.-

№5.- С.136.

  1. .Годфруа Ж. Что такое психология. В 2-х томах. М., Мир, 1992. 23.Гребенникова Н.В. Лекции по предмету «Клиническая психология».М.,

Институт психологии МГСУ,1999.

  1. .Егорова О.Н. Особенности социального интеллекта у подростков с легкой степенью умственной отсталости с девиантным поведением // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1.; [электронный ресурс]//UPL:https://science-education.ru/ru/article/view?id=12209.Дата обращения: 28.01.16
  2. .Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение.Л., ЛГУ, 1985.
  3. .Емельянов Ю.И. Обучение паритетному диалогу: учебное пособие.Л., ЛГУ, 1991.
  4. .Емельянов Ю.И. Практический курс социальной психологии для руководителей трудовых коллективов.Л., издательство ЛГУ, 1983.
  5. .Емельянов Ю.И. Теоретические и методологические основы социально- психологического тренинга.Учебное пособие. Л., ЛГУ, 1983.
  6. .Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.
  7. .Ермакова, Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников /Е.С.Ермакова //Вопросы психологии.-1996.-

№1.- С.124- 130.

  1. .Жизненные навыки для дошкольников. Занятия-путешествия: программа-технология позитивной социализации дошкольников / под общей редС.В.Кривцовой. - М.: Клевер-Медиа-Групп, 2015.
  2. .Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности.В кн.: «Общение и оптимизация совместной деятельности». М., 1987, (с.64-74).

  1. .Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет /А.З. Зак. – М., 1996
  2. .Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина.М., 1981.
  3. .Исаева И.Ю. Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребѐнка в период дошкольного детства // Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2011. - 27 с.
  4. .Казьмин А. М., Петрусенко Е. А., Перминова Г. А., Чугунова А. И., Пайкова А. М., Склокина Н. А. Индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая программа «ЛЕКОТЕКА» [электронный ресурс]//UPL:http://pandia.ru/text/77/275/19110.php.Дата обращения: 22.10.16
  5. .Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты познания.В кн.:

«Психология межличностного познания». М., «Педагогика», 1981 (с.158-174).

  1. .КоноваловаH.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников.СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2000.- С. 186.
  2. .Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие – М.: Генезис, 2002
  3. .Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.Л.,

«Медицина», 1984.

  1. .Куликовская И.Э. Эволюция мировидения детей дошкольного  возраста и еѐ педагогическое сопровождение // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Ростов-на-Дону, 2002. - 365 с.
  2. .Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица.В кн.: «Психология межличностного познания». М., «Педагогика», 1981.

  1. .Масягина О. Ю. Развитие социального интеллекта дошкольников: методологический подход; психологические механизмы; модель развития [Текст] // Психологические науки: теория и практика: материалы Междунар. науч. конф.(г. Москва, февраль 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 106-110.
  2. .Масягина, О.Ю. Проект повышения уровня социального интеллекта детей 6-7 лет «Я успешен!» [электронный ресурс] / О.Ю. Масягина  /http: ////UPL:http://festival.1september.ru/articles/529383/Дата обращения:

30.11.16 – Москва: ИД «Первое сентября», 2009

  1. .Микляева Н.В., Семенака С.И. "Уроки добра": комплексная программа социально-коммуникативного развития ребенка средствами эмоционального и социального интеллекта. - М.: АРКТИ, 2016.
  2. .Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М.: АРКТИ, 2001
  3. .Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта.Руководство по использованию. СПб., ГП «Иматон», 1996.
  4. .Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей.Автореферат. Л., 1991.
  5. .Моляко В.А. Творческая конструктология (пролегомены). – К.: Освита Украины, 2007. – 388с.
  6. .Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах. М., Просвещение, 1995. 51.Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути

помощи. М.: Теревинф, 1997.

  1. .Осипова О.А., Ягодкина О.В., Шаблон конспекта индивидуального занятия с воспитанниками, имеющими ОВЗ и посещающими ГКП. – г. Томск.[электронный ресурс] //UPL:http://net-edu.ru/node/16889?page=3&destination=node%2F16889.Дата обращения: 22.03.16

  1. .Об образовании в РФ. [Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ]

//URL:http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.Дата обращения: 12.12.16.

