Развитие социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья



Содержание Введение3

Глава I. Теоретические основы развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья   9

Теоретические подходы к пониманию социального интеллекта 9

Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья14

Особенности развития социального интеллекта детей в условиях интегрированных и инклюзивных групп   23

ГлаваII. Диагностика социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте реализации индивидуально- дифференцированного подхода в условиях групп кратковременного пребывания33

Организация констатирующего эксперимента 33

Методика и результаты изучения социального интеллекта

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья 35

Дифференцированный подход к организации индивидуальных и совместных занятий с обучающимися, имеющими разный уровень социального интеллекта41

ГлаваIII. Опытно-экспериментальная работа по развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья в условиях групп кратковременного пребывания51

3.1.Условия организации образовательного пространства групп кратковременного пребывания, ориентированного на развитие социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья51

Этапы и содержание формирующего эксперимента 58

Результаты апробации методических рекомендаций для педагогов групп кратковременного пребывания   92

Заключение 101

Список литературы 107

Введение

Проблема социализации детей дошкольного возраста относится к актуальным проблемам современного образования и отражена в нормативно- правовой базе (ФЗ "Об образовании в РФ", ФГОС дошкольного образования), примерных и вариативных программах дошкольного образования, методических разработках. Это делает ее проблемой федерального значения, однако даже при наличии государственного заказа на ее решение, социализация детей в условиях группы  кратковременного  пребывания сегодня остается недостаточно разработанной (об этом говорится в исследованиях О.П.Гаврилушкиной, Т.Н.Дороновой и др.). При этом одним из противоречий, которые лежат в ее основе, выступает недостаточность программно-методических разработок, касающихся формирования механизма такой социализации. А.Г.Асмолов, С.В.Кривцова, Ю.А.Гулько и другие ученые называют в качестве такого механизма развитие социального интеллекта дошкольников.

Под социальным интеллектом дошкольников понимается особого рода социальное мышление, которое формируется благодаря социальной направленности решения индивидуальных и групповых задач адаптации и социализации в условиях дошкольной группы. Оно связано с системой знаний о социальной действительности и сложных социальных умений и навыков взаимодействия, освоением сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, выработкой индивидуальной стратегией решения проблемных ситуаций (В.А.Моляко). Все эти аспекты страдают у детей с ограниченными возможностями здоровья (об этом говорят в своих исследованиях И.С.Володина, С.А.Мухина и др.). Понимание этого определило объект и предмет исследования.

Объект исследования– развитие социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования– условия развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях группы кратковременного пребывания.

В соответствии с ними, были определены цель и задачи исследования.

Цель исследования:выявить условия развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях группы кратковременного пребывания.

Задачи:

  1. обобщить теоретические подходы к развитию социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья;
  2. выявить дифференцированные группы детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих группу кратковременного пребывания (ГКП) и отличающиеся уровнем развития социального интеллекта;
  3. разработать методические рекомендации для воспитателя и дефектолога для проведения индивидуальных и групповых занятий с детьми, учитывающими уровень развития социального интеллекта воспитанников.

Гипотеза исследования:если учесть

  1. особенности социальной перцепции и формирования социальных ориентировок (когнитивный компонент социального интеллекта),
  2. проявления социальных эмоций (эмоциональный компонент),
  3. мотивации и регулирования поведения (поведенческий компонент) воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, посещающих ГКП,

-то это позволит разработать методические рекомендации для воспитателей и специалистов коррекционного профиля и повысить  эффективность совместной образовательной деятельности с дошкольниками.

Исследование проходило в3 этапа:

На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в психолого-педагогической и научно-методической литературе знания по теме исследования; оформлена первая глава исследования.

На втором этапе был проведѐн констатирующий эксперимент, разработана и апробирована методика диагностики социального интеллекта воспитанников ГКП с ограниченными возможностями здоровья; описаны результаты констатирующего эксперимента; оформлена вторая глава диссертационной работы.

На третьем этапе нами был проведѐн формирующий эксперимент; описан и апробирован комплекс конспектов и методические рекомендации для воспитателей и специалистов; оформление третьей главы; формулировка выводов.

Методы исследования:

  1. теоретические: изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
  2. эмпирические: наблюдение; педагогический    эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;обобщение собственного опыта работы в качестве учителя-дефектолога в ГКП;
  3. статистические: количественная (статистическая) обработка данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы; качественный анализ результатов.

Методологическая основа исследования:

(М. И. Лисина); концепция развития коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.);

Научная новизна исследованиязаключаетсяв теоретическом обосновании индивидуально-дифференцированного подхода к развитию социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях ГКП.

Теоретическая значимость исследованиясостоит:

-в обобщениитеоретических подходов к пониманию социального интеллекта и выявлении особенностей развития социального интеллекта детей в условиях интегрированных и инклюзивных групп;

- в теоретическом обосновании условий организации образовательного пространства ГКП, ориентированного на развитие социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

-в описании дифференцированных групп детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих ГКП, и отличающихся  разным уровнем развития социального интеллекта, влияющим на эффективность коррекционно-педагогической работы с дошкольной группой в целом;

Практическая значимость исследованиязаключается

Достоверностьисследованияобеспечивается непротиворечивостью логических выводов, полученных в ходе теоретического анализа проблемы исследования, и их согласованностью с современными педагогическими концепциями, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Под социальным интеллектом мы понимаем особого рода социальное восприятие и мышление, позволяющее индивиду адаптироваться в социуме и ориентироваться в разных социальных ситуациях, адекватно взаимодействовать с людьми.
  2. У детей с ограниченными возможностями здоровья отмечаются специфические проявления социального интеллекта, связанные с особенностями развития и формирования его компонентов:когнитивного, эмоционального, поведенческого.
  3. Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии предполагает формирование мотивационных и ориентировочных действий и коммуникативных умений воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья, ориентированных на социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками.

  1. Методические рекомендации по реализации индивидуально- дифференцированного подхода к развитию социального интеллекта должны быть реализованы во всех формах совместной образовательной деятельности: на индивидуальных и парных, подгрупповых занятиях воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Работа имеет традиционнуюструктуру:состоит из введения; основной части, включающей в себя 3 главы; заключения и списка литературы (85 источников).

ГлаваI. Теоретические основы развития социального интеллекта детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1.  Теоретические подходы к пониманию социального интеллекта

Впервые термин "социальный интеллект" упоминается в 1920 году в работе Э. Л. Торндайка. В ней ученый рассматривает трехкомпонентную модель интеллекта, включающую способность понимать и  оперировать идеями (абстрактный интеллект), конкретными предметами (механический интеллект), людьми (социальный интеллект). В дальнейшем этой темой заинтересовались Ф. Мосс и Т.Хант, Р. Стронг, П.Вернон и др.

Г. Оллпорт (1937) описал социальный интеллект как особый

«социальный дар», обеспечивающий "гладкость" в отношениях с людьми, и как способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать человеку адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Поэтому ученый утверждал, что продуктом социального интеллекта является социальное приспособление, а не глубина понимания. Суммируя все существующие представления о социальном интеллекте, Д. Векслер предложил определять его как приспособленность индивида к человеческому бытию (1958).

В концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект представляет собой интегральную интеллектуальную способность, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов - благодаря этому определяет успешность общения и социальной адаптации человека. Эту способность автор описывает через действие 6 факторов [47]:

1.Познание элементов поведения (CBU)– способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность, близкая к выделению«фигуры из фона» в гештальт-психологии).

2.Познание классов поведения (СВС) –способность  распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3.Познание отношений поведения (CBR)– способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4.Познание систем поведения (CBS)– способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5.Познание  преобразований  поведения  (СВТ)–  способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6.Познание результатов поведения (CBI)– способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Фактически, данная модель социального интеллекта демонстрирует его действие как механизма социализации и овладения способами успешного поведения как на уровне настоящего и прошлого, так и будущего.

Подобные потенциалы развития социального интеллекта отмечали многие исследователи. Так, Х. Гарднер сформулировал теорию множественного интеллекта, в котором выделил внутриличностный и межличностный   интеллект   как   проявления   социального   интеллекта.Х.

Р. Стренберг разработал трехкомпонентную теорию [65], которая называет в качестве таковых компонентный интеллект (влияет на взаимосвязи внутреннего мира личности и механизмов мышления, связанные с обработкой информации), эмпирический интеллект (определяет эффективность овладения новой ситуацией, используя предыдущий опыт), ситуативный интеллект (характеризует проявление интеллекта в социальной ситуации). Все три компонента характеризуют умение человека добиваться цели, в том числе, учебной и профессиональной. В этом автор видит сущность социального интеллекта.

В отличие от этих ученых, Ю. Айзенк [1], определяя социальный интеллект, не стал давать ему новых характеристик, считая его проявлением биологического интеллекта в ситуациях межличностного общения. Эта проблема - соотношения и взаимосвязей общего и социального интеллекта - интересовала многих исследователей. Однако результаты исследований у всех были разными. Кто-то считал, что социальный интеллект входит в структуру общего интеллекта, кто-то соотносил его с личностными образованиями и считал "параллельной" структурой, кто-то говорил о том, что между ними нет никаких корреляций.

Пытаясь решить эту проблему, Д.В.Ушаков[72] сформулировал структурно-динамическую теорию социального интеллекта, в которой описываются основные факторы, влияющие на его  формирование (пересечение когнитивных функций и потенциал формирования, связанный со средовым фактором). Возможно, учет данных факторов позволит в свое время повысить эффективность работы профильных классов.

Итак, ученый считает, что в зависимости от них уровень социального интеллекта личности будет зависеть:

•от потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта;

•от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию;

•от того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или  на предметную работу.

Важную роль в раскрытии упомянутого "потенциала формирования" некоторые исследователи отводят феноменам "континуальности" социального интеллекта и "социального научения". Так, Дэниел Гоулман обращает внимание на то, что социальный интеллект обладает рядом характерных структурных особенностей:

В качестве одного из феноменов, которые при этом отличают социальный интеллект от общего интеллекта, ученый указывает на феномен использования «внутреннего» опыта и "субъективного «взвешивания»" при оценке чувств, поведения и намерений других людей. Таким образом, социальный интеллект, по мнению исследователей, может выступать фактором адаптации и социализации детей и взрослых.

У детей с ограниченными возможностями здоровья подобные проявления социального интеллекта изучала Л.Ф.Фатихова[73]. Она сопоставила уровни развития социального интеллекта дошкольников с ЗПР, нарушением интеллекта и ОНР на основе заданий, связанных  с категоризацией   эмоциональных   состояний   на   портретных   картинках     и

использованием эталона эмоции в процессе распознавания эмоционального состояния на сюжетной картинке и при чтении рассказа. При  этом оценивалась не только социальная перцепция (восприятие), но и элементы социального мышления, присущие социальному интеллекту дошкольников. Результаты показали следующее.

Нормально развивающиеся дети точнее определяют эмоции, переживаемые людьми, чем дети с отклонениями в развитии. Они склонны не только правильно называть эмоциональные состояния персонажей, но и интерпретировать их с использованием примеров из собственной жизни, из художественных произведений. Дети проявляют в основном высокий уровень успешности распознавания эмоциональных состояний человека. При этом опираются как на изображенное на картинке событие, экспрессивные характеристики персонажей, так и на текст рассказа. Дети склонны рассуждать и прогнозировать развитие событий в связи с поведением персонажей, а также называть причины, которые привели к событию и  эмоциональному состоянию.

Дети с общим недоразвитием речи проявляют интерес к заданию, однако это не всегда обеспечивает эффективность его выполнения. Когда задание выполняется на невербальном уровне, то дети данной категории допускают мало ошибок, а при обозначении некоторых эмоций проявляются неточности: эмоции называются приблизительно, при этом  чаще используются глаголы, чем существительные. Интерес к заданию и эффективность его выполнения снижается по мере продления его выполнения: сюжетные картинки не всегда правильно сопоставляются с портретными, высказывания преимущественно односложные или представлены нераспространенными предложениями. В целом можно говорить о том, что дети данной группы отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне  развития способности к распознаванию эмоций, показывая   средний

уровень и уровень ниже среднего, хотя более успешно справляются с заданиями первой серии, чем второй.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) могут определять эмоции, обладающие яркой экспрессией, дифференцировать резко отличающиеся состояния, однако затрудняются в назывании эмоций, близких по проявлениям или без яркой экспрессии. Эмоциональные проявления сверстников детям более понятны, чем те же проявления взрослых. В целом, дети данной группы показывают средний уровень и уровень ниже среднего в способности распознавать эмоциональные состояния и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в уровне выполнения заданий обеих серий, хотя успешнее справляются с заданиями второй серии, чем первой.

У детей с умственной отсталостью при выполнении задания первой серии наблюдаются подмены одного эмоционального состояния другим. Вторая серия методики также вызывает затруднения. У детей с умственной отсталостью наблюдается такая же тенденция в уровне выполнения заданий по двум сериям, что и у детей с ЗПР: большая успешность при выполнении второй серии, чем первой, способность к определению состояний персонажей- детей выше, чем персонажей-взрослых. Дети с умственной отсталостью показывают уровень ниже среднего и низкий уровень развития способности к распознаванию и прогнозированию эмоций, к определению причинно- следственных связей эмоциональных проявлений людей и развитием ситуации их взаимодействия с другими людьми.

Индивидуально-дифференцированный подход к развитию социального интеллекта воспитанников с ограниченными

возможностями здоровья

Для организации индивидуальных занятий с ребенком раннего возраста можно воспользоваться  перечнем умений, определяющим развитие  (ПУОРР)

малыша. Они подробно описаны в книге Питерси М., Трилор Р. «Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии»[57] (1998).

В ПУОРР входят 4 проверочные таблицы, которые охватывают соответствующие области развития:

Навыкиобщенияили разговорной речи оцениваются иначе, с использованием программы раннего речевого развития ("ГОВОРИ"). Однако в них тоже участвует социальный интеллект – его эффективность проявляется в навыках вербальной коммуникации детей.

Критерии развития, представленные здесь, позволяют наметить задачи развития на следующие периоды: от 0 до 3 месяцев, от 3 до 6 месяцев, от 6 до 9 месяцев, от 9 до 12 месяцев, от 12 до 15 месяцев, от 15 до 18 месяцев, от 18 месяцев до 2 лет, от 2 до 3 лет, от 3 до 4 лет. Таким образом формируется содержание ИОП и программа индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми, имеющими нарушения интеллекта, РАС и множественные нарушения развития. Такая программа индивидуальных занятий будет включать, в соответствии с ПУОРР, пять образовательных областей (в рамках физического развития - Общая моторика, Тонкая моторика; в рамках  речевого

развития - Восприятие речи, Навыки общения и разговорной речи; в рамках интегрированного социально-коммуникативного и познавательного развития - Самообслуживание и социальные навыки). Эти же области будут определять структуру индивидуальных занятий с ребенком. Частично, как уже было сказано, они включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Отечественный вариант подобного алгоритма действий заложен в структуре индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей программы для лекотек[36], разработанной А.М. Казьминым,  Е.А. Петрусенко, Г.А. Перминовой и др. Она включает разделы  «Развитие ребенка», «Взаимодействие в семье»,  «Психокоррекция и психотерапия».

В рамках развития ребенка описываются следующие направления:

Здесь уже не два, а три раздела ИОП включают задачи и приемы развития социального интеллекта воспитанников во время проведения совместных занятий с дошкольниками, имеющими ОВЗ.

На основании данных направлений работы разрабатывается вариант ИОМ для каждого ребенка, посещающего лекотеку или ГКП «Особый ребенок» наравне с посещением общеразвивающей группы. Обычно такие варианты делаются для детей с сочетанными или множественными нарушениями развития.

Для воспитанников с не резко выраженными нарушениями развития принято использовать индивидуально-ориентированную программу Н.Ю. Боряковой «Ступеньки развития: ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» (2002)[14].В ней выделяются следующие направления коррекционно-педагогической помощи:

  1. Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоторных навыков (ОО «Физическое развитие»).
  2. Сенсорное воспитание (ОО «Познавательное развитие»).

  1. Формирование предметной деятельности (предпосылки к ОО

«Художественно-эстетическое развитие»).

  1. Формирование коммуникативных навыков (ОО «Социально- коммуникативное развитие»).
  2. Развитие речи (ОО «Речевое развитие»).

По каждому направлению описаны уровни – 4 ступени развития – детей раннего возраста с ЗРР и ЗПМР, ориентируясь на которые удобно планировать структуру и подбирать задачи, задания и упражнения для индивидуальных занятий с малышами. При этом образовательные разделы 4 и

5 представляют собой комплексную работу по развитию социального интеллекта воспитанников. Другое дело, что методического обеспечения для такой комплексной работы крайне мало на данный момент. Приведем примеры, которые позволяют оптимизировать ее.

Практически у всех детей раннего и младшего дошкольного возраста с ограниченными    возможностями    здоровья    есть    проблемы,    связанные с

организацией речевого общения на индивидуальных занятиях со специалистами. Как показывают результаты исследования М.Н.Ромусик[58], воспитанников при этом можно разделить на 2 дифференцированные подруппы:

Перваяподгруппа – с менее продуктивной динамикой развития.В эту подгруппу входят пассивные и импульсивные дети. Они показывают отсутствие инициативности в общении, низкую мотивацию к общению, отсутствие стремления и желания контактировать со взрослым и сверстником  и выполнять совместные действия, несформированность игровых действий. Предпочитают находиться в одиночестве, либо выступают наблюдателями в процессе игры. При вовлечении в совместную деятельность и выполнении заданий логопеда или дефектолога дошкольники действуют медленно и самостоятельно не находят адекватного способа решения. Проявляют неуверенность и нуждаются в постоянном контроле и стимулировании. Отмечается отсутствие познавательного интереса.

Анализ продуктивных видов деятельности показывает, что дети могут конструировать из палочек только по подражанию, в рисовании отмечается черкание. В активной речи имеются единичные лепетные слова, звуковые комплексы и звукоподражания. Дети стремятся свои лепетные слова и звуки сопровождать жестами и мимикой. Их способность к инициативным высказываниям и возможность ответных реакций минимальны, они игнорируют ситуацию общения.

Втораяподгруппа - с положительной  динамикойразвития.

Это в основном импульсивные и инициативные дети, активно вступающие в контакт со взрослыми. Их отличают адекватные эмоциональные проявления, чувство дистанции, избирательность в контактах и выборе игрушек, принятии заданий. Общение со взрослым осуществляется в ходе совместной предметной деятельности. У них сформирована ситуативно- деловая  форма  общения.  Дошкольники  положительно  проявляют  себя    во

взаимоотношениях со сверстниками, предпочитают совместные игры, либо являются наблюдателями за играми других, взаимодействие является продолжительным. Они имеют достаточный круг друзей, редко конфликтуют, самостоятельно регулируют отношения и не прочь заниматься в паре с другим сверстником.

Большинство заданий во время участия в индивидуальных занятиях выполняют самостоятельно, при необходимости использую  помощь взрослого: словесную инструкцию или показ. В активной речи имеется небольшой словарь общеупотребительных слов, неполные слова, звукоподражания. Иногда произносят двухсловные ситуативные фразы: «Дядя спит» - «Дядя пит», «Идем гулять» – «Дем ять», «Матрешка» – «Метька» и т.д. Речь малопонятна для окружающих, сопровождается выразительными жестами, мимикой. При этом их действия свидетельствуют о том, что отличаются детей первой дифференцированной группы не только уровнем развития речи, но и уровнем развития познавательных процессов, готовностью к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, а также разными возможностями преодоления речевых нарушений.

Таким образом, индивидуальные различия детей, касающиеся перекреста их речевой и коммуникативной, познавательной активности, дают возможность специалисту составить общее представление о возможностях каждого ребенка, о предполагаемой динамике развития на основе принятия детьми помощи и использования обучающих уроков-подсказок, определить функции, которые являлись недостаточно сформированными, а на какие необходимо было опираться в коррекционной работе. Кроме того, деление детей на индивидуально-дифференцированные группы позволяет обобщить основные приемы коррекции и оптимизации их речевого развития на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Для детей с менее продуктивной динамикой можно использовать: стимулирование  вокализаций,  формирование  соотнесения  звука  и  слова    с