  1. .Пиаже Ж. Избранные психологические труды.М., Международная педагогическая академия. 1994.
  2. .Пиаже Ж. О природе эгоцентрической речи. В кн.: «Хрестоматия по общей психологии».М., 1981.
  3. .Психология межличностного познания. Под ред.Бодалева А.А. М.,

«Педагогика», 1981.

  1. .Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Книга 2. Индивидуальная программа ребенка. - Пер. с английского Н. Грозной; Научная редакция доктора медицинских наук Е. Мастюковой; Редактор М. Царькова. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998.
  2. .Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционно- логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. – М., 2011.
  3. .Рычкова О.В., Сильчук Е.П. Нарушения социального интеллекта у больных шизофренией [электронный ресурс] //UPL:http://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-sotsialnogo-intellekta-u-bolnyh-shizofreniey#ixzz4eQWkbt7j.Дата обращения: 18.04.16.
  4. .Савенков, А. И. Маленький исследователь: коллективное творчество младших школьников.Ярославль: Академия развития, 2004. - 128 с.
  5. .Савенков, А.И. Конкурс интеллектуалов для старших дошкольников / А.И. Савенков // Детское творчество.-1998.-№1.- С.12-14
  6. .Семенака С. И. Социальная адаптация ребенка в обществе.

Программа и коррекционно-развивающие занятия.М.: Аркти, 2016.

  1. .Смирнова, О.Е., Холмогорова, В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
  2. .Социальная психология личности. Ответст. Ред. Бобнева М.И. и Шорохова Е.В. М., «Наука», 1979.
  3. .Стернберг, Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология.1996. - №6 - С.54-61.
  4. .Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко.- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2005.-С.91
  5. .Структура интеллекта взрослых. Сборник науч. трудов. Л., НИИ ООВ АПН СССР, 1979.
  6. .Тест Гилфорда диагностика социального интеллекта: методическое руководство/Е. С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ИМАТОН, 2006. – 56 с.
  7. .Тихомиров О.К. Психология мышления.М., МГУ, 1984.
  8. .Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека.М., МГУ, 1969.
  9. .Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Издательство ИП РАН, 2003. - 260 с.
  10. .Фатихова, Л.Ф. Диагностика социального интеллекта у детей с отклонениями в развитии [Текст] / Научное творчествоXXI века: материалыII Всероссийской научной конференции. – Красноярск // / В мире научных открытий. – 2010.№ 4 (10). Часть 8. – С. 82-84.
  11. .Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155) [электронный ресурс]UPL: минобрнауки.рф/документы/6261.Дата обращения: 06.03.16.
  12. .Федорова Елена Александровна Социальный интеллект как фактор формирования отношения к социально значимым объектам у представителей различных этнических групп // Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Ярославль, 2009. - 26 с.

  1. .Фопель К. Как научить детей сотрудничать?Части 1-4. –М.: Генезис, 2010.
  2. .Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте.В кн.: «Познание Общество. Развитие». М., ИП РАН, 1996.
  3. .Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности. // Вопросы психологии.2000. - №3. - С. 34 - 48.
  4. .Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей/ О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии.-2005.- №6.- С.35-45.
  5. .Чеснокова, О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте / О.Б. Чеснокова// «Познание.Общество. Развитие». -М.: Изд-во ИП РАН, 1996
  6. .Шилова Ольга Владимировна Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Нижний Новгород, 2009. - 198 с.
  7. .Шлейермахер Ф.Д. Герменевтика: история и современность / Критические очерки.М.: Мысль, 1985. С.82-84.
  8. .Шленская С.Н. Развитие эмоционального интеллекта и коммуникативных способностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Современный детский сад. - 2015. - №7. - С. 26-30.
  9. .Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. В сб.: «Проблемы оценивания в психологии». Саратов, издательство Саратовского университета, 1984.

84.Daniel Goleman EMOTIONAL INTELLIGENCE [электронныйресурс] // // UPL:http://goo.gl/FJ7rZ4. Дата обращения: 17.11.16




1. Изучение особенностей сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

2. Реализация права на труд лицами с ограниченными возможностями здоровья

3. Мульт-терапия как технология реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

4. СОЦИАЛИЗАЦИЯ МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДНЕВНОГО ЦЕНТРА

5. РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ СЕМЬИ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

6. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИППОТЕРАПИИ В ФОРМИРОВАНИИ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

7. Особенности пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

9. Дополнительное образование как фактор включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в процессе инклюзивного образования

10. Приемы мнемотехники как одно из средств развития речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка