Процесс развития детей и его особенности у детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста



СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3 ГлаваI.Роль изобразительной деятельности в развитии детей

1.1.ИЗО как вид продуктивной деятельности…………………………………..7 1.2.Изобразительная деятельность как средство развития личности ребенка

в дошкольном возрасте………………………………………………………….13 1.3.Особенности ИЗО деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья…………………………………………………………………………..16 1.4.Рисование, как интегрирующее средство результативного обучения дошкольников предметным представлениям………………………………….28 Выводы к 1 главе………………………………………………………………...33 ГлаваII.Изучение особенностей предметных представлений в процессе рисования

.Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента. 34

.Содержание констатирующего эксперимента…………………………. 36

.Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………40 Выводы ко 2 главе…………………………………………………….53

Глава III.Формирование предметных представлений у детей дошкольного возраста с ОВЗ в процесс изобразительной деятельности

3.1.Содержание и методика формирующего эксперимента………………….55 3.2.Результаты экспериментального исследования…………………….63

3.3.Анализ результатов обучения (контрольный эксперимент)…. 63

Выводы к 3 главе……………………………. 67

Заключение………...……………………………………………………………..68 Список литературы…………………………………………………. 72

Введение

Актуальность исследования.Современные направления усовершенствования системы образования в России основаны на принципах гуманистической педагогики и психологии. Они направлены на профилактику и коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей, становление    системы инклюзивного    обучения как    основы нормализации

«социального вывиха» проблемного ребенка (Л.С. Выготский).  Это актуально в связи с ростом числа детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии.

Продуктивные виды деятельности имеют большое значение для развития ребенка раннего и дошкольного возраста. Из ведущих видов продуктивной деятельности детей выделяется изобразительная. Её статус в общем психическом развитии ребенка давно является предметом исследования как в отечественной (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.А. Екжанова, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) так и в зарубежной науке (Г. Гарднер, Ж. Люке, Г. Энг и др.). Актуальность формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего и дошкольного возраста как целенаправленного процесса педагогического воздействия определяется тем, что именно в  этот период при активном участии взрослого создаются условия для развития у ребенка познавательной активности, направленной на изучение предметов и их свойств. Овладевая выразительными средствами рисования, лепки, аппликации ребенок постепенно переходит к созданию законченного продукта, поэтому изобразительная деятельность «может  служить каркасом, в рамках которого формируются основные компоненты любой последующей деятельности ребенка (мотив, цель, последовательность действий, условия их реализации, элементы самоконтроля)» (Е.А. Екжанова).

Изобразительная деятельность оказывает влияние и на личностное развитие  ребенка,  прежде всего,  на  его  эмоциональную сферу,  поскольку

выступает как способ выяснения своих возможностей, моделирования отношений с окружающими и выражения собственных эмоций. Рисование, как творческий акт, позволяет ребенку действовать интуитивно, свободно выражать свои чувства и переживания. Это и определяет большой психотерапевтический потенциал рисования, поскольку в рисунке ребенок дает выход своим переживаниям, желаниям и мечтам.

Таким образом, психическое и личностное развитие ребенка остается важной педагогической задачей, и ее реализация нуждается в последующей разработке системы педагогических воздействий, средств и условий, при которых обеспечивается развитие детей с ОВЗ.

Объект исследования:процесс развития детей и его особенности у детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста.

Предмет исследования:психическое развитие детей с ОВЗ дошкольного возраста в процессе рисования.

Цель исследования:определить, научно обосновать и экспериментально продемонстрировать влияние изобразительной деятельности на развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзивных форм обучения на основе изучения их особенностей.

Гипотеза исследования: дети с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивных форм обучения испытывают трудности в овладении общеучебными навыками. Одним из способов подготовки ребенка с ОВЗ к систематическому обучению может выступать изобразительная деятельность, а именно предметное рисование.

Задачи исследования:

Методологическими основами исследованияявились современные научные представления педагогов и психологов о влиянии изобразительной деятельности на развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях инклюзии. В работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов с точки зрения её возрастной эволюция (К. Риччи, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер), её психологического анализа (Н.А. Рыбников, Э. Мейман), связи детских рисунков с эмоциональным (А. М. Шуберт), умственным развитием и одаренностью ребенка (Ф. Гуденаф), с развитием его личности (А. Ф. Лазурский), а также проблемы формирования и развития умений и навыков, составляющих технику рисования (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.Г. Рузская).

Методы исследования:

Направленность работы на выявления уровня сформированности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста определило выбор методов исследования. Для выявления особенностей развития ИЗО деятельности у участников исследования использовались: наблюдение, беседа, диагностические методики, направленные на выявление особеностей развития детей с ОВЗ. В исследовании применялись констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В ходе исследования апробировались групповые и индивидуальные формы коррекционно- развивающих занятий, также консультирование работников детского сада, родителей.

Организация исследования:

ГБОУ города Москвы «Школа № 2101» площадка №13 (структурное подразделение «Детский сад №844»).

Подготовительный этап (2015 – 2016 гг.):

Диагностический этап (2016 г.):

Психокоррекционный этап (2016 -2017 гг.):

Завершающий этап (2017 г.):

ГлаваI.Роль изобразительной деятельности в развитии детей 1.1.ИЗО как вид продуктивной деятельности

Изобразительная деятельность относится к продуктивным видам детской деятельности. Исследования  психологов  показывают, что дошкольный возраст является сензитивным для становления многих видов деятельности. В этот период, по мнению Л. С. Выготского, Ю. А. Полуянова возникает способность самостоятельно образовывать эффективные цели, что обуславливает необходимость  развития продуктивной  деятельности как средства формирования целенаправленности и волевой регуляции поведения. В процессе продуктивной деятельности интенсивно развиваются умственные   способности  детей. Л.   А.   Венгер отмечал,   что   в рисунке ребенка всегда  присутствует обобщение,  но образное.  Если ребенок ориентируется  на подчеркивание существенных  признаков в объекте, то

получается схематическое изображение.

Исследования Н. П. Сакулиной показали, что успешное овладение приемами изображения и создание выразительного образа  требуют  не только ясных представлений об отдельных предметах, но и установления связей внешнего вида предмета с его назначением в ряду предметов или явлений. Поэтому перед началом изображения дети решают умственные задачи на основе сформировавшихся у них понятий, а затем ищут способы реализации. Ребенок старшего дошкольного возраста способен создавать такие реальные и фантастические образы, которые он чувственным путем не воспринимал. Образное начало в детских рисунках проявляется уже в младшем дошкольном возрасте при  соответствующей воспитательной работе.

Изобразительная деятельность - индивидуальное образное познание действительности. Детское рисование изучено наиболее полно и разносторонне. В 80-х годахXIX века возник интерес к детскому рисунку и продолжает быть актуальным в настоящее время. Именно так  определяются

эффективные пути обучения и воспитания дошкольников, используются методы качественного и количественного анализа продуктов и самого процесса изображения, а так же общие и индивидуальные особенности детей в рамках изобразительного вида деятельности. Доказано, что процесс рисования положительно влияет на центральную нервную  систему, оказывает психокоррекционное воздействие на ребенка и тесно связано со зрительными, двигательными, мускульно-осязательными анализаторами, с кинестетическими ощущениями, мышечно-суставной работой руки и пальцев, механизмом зрительно-двигательной координации. Все это способствует формированию не только изобразительных навыков, но в первую очередь уточняются реальные представления о предметах окружающей действительности в процессе рисования. Ребенок учится видеть, понимать и отображать окружающие предметы и явления, анализировать сходство и различие предметов окружающего мира, изучать большое количество иллюстративного материала, что служит основой для последующего отображения объектов с натуры, по памяти и по представлению. Коррекционная задача изобразительной деятельности способствовать развитию сферы образов предметов у детей. Отсюда следует, что разработка теоретических подходов и эмпирический анализ условий социальной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями в образовательной системе, является актуальным и эффективным инструментом включения детей в учебный процесс, тем самым адаптируя их к новым условиям, что требует ввести в учебный процесс адаптированную модель спланированных занятий, учитывающих индивидуальные потребности детей с ОВЗ. Таким образом, рисование в учебном процессе дошкольников  выступает интегрирующим  средством,  позволяющим за счет

комплексного сопровождения развивать необходимые для успешного обучения навыки и умения, в данном случае – предметные представления.1

1Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. – М.: Классикс Стиль, 2004.

Выделяют четыре  стадии развития  детского рисунка.  Начальная стадия - стадия каракулей, которая начинается с 2-х лет. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо реальное. Он получает удовольствие от самих движений, как в свое время получал его от произнесения отдельных звуков. Американские исследователи  В. Ловенфильд и Л. Бриттен в этой связи не без юмора замечают, что «попытки научить ребенка этого возраста нарисовать яблоко равносильны тому, чтобы обучить младенца на стадии гуления правильно произносить слова или составлять из них предложения». К 2,5 годам ребенок уже зрительно понимает то, что он делает кинестетически, придает увлеченность процессу рисования каракулей и делает его весьма захватывающим. Поэтому, как отмечается   в  работах  Л.  Ф.  Обухова,  «любые  замечания,  отбивающие   у

ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития»2.

Следующая стадия - это «стадия чистой схемы» (начало с 2-3-х лет). На этой стадии дети дают названия своим рисункам, т.е. её можно распознать как начало графической речи ребенка. Психологическое значение  этих стадий в том, что у ребенка развивается зрительно-моторная координация, способность к образному отображению окружающего мира.

На третьей стадии «силуэтов или контуров», начало которой относят к 3-5 годам, рисунки детей отличаются примитивной выразительностью.

На последней стадии «пластического изображения» (с 6-7 лет) ребенок изображает объекты с теми качествами, которые он реально видит.

В дополнении приведенных стадий развития детского рисунка следует обратить внимание и на исследование Н. П. Сакулиной. Автор определила, что к 4-5 годам среди детей выделяются два типа рисовальщиков: рисующие отдельные предметы и отображающие сюжет. Первые сконцентрированы на рисунке,    детальной проработке    отображаемого    предмета,    заботятся о

качестве рисунка. Вторые склонны к развертыванию сюжета, рисунок выступает в качестве опоры для рассказа, их не заботит изобразительная сторона рисунка. Отвечая на вопрос, каково же значение ИЗО деятельности для психического развития ребенка, следует отметить влияние на развитие восприятия, его точности, внимания, воображения, а значит, и творческих способностей ребенка, в том числе и технических, гибкое и пластичное образное мышление3. При правильной организации все виды занятий изобразительной деятельностью положительно влияют на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения. Для того чтобы нарисовать,

вылепить предмет, недостаточно только увидеть его и узнать. Изображение предмета требует четкого представления о его цвете, форме, конструкции, которое рисующий может получить в результате предварительных целенаправленных наблюдений. В этой работе особенно важна роль зрительного анализатора. В процессе изобразительной деятельности активно формируется зрительная память ребенка. Как известно, развитая память служит необходимым условием успешного познания действительности, поскольку благодаря процессам памяти происходит запоминание, узнавание, воспроизведение познаваемых предметов и явлений, закрепление прошлого опыта. Следовательно, благодаря рисуночной деятельности развивается зрительно-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

Изобразительная деятельность дошкольников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она благоприятствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и сенсорному развитию. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.В процессе занятий у  дошкольников формируются  нравственно-волевые  качества. Дети

3Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. – 2-е изд., перераб. – Спб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.

учатся сосредотачиваться, доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности и поддерживать товарищей. Быстрее происходит физическое развитие, поскольку изобразительная деятельность требует от ребятишек активных движений и регулярных прогулок на свежем воздухе.

Эстетическое воспитание дошкольников происходит посредством развития у них чувства красоты, формы, цвета, яркости и насыщенности красок. Движущей силой такого многостороннего развития является детский интерес, что очень важно при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулировать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать задание, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до конца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материалы (Р.Г. Казакова, В.Б. Косминская и др.).

Все виды занятий изобразительной деятельностью при правильной организации положительно влияют и на физическое развитие ребенка. Они способствуют поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения, что существенно зависит от цветовосприятия.

Цвет на детских рисунках – явление особое. Совокупность цветов, наделенных конкретным содержанием, создает качество изображения. В старшем дошкольном возрасте закрепляются представления о цветах. Детей знакомят с основными принципами гармоничного сочетания цветов и их оттенков. Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Но в то же время цвет является в рисунке одним из главных выразительных средств. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться.

Как отмечал В.А. Сухомлинский: «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев». «Рука – это инструмент всех инструментов» - сказал еще Аристотель. «Рука – это своего рода внешний мозг» - писал Э. Кант. Несомненно, движение пальцев рук стимулирует созревание центральной нервной системы, и ускоряют все психические процессы ребенка. Например, простые движения во время гимнастики перед занятием помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и расслабить мышцы всего тела. Чем лучше работают пальцы и вся кисть, тем легче ребенку работать на занятиях. Поэтому каждое занятие по развитию изобразительной деятельности рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук (при необходимости оказать помощь), так как массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие центральной нервной системы, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов. Широко распространенна пальчиковая гимнастика, в ходе которой дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов:

.Изобразительная деятельность как средство развития личности ребенка в дошкольном возрасте

ИЗО деятельность имеет важное значение для всестороннего воспитания и развития личности ребенка. Она позволяет детям передать то, что они видят в окружающей жизни. Крупные философы и педагоги прошлого высоко ценили значение рисования в развитии и воспитании детей. В частности, древнегреческий философ Аристотель придавал большое значение в развитии ребенка предметам эстетического цикла (музыке, рисованию). Он подчеркивал, что рисование изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты.4

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность ребенка в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, ребенок не стремится что-либо изобразить, происходит манипуляция с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить, что ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координации нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия.Дети учатся воспроизводить свои движения.

4Комарова Т. С.  Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации .

– М.: Мозаика – Синтез, 2008. – 192 с.

Переломный момент в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Ребенок изображает всю действительность, как он себе  ее представляет. Рисунок включает весь опыт ребенка: то, что он видит, знает и чувствует. Он отражает внешний вид предмета, знание о нем и двигательно- осязательный опыт. Рисунок, хотя и узнаваем, часто схематичен, является только указанием на предмет, а не его подробным изображением, поэтому лишь напоминает реальный объект. Ему важно передать наиболее существенные, на его взгляд, признаки и части объекта, пропустив менее важные. Рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней. В рисунке, несомненно, присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе  рисования возникают предпосылки графического моделирования (Л.А. Венгер). Таким образом, рисунок, как и игра, создает своеобразную модель действительности.  Как  и  в  игре,  принимая условность  ситуации, действуя

«понарошку», но как на самом деле, ребенок разворачивает сюжет, берет на себя роль персонажа, наделяет изображаемых героев мыслями и переживаниями. Он и сам включается в описываемые на бумаге события, регулируя и вмешиваясь в них по мере необходимости. Если в игре действия и роль ребенка не закрепляются, то в рисовании они фиксируются графическими образами. Словом, в рисунке, как в капле воды, отражается внутренний мир ребенка, его интересы, склонности, предпочтения, желания. В то же время содержание рисунка определяется не  только индивидуальными особенностями дошкольника, но и гендерными различиями.  В  рисование  включаются моральные  и  эстетические оценки,

представления о красивом и некрасивом, хорошем и плохом. В 4-6 лет решение таких задач становится более разнообразным. Красивым для детей выступает то, что дает приятные зрительные впечатления: цветы, орнаменты, явления природы, приятные животные и т.д. Некрасивое - это неприятное, страшное, пугающее в реальной жизни и в сказках.

Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Любимый цвет дети чаще используют для украшения предпочитаемых объектов. То, что нравится, ребенок изображает яркими цветами, то, что не нравится - темными. Цвет выступает скорее как выразительное, а не  изобразительное средство. Поэтому ребенок нередко раскрашивает объекты в несвойственные им цвета. Старший дошкольник может намеренно исказить цвет, создавая фантастические образы. Под влиянием взрослого у дошкольника складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Взрослый обращает внимание юного художника на изменчивость цвета, его многообразие. Ребенок учится чувствовать гармонию, подбирать цветовые сочетания. У него формируется чувство цвета, которое позволяет создать законченный художественный образ.

Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа (Ю.А. Полуянов). Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость. Затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты располагает между ними. Позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение    размеров    изображаемых предметов    часто не   сохраняется.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

Все вышеперечисленные аспекты находят применение и способствуют личностному развитию ребенка, а именно, поднятию общего жизненного тонуса, созданию бодрого, жизнерадостного настроения, развитию руки ребенка, особенно мускулатуры кисти и пальцев, что так важно для дальнейшего обучения письму в школе. Таким образом, занятия изобразительным искусством являются важным средством всестороннего развития детей.

.Особенности ИЗО деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья

По определению периодов становления изобразительной деятельности, Л. С. Выготский выделяет четыре ступени развития детского рисования:

Отмечается, что с 4-5 лет  начинается стадия  рисования по наблюдению. В этот период ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, следовательно, постепенный переход от схематичного изображения к правдоподобному. Поэтому совершенствование изобразительной деятельности ребенка с ОВЗ младшего школьного возраста в большей степени зависит от обучения. Стадия реалистического изображения начинается у некоторых детей в 7-8 лет, а у большинства в 9- 10 лет, совпадая с началом использования сознательного анализа натуры в рисунке. Изобразительная деятельность детей с ОВЗ не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у обычных детей она может возникать и развиваться спонтанно.

Проблема развития детского изобразительного творчества, по мнению Л. С. Выготского, должна согласовываться с двумя линиями эстетического развития: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественного восприятия. Он указывал, что общая линия развития в этом направлении должна быть направлена на расширение рамок личного опыта ребенка, включение его в контекст накопленного социального опыта, как бы включение его в возможно более широкую сеть жизни. Огромное количество впечатлений, с которыми ребенок не в состоянии справиться, и эмоции, не реализованные в жизни, находят выражение в творческом преображении действительности, в произвольном комбинировании ее элементов в рисунке, лепке, конструировании. Л. С. Выготский отмечал: «Очевидно, существует какая-то внутренняя связь между личностью ребенка в этом возрасте и его любовью к        рисованию.        Очевидно,         творческие силы        ребенка

сосредотачиваются на рисовании не случайно, потому что именно рисование предоставляет ребенку этого возраста возможность наиболее легко выразить то, что им владеет».5

В специальной педагогике известны труды по использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А. Венгер, 1972; Т.С. Зыкова, 1970; М.Ю. Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И. Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А. Апацкая, 1985; Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, 1999, 2000, 2003;   О.П.

Гаврилушкина, 1976; О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова, 1985, 1991, 2001; Т.Н. Головина, 1974; И.А. Грошенков, 1985; Э.Г. Кярнер, 1988; Е.А. Шилова, 1996); детей дошкольников с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, 1989, 1993, 2000).

Еще со времен Э. Сегена и М. Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой (1974), А. А. Ереминой (1994). Отдельные коррекционные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы В. Г. Кузнецовой (2000) для детей с детским церебральным параличом и Р.К. Ульяновой (1992) – для дошкольников с ранним детским аутизмом.

Вступление ребенка с ограниченными возможностями в мир изобразительной деятельности связан с периодом дошкольного  детства, когда он выходит за пределы семьи, поступает в дошкольное учреждение и начинает приобщаться к разным видам искусства в культурно- образовательном пространстве детского сада.

5Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

В норме становление изобразительной деятельности начинается уже в раннем возрасте. Особенностью изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья является задержка в появлении этого периода вследствие несовершенства восприятия, перцептивных действий, недифференцированности цветоощущений, несформированности мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточности пространственных ориентировок (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская). В этот период изобразительная деятельность ребенка с ограниченными возможностями здоровья носит манипулятивный характер, дети действуют хаотично: стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на «черканье» (аналогично периоду «каракуль» в раннем детстве).

Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора – интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, манипулировать имеющимися представлениями  (особенно при изображении новых предметов). С другой стороны, манипулирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова). Однако, как показывают результаты исследований Е.А. Екжановой, О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова, А.А. Венгер, Е.Г. Речицкой, В.А. Бельмера, Л.И. Плаксиной, дети с ограниченными возможностями заметно отстают по уровню развития всех сторон наглядно-образного мышления.  Низкий уровень развития образной сферы характеризуется непрочностью связей между вербальными и невербальными сферами, недостаточной произвольной

регуляцией образной сферы6. Формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более, когда в обучение вовлекаются дети с интеллектуальной недостаточностью (задержкой психического развития и интеллектуальным недоразвитием), у которых недоразвитие эмоционально- волевой сферы является одним из существенных нарушений. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у этих детей вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.

Изобразительные навыки детей дошкольного  возраста с ограниченными возможностями здоровья имеют ряд качественных особенностей. Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения у детей отсутствуют самостоятельные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом, красками и бумагой, допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей оказывается способной выполнить некоторые предметные изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку, грибок и пр. Как правило, это дети, с которыми дома занимались родители. Вместе с тем эти изображения чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Целостный образ предмета в рисунке у детей с ограниченными возможностями создается очень медленно. Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку,   а

6Воробьева Д.И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника. - 3-е изд., - Спб.: Детство-Пресс. - 2006. – 144 с.

дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира. В подавляющем большинстве у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья отсутствуют сюжетные изображения. Однако есть дети, которые в состоянии изобразить простой сюжет, располагая его только по краю бумаги. Но сюжет этот зачастую примитивен, беден, слабо развернут по содержанию, шаблонизирован. Довольно часто встречаются искажения формы и пропорций, ошибки в передаче цвета и пространственных отношений.

Таким образом, знание особенностей изобразительной деятельности и владение методикой е формирования позволяет педагогу проводить обоснованный мониторинг общего развития детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку в художественно-продуктивной деятельности находят отображение разные аспекты развития (физическое, психомоторное, речевое, нравственное, социальное и др.).

Изобразительная деятельность у детей при зрительной депривации имеет ряд своих особенностей в восприятии окружающего мира. Познание предполагает не простое созерцание, а наличие умения воспринимать, анализировать, конструировать, сравнивать, обобщать, выделять главное и второстепенное, отличительные и характерные признаки, находить общее и специфическое. Своеобразие наблюдений при слабовидении проявляется, по словам А.Г. Литвака «в сокращении и редуцировании (ослаблении) зрительных ощущений или полном их выпадении у тотально слепых». Поэтому ощущения при нарушениях зрения формируются на основе использовании  всех  сохранных  анализаторов:  осязания,  слуха,   обоняния,

вкуса. Зрение играет определенную роль при слабовидении или остатке зрения7. При нарушениях зрения какие-либо из свойств (форма, величина, размер, цвет, отличительные и характерные признаки и свойства) могут выпадать. Например, при определенных формах зрительной патологии происходят нарушения восприятия формы,  размеров,  пространства, цветовых характеристик; возникают трудности выделения характерных признаков. Причем, на процесс формирования образа оказывает влияние сложность самой клинической формы нарушения зрения или их сочетание. В результате формируется неадекватный образ, что оказывает негативное влияние на процесс обучения в целом. Ребенку с нарушением зрения трудно самостоятельно вести целенаправленное наблюдение, предполагающее, прежде всего, изучение предмета. Поэтому предложение  выполнения рисунка на свободную тему вызывает у него серьезные затруднения: имея ограниченный запас представлений, причем, зачастую представлений, отражающих предмет не в полной мере, ребенок испытывает трудности и графического порядка. Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, не имеют достаточно полных и точных представлений об окружающем мире. Из-за нарушения зрения они плохо видят и выделяют конкретные признаки и свойства предметов: их форму, величину, цвет и пространственное положение. На всех видах занятий необходимо вести систематическую работу по развитию зрительного восприятия, формированию реальных представлений и умением пользоваться неполноценным зрением.

На всех этапах обучения детей рисованию придается большое значение формированию предметных представлений,  развитию способов обследования предметов посредством различных видов восприятий: зрительного, осязательного, тактильно-двигательного и других. Одной из важных задач  на  занятиях по  рисованию с  детьми с  нарушением  зрения  в

7Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учебное пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – Спб.: Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.

детском саду является накопление зрительного опыта, которое приумножается в процессе различных дидактических игр и упражнений, где дети в непроизвольной форме овладевают знаниями о предмете и средствах изображения. В процессе предлагаемых педагогом игр идет уточнение, расширение и обобщение предметных представлений, и одновременное формирование изобразительных навыков. К примеру, дидактическое упражнение «Рисование по трафарету» учит детей анализу формы простейших предметов. Рисование по трафарету создает возможности для формирования изобразительных навыков. Начиная с младшей группы надо создавать детям возможность рисования по готовым формам. В зависимости от состояния зрения, уровня развития изобразительных навыков предлагаются трафареты, по которым дети рисуют линии – «дождик»,  точки

– «снежок», клетки – «платочек» и другие. Рисование по трафарету учит детей формообразующим движениям при изображении.

Продуктивная деятельность находится в очень тонких и своеобразных связях с умственной деятельностью ребенка с нарушением зрения, с его личностными качествами характера и поведения, а также с тем своеобразием специфических особенностей, которые возникают на фоне зрительной патологии. Рисование оказывает разностороннее влияние на формирование всей личности ребенка. Прежде всего, оно, являясь одним из средств отражения предметного мира, способствует развитию познавательной деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается неравномерное отставание в развитии компонентов рисования и его предпосылок. Недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста существенно затрудняет процесс овладения ими знаниями по всем учебным предметам, что свидетельствуют исследования Е. А. Екжановой, Е.Н. Лебедевой, Е.С.

Слепович и др. Для данной категории детей характерен сниженный  интерес, а для некоторых даже его отсутствие к процессу и результатам изобразительной деятельности. У многих детей с задержкой психического развития даже в подготовительной группе еще не достаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как выбрать краску, промыть и осушить кисть, как вести ею  по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов, дети плохо владеют приемами закрашивания8. Большинство детей используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы9. Цвет, форма, величина как средства выразительности используются не в полной мере. Не наблюдается стремления к разнообразному цветовому решению изображения. Даже напоминание педагога о том, что имеются краски, фломастеры, карандаши разного цвета, не побуждает детей к их использованию. Выбор цвета дошкольники осуществляют по подражанию друг другу.

К 6-летнему возрасту практически у всех дошкольников предметный рисунок сформирован, однако в большинстве случаев он упрощен, схематичен, является штампом. При этом изображение отличается недостаточной проработанностью деталей или их отсутствием, отмечаются ошибки в пространственной ориентировке на листе бумаги, в выборе цвета, налицо несоответствие величины предмета по отношению к другим, между частями одного изображения, искаженность форм. Изображения мелкие, невыразительные, не соотнесенные с краем листа или с изображением земли на нем, если даже она четко обозначена. Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая  выполнена неуверенно,  нечетко, часто выходит за границы контура.

8Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – Спб.: Сотис. - 2002. – 256 с.

9Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР 6- летнего возраста // Дефектология. - №4. – 1989. – 48-55 с.

Наибольшие трудности возникают при создании сюжетного рисунка. Дети не умеют сформулировать свой замысел, не владеют навыками его реализации. По данным Екжановой Е.А., у большинства старших дошкольников с задержкой психического развития сюжетный рисунок совершенно не развит. Они не могут «войти» в воображаемую ситуацию, комбинировать известные образы в новые сочетания, самостоятельно осуществить выбор средств, делающих рисунок более выразительным. Их рисунки бедны как по содержанию, так и по композиции. Чаще всего дети изображают лишь отдельные элементы сюжета, не умеют разместить их на плоскости листа  бумаги,  очень часто  цветы,  дома  и  деревья изображают

одинаковой величины, не учитывают все пространство листа бумаги и располагают изображения лишь на небольшом его участке10.  У дошкольников с задержкой психического развития практически отсутствуют представления о композиционной выразительности сюжетного изображения. Стереотипность сюжетных рисунков является одной из особенностей изобразительной деятельности. Дети с задержкой психического развития не переживают по поводу изображаемого, не стремятся передать в рисунке личностное отношение, внести что-то от себя, отразить характер персонажей, их настроение, образы далеко не всегда эмоционально насыщенны, наблюдается статичность и однообразие предметов и фигур.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в отличие от нормально развивающихся детей, у  детей с  задержкой психического развития имеются специфические особенности овладения изобразительной деятельностью, такие как: трудности в восприятии и передачи формы изображаемых предметов, бедность цветового решения, примитивность, схематичность, статичность, стереотипность изображения.Так же отмечаются нарушения пространственной ориентировки и пространственных

10Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. – М.: Классикс Стиль. - 2004. – 72 с.

представлений. Наблюдаются трудности изображения человека, слабый интерес к миру людей, дошкольники слабо актуализируют уже имеющиеся знания о человеке. Отмечается преобладание предметного плана рисования над сюжетным, бедность социального замысла.

Психолого-педагогические исследования (Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Н.П. Павлова, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.) выявили специфичность развития детского рисунка у детей с нарушением интеллекта. Ребенок с нарушением интеллекта проходит почти все те же стадии развития рисунка, но они значительно отсрочены во времени. Умственно отсталые дети не подчиняют рисунок определенному сюжету. Рисуя на одном листе несколько объектов, они не объединяют их между собой общей тематикой или замыслом – нет связного содержания или определенных, даже самых простых сюжетов. Некоторые дети, вне зависимости от содержания изображения, склонны к тому, чтобы рисовать заученные буквы или цифры на листе. Некоторые рисунки состоят из одних и тех же фигур. Чаще всего это неровные квадраты, треугольники и круги. Однако даже при выполнении такого рисунка у умственно отсталых детей наблюдаются проблемы, обусловленные отклонениями в  области зрительного восприятия и моторики. У умственно отсталых детей наблюдается несогласованность двигательных  систем руки  и  глаза, неумение производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм – нарушена зрительно –   двигательная

ориентация. Многие исследователи выявили значительное перенапряжение рабочих мышц и слабую дифференцированность движений пальцев рук11. Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений, является нарушение общей ориентировочной деятельности.Все это отрицательно сказывается на   выполнении графических   заданий.   Также       наблюдается

11Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова.– М.: Академия. - 2002. – 160 с.

замедление процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений, узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия, как реальных объектов, так и их изображений. Это связано с тем, что для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на протяжении длительного времени остается непознанным функциональное назначение объекта. В связи с этим при рисовании с натуры объект рисования воспринимается недостаточно дифференцированно, а его специфические свойства видятся как бы размытыми, упрощенными -  изображение получается без характерных признаков, нередко сильно искаженным. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического.

Умственно отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский сад, как правило, не ориентируются в схеме собственного тела, не знают названия его частей, не владеют словесными обозначениями их пространственного расположения, не определяют пространственное отношение объектов относительно собственного тела. В основном, это сводится к указательным местоимениям, указательному жесту на объект.

В процессе исследования И.А. Грошенкова выявлено, что нарушенными оказываются форма, пропорции, величина, конструкция. Наблюдаются большие затруднения при начертании как прямоугольных, так и округлых форм, поиски пропорций при изображении  геометрических фигур полностью отсутствуют. Анализ рисунков по образцу, с использованием опорных точек, показал, что точность построения таких рисунков зависит не от количества точек, а от конфигурации изображаемого предмета, от расположения ориентиров. У умственно отсталых детей плохо сохраняется в памяти взаимное расположение объектов, в результате чего изображения «переставляются», а иногда и вовсе размещаются произвольно, что  говорит    о  недоразвитии всех   сторон познавательной   сферы   детей с

умственной отсталостью. Один из видов коррекции данных нарушений осуществляется путем «изобразительного воздействия» на нарушенные и ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них правильного восприятия формы, строения, величины, цвета предметов, их положения в пространстве, умение находить в изображаемом существенные признаки, устанавливать свойства и различия (Выготский Л.С.).

.Рисование, как интегрирующее средство результативного обучения дошкольников предметным представлениям

Рисование – это один из видов детской деятельности, при котором у ребенка формируются не только изобразительные навыки, но в первую очередь уточняются реальные представления о предметах окружающей действительности. В психологической литературе представления трактуются как «образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения», что весьма важно при отображении предметов на рисунке12, что является следствием  трех основных моментов: во-первых, представление — это образ;  во-вторых, образ наглядный и, в-третьих, образ, возникающий на основе прошлого опыта. Образ же определяется как «обобщенная картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств» (Немов Р.С.)13, и возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности человека. Понимается, как и«образ объекта, возникающий в нашем сознании в его отсутствие. Последнее очень важно, так как существуют образы восприятия, которые возникают на основе отражения присутствующего объекта.Для   представления,   наоборот,   объект должен

12Краткий психологический словарь  / сост. Л. А. Карпенко; под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.

- М.: Политиздат. - 1985. – 431 с.

13Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение. - 2003. – Т.1. – 688 с.

отсутствовать. Но представление без восприятия и восприятие без представления существовать не могут. Не поддерживаемое внешней реальностью, образом ее, представление превратилось бы в галлюцинацию, иллюзорную форму сознания, не способную к регуляции поведения. Когда в образе восприятия нет элементов представления, то восприятие становится простым копированием, фотографированием действительности»14. Представления возникают на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения. Ученые утверждают, что физиологическую основу представлений составляют «следы» в коре больших полушарий головного мозга, остающиеся после реальных возбуждений центральной нервной системы при восприятии. Иными словами, для того чтобы ребенок смог мысленно представить образ предмета, ему сначала нужно сформировать его путем восприятия.

Восприятие, перцепция (от лат.perceptio) — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно- эмоциональную окраску.15В процессе обучения учащиеся постигают действительность посредством восприятий,  являющихся исходным моментом, началом их познавательной деятельности. Восприятия тесно связаны с представлениями, сформировавшимися в результате предшествовавших восприятий, и мышлением.16Ф. Энгельс писал, что «к нашему глазу присоединяются не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления». Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию  перцептивных  действий  и  усвоению систем

14Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // Соч.: в 3 т. - М.: Просвещение. - 2003. – Т.1: Общие основы психологии. – 688 с.

15Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей» -Пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учрежденийVIII вида – М.: Просвещение - 2009 г. – 71 с.

16Еременко И.Г. Олигофренопедагогика/И. Г. Еременко – Киев: Головное издательство Издательского объединения Вища школа. - 1985 г. – 328 с.

сенсорных эталонов. В результате восприятия складывается образ – субъективное видение реального мира, воспринимаемого при помощи органов чувств.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают изображать, как предметы располагаются относительно друг  друга  (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это  происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию,  то  есть продуктивным видам деятельности.

Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия. В.С. Мухина в своих трудах пишет: «Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов

и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и    расчленено    воспринимать окружающий    мир».17У    старшего

17Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – Москва: Академия.

- 1999 г. – 431 с.

дошкольника изменяется и восприятие отдельных предметов.  Оно становится целостным — более четким и в то же время расчлененным: ребенок не только хорошо знает общие очертания предмета, но и умеет выделять его существенные части, правильно представлять себе их форму, соотношение по величине, пространственное расположение. Это дает детям возможность безошибочно складывать разрезные картинки (кубики), узнавать целое по части, дорисовывать предметы, собирать их из готовых форм и т.п. Развитие целостного восприятия лежит также в основе возникновения и развития предметного рисунка.18

Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И. М. Сеченова, «совмещается все то, что человек знает о предмете» (Литвак А.Г.).

Представления могут характеризоваться различной степенью яркости, фрагментарности, обобщенности, отчетливости, устойчивости, полноты, схематичности. Характер представлений зависит от индивидуальных особенностей человека. Представления по отношению к различным сенсорным областям разделяются на зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные. Но следует сказать, что представления обычно не бывают только зрительными или только слуховыми. Будучи представлением какого-либо объекта, в восприятии которого участвуют разные сферы ощущений, каждое представление обычно включает компоненты разных сенсорных сфер. Можно сказать, что предметные представления — это образы предметов и объектов, отраженные в памяти в результате предшествовавшего восприятия предметного мира, возникающие после его воздействия на различные анализаторы. Они образуются в результате неоднократных чувственных восприятий различных качеств и свойств предметов, сравнения их с другими, выделения среди них наиболее существенных    признаков и   отражение их   в   слове,    то   есть   образование

18Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика – Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС. - 2001 г. – 208 с.

предметных представлений — это результат аналитико-синтетической деятельности мозга. Психологами установлено, что представления в процессе формирования проходят три фазы, различающиеся уровнем дифференцированности и соотношением чувственного и понятийного.

  1. фаза – представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцированностью и недостаточной осмысленностью.
  2. фаза – продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков. Однако в образах, находящихся на второй фазе развития, вследствие их недостаточной осмысленности наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки.
  3. фаза – высшая фаза развития образа. На ней происходит окончательная дифференцировка и осмысление, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, а так же существующие между ними связи и отношения. Следует отметить, что в процессе сохранения образов памяти возможно и дальнейшее их обобщение19.

19Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие. -  Спб.:Каро. - 2006. – 336 с.

Выводы к 1 главе

Изобразительная деятельность как часть искусства входит в жизнь человека с   самого раннего детства,  являясь прообразом  взрослой деятельности и включая в себе общественно-исторический опыт поколений. Усвоить который  без помощи взрослого  ребенок  затрудняется,  так как взрослый носитель и передатчик этих знаний. В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок  испытывает разнообразные   чувства:   радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные  знания;  уточняются и углубляются его представления об окружающем;  в  процессе  работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. В предметном рисовании  ребенка учат   стремиться не  только к относительно  грамотному изображению предметов,  но и  к образной их характеристике, т.е.  к выражению чувств и отношения к  предмету. Ведущими методами предметного рисования являются: наблюдение, исследование предметов, наглядность и демонстрация, показ, объяснение, а также приёмы  зрительного  восприятия,   движения рук  и словесного

пояснения.

ГлаваII.Экспериментальное изучение особенностей предметных представлений в процессе рисования

.Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

В настоящее время обучение и включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении представляет собой процесс, существенной деталью которого является готовность окружения – сверстников, педагогов и других участников учебно-воспитательного процесса, переосмыслить свое отношение к людям с ограниченными возможностями в целях реализации их прав. Проблема обеспечения оптимальных условий беспрепятственной социализации и адаптации детей с ОВЗ являются приоритетными направлениями деятельности образовательной системы Российской Федерации. Для обеспечения условий успешной социализации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо создание благоприятного социально-психологического климата в учреждениях образования и организация качественного образовательного пространства, включающего в себя неотъемлемые структурные  компоненты, такие как  информационная среда, пространственно-предметная, социально-контактная. Данные компоненты, возможно, реализовать не только посредством использования обучающих программ, но и посредством использования экспериментальных методов и приемов на занятиях по формированию предметных представлений у ребенка.

Цель констатирующего эксперимента: в процессе изобразительной деятельности      определить     особенности восприятия     предметных представлений у детей с ОВЗ.

С этой целью нами было проведено экспериментальное исследование на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 2101» площадка №13 (структурное подразделение «Детский сад №844»).

Экспериментальная работа проводилась в период с 2015 по 2017 учебный год, и проходило в несколько этапов:

  1. Анализ психолого-педагогической литературы.
  2. Констатирующий эксперимент.
  3. Формирующий эксперимент.
  4. Контрольный эксперимент.

Основным методом нашей работы выступило наблюдение и фиксирование результатов, анализ  результатов исследования.

Для изучения влияния изобразительной деятельности на психофизическое развитие детей было проведено экспериментальное исследование в виде серии индивидуальных и групповых занятий.

В эксперименте приняли участие 2 группы детей инклюзивной группы детского сада в возрасте 5-6 лет в дальнейшем именуемая

«экспериментальная» и «контрольная» группа. Каждая группа состояла из 10 человек, у которых присутствуют следующие нарушения:

моторики, социальной адаптированности (по медицинскому заключениюF- 70).

Основными задачами констатирующего эксперимента были следующие:

.Содержание констатирующего эксперимента

Для выявления уровня сформированности навыков изобразительной деятельности детей дошкольного возраста нами были использованы следующие диагностические методики:

  1. Методика «Рисование по трафарету»

Цель: умение распознать предмет по контуру, рисовать предмет в замкнутом пространстве с опорой на зрительный контроль.

Оборудование: трафаретные и контурные изображения.

Инструкция: ребенку предлагают рассмотреть контурные или трафаретные изображения предметов и создать из них на листе бумаги образец.

Анализ результатов:

При обработке результатов учитывается умение работать с трафаретами, распознать предметы, дорисовать части, работать в замкнутом пространстве, не заходя за контуры, учитывается аккуратность выполнения задания и доведение его до конца.

  1. Методика «Дорисуй по образцу».

Цель: выявить у ребенка умение ориентироваться в работе на образец, умение точно скопировать его, уровень развития произвольной памяти, внимания, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Оборудование: схема с изображениями предметов, цветные карандаши, простой карандаш.

Инструкция: перед ребенком лежит лист бумаги и карандаш. Дорисуй те части, которых не хватает на рисунке в соответствии с образцом. Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на образец.

Анализ результатов: Отмечается в процессе работы:

Можно провести балльную систему. За каждую ошибку начисляется один балл.

1-2 балла – высокий уровень; 3-5 баллов – средний уровень;

> 5 баллов – низкий уровень.

  1. Методика «Что забыл нарисовать художник?»
  2. Цель: исследование особенностей зрительного восприятия. Оборудование: набор рисунков с недорисованными изображениями,

цветные карандаши, фломастеры.

Инструкция: ребенку предлагается узнать недорисованные предметы и дать им название (по желанию ребенок может дорисовать предмет).

Анализ результатов:

Цель: выявить уровень развития наглядно-действенного мышления, узнавание предмета по контуру, способность воспроизвести предмет.

Оборудование: листы с рисунками, цветные карандаши, ручки.

Инструкция: ребенку предлагают, четко следуя контуру, закончить рисунок (по желанию ребенка, возможно, раскрасить рисунок).

Анализ результатов:

Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл. Он выводился следующим образом. В каждом рисунке устанавливалась точность воспроизведения, соблюдение инструкции, полностью правильное воспроизведение рисунка. За каждый правильно воспроизведенный рисунок ребенок может получить до 5 баллов.

20-18 баллов (4 рисунка) - высокий уровень,

16-12 баллов (3-2 рисунка) - невысокий уровень,

Менее 10 баллов (2 и менее рисунка) - низкий уровень.

  1. Методика «Соедини точки».

Цель: исследование уровня предметных представлений, ориентировки на зрительно воспринимаемые образцы, понятие симметрии предмета.

Оборудование: листы с изображением образца предмета с одной стороны и своеобразными "точками" с другой, карандаши, ручки.

Инструкция: ребенку предлагают, следуя образцу соединить все точки и посмотреть, что получилось.

Анализ результатов:

Безошибочное воспроизведение узора - 4 балла. За 1-2 ошибки ставят 3 балла. За большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок больше, чем правильно воспроизведенных       участков,       то       ставится 1       балл. Если правильно воспроизведенных участков нет, то ставят 0 баллов. На основе полученных данных возможны следующие уровни выполнения:

12-16 баллов - высокий; 10-7 баллов - средний;

6-4 баллов - низкий;

0-3 балла - очень низкий.

Исследование было организовано после основных занятий детей. Весь диагностический материал предъявлялся поочередно, учитывалось особенности нарушения ребенка. Например, детям с нарушением зрения предлагались задания с более выраженным контуром и размером, детям с умственной отсталостью предъявлялся материал с меньшим количеством деталей, для детей с задержкой психического развития задания, в основном, не видоизменялись, детям предлагалась помощь педагога.

При анализе результатов учитывались следующие  критерии оценивания продуктов деятельности:

На основании выделенных критериев удалось определить уровни сформированности навыков изобразительной деятельности, следуя из критериев оценивания продуктов деятельности.

  1. уровень – достаточный уровень (высокая скорость работы, рисунок скопирован правильно, четкость контуров и линий, навык овладения карандашом присутствует).
  2. уровень – незначительное отставание (средняя скорость работы, слабый нажим на карандаш, недорисовка 1-2 частей изображения).
  3. уровень – значительное отставание (нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении).

.Анализ результатов констатирующего эксперимента

  1. Задание «Рисование по трафарету».

После проведения эксперимента удалось выявить, что у участников эксперимента наблюдается недоразвитие предметных представлений. Дети с умственной отсталостью демонстрировали заход за контуры трафарета, не всегда могли дорисовать части предметов и  узнать,  какой предмет изображен,  отмечается  наличие  своих привнесений  в  рисунок.  У  детей с

задержкой психического развития обнаружили недостаточность сформированности технических навыков рисования: нет навыка правильного удерживания карандаша. А у детей с нарушением зрения отметили, что узнавание предметов по трафарету грубо не нарушено. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №1 и гистограмме №1.

Таблица № 1

Сравнительные результаты выполнения задания «Рисование по трафарету» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

ЭГ

КГ

Скорость работы

30%

30%

Точность изображения

20%

25%

Наличие контурных и обводных элементов

10%

20%

Координация движений

30%

30%

Наличие привнесений

10%

0%

Гистограмма №1

Результаты работы задания «Рисование по трафарету» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Скорость работы

Точность изображения

Наличие контурных и обводных элементов

Координация движений

Наличие привнесений

  1. Задание «Дорисуй по образцу».

При выполнении  здания  выявились  проблемы в  ориентировке на листе бумаги, дети не всегда могут, следуя образцу, нарисовать деталь в правильно расположенном месте. У  детей с  нарушением зрения наблюдались ошибки по узнаванию недостающих частей, даже при наличии образца. У детей с задержкой психического развития наблюдались затруднения в    прорисовке мелких    деталей,    частей    предмета.    Дети   с

умственной отсталостью недорисовывали части рисунка, часто выходили за границы. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №2 и гистограмме №2.

Таблица № 2

Сравнительные результаты выполнения задания «Дорисуй по образцу» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

ЭГ

КГ

Скорость работы

20%

20%

Точность изображения

10%

20%

Наличие контурных и обводных элементов

30%

20%

Координация движений

40%

40%

Наличие привнесений

0%

0%

Гистограмма №2

Результаты работы задания «Дорисуй по образцу» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Скорость работы

Точностьизображения

Наличиеконтурных иобводныхэлементов

Координация движений

Наличие привнесений

группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

  1. Задание «Что забыл нарисовать художник?».

В целом, по результатам проведения задания, можно сделать  вывод, что у детей с нарушением зрения присутствуют зрительные образы предмета. У детей с задержкой психического развития наблюдались ошибки по узнаванию недостающих частей предмета. Дети с умственной отсталостью не

узнавали, какие части недорисованы даже при показе образца. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №3 и гистограмме №3.

Таблица № 3

Сравнительные результаты выполнения задания «Что забыл нарисовать художник?» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

ЭГ

КГ

Скорость работы

20%

30%

Точность изображения

40%

50%

Наличие контурных и обводных элементов

20%

10%

Координация движений

20%

10%

Наличие привнесений

0%

0%

Гистограмма №3

Результаты работы задания «Что забыл нарисовать художник?» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Скорость работы

Точность изображения

Наличие контурных и обводных элементов

Координация движений

Наличие привнесений

  1. Задание «Рисование по контуру».

По результатам задания выявилось, что у детей с нарушением зрения наблюдалась неровность линий, не соблюдение четкого контура. Дети с задержкой психического развития и с умственной отсталостью испытывали трудности при проведении прямых линий по контуру, выходя за границы. Дети   с   умственной отсталостью   неуверенно,   нечетко   проводили линии,

слабо нажимая на карандаш. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №4 и гистограмме №4.

Таблица № 4

Сравнительные результаты выполнения задание «Рисование по контуру» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

ЭГ

КГ

Скорость работы

20%

30%

Точность изображения

40%

50%

Наличие контурных и обводных элементов

20%

10%

Координация движений

20%

10%

Наличие привнесений

0%

0%

Гистограмма №4

Результаты работы задания «Рисование по контуру» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Скорость работы

Точность изображения

Наличие контурных и обводных элементов

Координация движений

Наличие привнесений

  1. Задание «Соедини точки».

При выполнении задания у детей с нарушением зрения, умственной отсталостью и задержкой психического развития наблюдались проблемы проведения прямых линий. Дети с нарушением зрения выходили за границы, порой даже не видя точек соединения. Дети с умственной отсталостью плохо овладели карандашом, не всегда соединяли точки до конца.  Дети  с задержкой психического     развития прибегали     к     помощи     педагога    и

справлялись с заданием. Результаты проведения данной методики показаны в таблице №5 и гистограмме №5.

Таблица № 5

Сравнительные результаты выполнения задания «Соедини точки» детьми экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

ЭГ

КГ

Скорость работы

20%

20%

Точность изображения

20%

20%

Наличие контурных и обводных элементов

40%

50%

Координация движений

20%

10%

Наличие привнесений

0%

0%

Гистограмма №5

Результаты работы задания «Соедини точки» по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) (констатирующий эксперимент)

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Скорость работы

Точность изображения

Наличие контурных и обводных элементов

Координация движений

Наличие привнесений

Гистограмма №6

Обобщение результатов работы всех задания по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) констатирующего эксперимента

50%

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

Скоростьработы

Точностьизображения

Наличие контурных и обводных

элементов

Координация движений

Наличие привнесений

Гистограмма №7

Сводная таблица уровня сформированности навыков изобразительной деятельности детей ЭГ (экспериментальная группа) и КГ (контрольная группа)

90%

Выводы ко 2 главе

Для эксперимента было отобрано 2 группы детей дошкольного возраста. В состав экспериментальной группы вошли 10 детей в возрасте 5-6 лет с нарушением зрения (астигматизм), с задержкой психического развития, с умственной отсталостью(легкая степень).

Нами были использованы такие задания, как:

Анализ результатов показал, что у детей с нарушением зрения наблюдается недоразвитие предметных представлений в процессе рисования. В ходе обследования было выявлено, что у большинства детей узнавание предметов не нарушено, отмечается устойчивость зрительного образа предмета. Есть проблемы по проведению прямых линий по контуру. Дети не всегда могли, четко следуя контуру обвести изображение, но преобладает высокий уровень воспроизведения рисунка по образцу.

У детей с ЗПР отмечается недоразвитие пространственных представлений, конструктивного мышления, наблюдаются ошибки по узнаванию недостающих частей предмета, даже при наличии образца. У многих детей с задержкой психического развития даже в подготовительной группе еще недостаточно сформированы технические навыки рисования: они неправильно держат карандаш, кисть, не знают, как  выбрать  краску, промыть и осушить кисть, как вести ею по бумаге. Вызывает затруднения прорисовка мелких предметов.

Дети с умственной отсталостью используют и карандаши, и краски основных цветов, практически не меняя их в ходе работы. Не наблюдается стремления       к       разнообразному       цветовому решению     изображения.

Нарисованные предметы зачастую даны лишь контурной линией, которая выполнена неуверенно, нечетко, часто выходит за границы контура.

Из анализа продуктов деятельности 10 детей с ОВЗ позволил выявить, что достаточный уровень сформированности навыков изобразительной деятельности не присутствует (Гистограмма №7). Незначительный уровень отставания, при котором обнаруживаются особенности, такие как низкая скорость работы, слабый нажим на карандаш, недорисовка 1-2 частей изображения отмечено у 4 детей, что в процентном отношении составляет 40%. Остальные, 60% - 6 детей, испытывали трудности, такие как: нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении в процессе изобразительной деятельности, что классифицируется нами как значительное отставание, что говорит о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы. С этой целью была составлена и апробирована программа коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие мелкой моторики, развитие графических навыков, развитие восприятия целостности предмета, координации рук и глаз, направленная на формирование представлений о цвете, развитие ориентировки на схеме, обучение рисованию непрерывных линий, коррекцию и развитие эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков.

ГлаваIII.Формирование предметных представлений у детей дошкольного возраста с ОВЗ в процесс изобразительной деятельности

.Содержание и методика формирующего эксперимента

На третьем этапе нашего исследования мы разработали и провели формирующий     эксперимент,     целью     которого стало       формирование

представлений об образе предмета посредством комплекса специальных занятий по изобразительной деятельности.

Задачей нашей работы была подборка, разработка и апробация комплекса специальных приемов, направленных на формирование и коррекцию ИЗО деятельности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной формы пребывания.

В течение учебного года (2016-2017) проводилась экспериментальная коррекционно-развивающая работа. Методологической основой нашей работы явился принцип наглядности. Принцип наглядности является одним из ведущих принципов отечественной педагогики при ознакомлении дошкольников с окружающим предметным миром. Поэтому, чтобы процесс узнавания объектов и предметов стал тоже адекватным, а сами предметные представления пополнялись все более новыми элементами, особое внимание уделяется подбору наглядного материала для проведения коррекционно- развивающих занятий. Обязательными дидактическими пособиями, при организации занятий по ознакомлению с окружающим миром явились:

а) цветное, силуэтное, контурное изображение. На занятиях параллельно с цветным изображением  предмета (на  картинке) предъявлялось детям его контурное или силуэтное изображение. С одной стороны это помогало развивать зрительное восприятие, а с другой ― зрительную память;

б) натуральные объекты, предметы, объемные игрушки (передающие реальное изображение объектов). Использовались натуральные предметы на занятиях по    формированию представлений,    что    позволило,    во-первых,

«разбудить» и поддерживать интерес к занятию, а во-вторых, продемонстировать на реальных предметах те их особенности, которые зачастую мы пытались  раскрыть, используя слово или картинку.

а) недорисованные, наложенные друг на друга изображения использовались при закреплении знаний, полученных на занятии;

б) объекты, предметы, их изображение среди множества.  Например, при обучении детей отгадыванию загадок объекты располагали перед глазами детей, и предоставлялась возможность в соответствии с описанием выбрать нужный объект.

При подборе наглядного материала мы стремились выполнить следующие требования:

Подбирая комплекс занятий соблюдались принцип доступности обучения, принцип прочности знаний, принцип развивающего обучения. То есть,  организуя  занятия,  мы   учитываем зону  актуального и    ближайшего

развития ребенка. Но одним из ведущих принципов при организации обучения явился принцип дифференцированного подхода. На основании анализа научной литературы (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и другие) можно сказать, что степень и характер первичного нарушения, возраст, условия накопления предшествующего опыта и воспитания неравномерно влияют на развитие представлений ребенка об окружающем мире. Это обусловливает необходимость  и важность использования принципа дифференцированного подхода в организации коррекционно-развивающей работы.

Реализация вышеперечисленных принципов в процессе ознакомления детей с предметным окружением должно было обеспечивать нивелирование трудностей в овладении предметными представлениями детьми с ОВЗ и сделать коррекционно-развивающую работу  более эффективной.

В ходе эксперимента была отобрана группа детей с разными формами отклонений, получившая название «экспериментальная», куда входили дети инклюзивной группы детского сада 5-6 лет в составе 10 человек: 3 ребенка с легкой степенью умственной отсталости (по медицинскому заключению), 4 ребенка с задержкой психического развития (по заключению МППК диагноз уточняется), 3 ребенка с нарушением зрения, астигматизм (по медицинскому заключению).

Занятия проводились два раза в неделю. Продолжительность каждого занятия не превышала 20-30 минут. Содержание и формы занятий определялись в зависимости от поставленных задач обучения, а также учитывалось общее эмоциональное состояние и поведение детей в группе. Для детей дошкольного возраста был разработан комплекс специальных занятий, который включал в себя:

  1. Блок заданий на оценку уровня восприятия предметов:
    • задание на узнавание предмета, объекта в рисуночном варианте («Посмотри на картинки и скажи, что на них изображено?»);

4.Задания для исследования сформированности целостного образа и объекта:

Подбор заданий осуществлялся с учетом возрастных  и индивидуальных особенностей детей. Занятия проводились в кабинете психолога, в групповой комнате (используя стулья, мягкие сиденья, ковер), в творческой мастерской. Оборудование на занятиях включало: цветные карандаши, фломастеры, глина, тесто, краски, бумага, мягкие игрушки.

Занятия были направлены на:

Задания варьировались по тематике и формам, а также имели общую структуру:

  1. Ритуал начала занятия (психологический настрой на занятие, приветствие).
  2. Разминка, рефлексия прошлого занятия.
  3. Основное содержание занятия,
  4. Ритуал окончания (подведение итогов, оценка результатов).

Ритуал начала и окончания занятия очень важный момент групповой работы, способствующий  сплочению детей,  созданию атмосферы группового доверия и принятия, что очень важно для результативной работы.

Ритуалы необходимо выполнялись регулярно, начиная с первого занятия. Например, дети вставали в круг, брали друг друга за руки, включалась музыка «Дружба начинается с улыбки» и каждый ребенок, смотря соседу в глаза, улыбался ему. Очень полюбилось детям приветствие «Встаньте все, кто…». Дети сидели на стульчиках и им предлагалось выполнить указание, например, встаньте, кто любит бегать, играть и т.д. После окончания занятия проводилась игра «Встретимся опять». Дети вставали в круг, протягивали руку вперед (получалось солнышко из ладошек) и говорили слова: «Раз, два, три,   четыре,   пять    –    скоро    встретимся    опять!».    Использовалась игра

«Прощание», где дети вставали в круг и клали руки на плечи друг другу, приветливо смотрели друг на друга и говорили: «Спасибо, до свидания».

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, настраивает на продуктивную групповую деятельность. Она проводилась как в начале занятия, так и между отдельными заданиями. Разминочное упражнение выбиралось с учетом актуальности для данной группы детей и предстоящей работы. Одни упражнения позволяли поднять настроение и настроить ребенка на работу, а другие, напротив, предназначались для снятия эмоционального напряжения. Например, использовалась пальчиковая гимнастика в стихах: «Две руки»

Смотрите-ка, вот две руки: правая и левая! (вытягиваем руки вперед, показывая)

Они в ладоши могут бить – и правая, и левая! (хлопаем в ладоши)

Они мне могут нос зажать – и правая, и левая! (по очереди зажимаем нос правой и левой рукой)

Ладошкой могут рот прикрыть - и правая, и левая! (прикрываем рот той и другой)

С руками я всегда дружу – и с правою, и с левою!

(дружеское рукопожатие)

И могут ласковыми быть и правая, и левая! Обнимут вас, ко мне прижмут – и правая, и левая! (обхватываем себя руками – “обнимаем”)

Основное содержание занятия представляло собой совокупность упражнений, приемов, игр, направленных на решение определенной задачи. Предпочтение отдавалось многофункциональным заданиям, в которых можно отрабатывалось много моментов, например развитие внимания, мышления, мелкой моторики, графических навыков и др. Также важен был порядок предъявления заданий, т. е. соблюдалась их последовательность, и их количество. Последовательность заданий предполагало смену психического состояния детей: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационным упражнениям и т. д. Упражнения выстраивались в порядке усложнения, от простого к сложному. Например, задание «Преврати кружок». У каждого на столе лежал листок с изображением кружков. Дети превращали каждый кружок в интересный рисунок, затем показывали и называли. Потом дети лепили или делали аппликацию того изображения, который им больше всего понравился.

Рефлексия – это оценка занятия, которая дается на эмоциональном уровне (понравилось, не понравилось), смысловом (для чего мы это делали, что это нам дало). Рефлексия прошлого занятия дает возможность вспомнить, что интересного и познавательного было на предыдущей встрече. Например, дети прикрепляли на голубом фоне свое настроение по окончанию занятия (солнышко, тучка, тучка с дождем, солнышко с тучкой) и рассказывали, почему выбрали именно это, что понравилось / не понравилось на занятии.

По нашим наблюдениями благодаря такой структуре занятия дети настраивались на работу и в дальнейшем показывали положительную динамику.

Для проведения занятий нами были использованы следующие приемы изобразительной деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация. Каждый прием представлял собой различные техники, как традиционные, так и нетрадиционные.

По нашему мнению, рисование способствует развитию мелкой моторики, пространственного интеллекта и воображению, навыков ориентации в пространстве, проецирования на плоскости; способствует снятию напряжения, агрессивности, обладает успокаивающим и умиротворяющим занятием; обогащает внутренний мир ребенка, его эстетическое воспитание.

Конструирование способствует развитию моторики рук, памяти, вниманию, воображения, коммуникативных навыков; способствует умению фантазировать, воображать, творчески подходить к работе; обогащает знания о цвете, форме, пропорции, об окружающей действительности.

Лепка способствует развитию ручной умелости, пространственного мышления и воображения, внимания и саморегуляции; способствует понижению чрезмерной активности ребенка, уменьшению возбудимости и раздражительности; формирует умение планировать работу, предвидеть и достигать результата, обогащает ребенка не только в художественном, но и в творческом плане, представления об окружающем мире.

Аппликация способствует развитию художественного воображения и эстетического вкуса, конструктивного мышления – из частей собрать целое, развитию моторики и тактильных ощущений; обогащает знания о цвете, форме, понятия большого и маленького; способствует сенсорному развитию ребенка, способствует развитию интеллекта у детей, а также готовит ребенка к более быстрому овладению навыком письма.

Применение данных приемов на занятиях по изобразительной деятельности показали существенный терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с ОВЗ дошкольного возраста.

.Результаты экспериментального исследования

Можно отметить, что после проведения формирующего эксперимента в целом у большинства детей отмечалась положительная динамика ИЗО деятельности, появилась дорисовка частей изображения, дети старались правильно держать карандаш, четко прорисовывать контуры, использовать цветовую палитру.

Дети с задержкой психического развития начали справляться самостоятельно с заданиями на узнавание недостающих элементов. При появлении сложностей начали использовать образец, принимали помощь педагога, улучшились и пространственные представления, точность в выполнении задания «Рисунок по образцу», не путаясь в расположении деталей.

Дети с нарушением зрения с точностью могли определить, нарисовать, распознать предмет. Они, следуя контуру, могли воспроизвести  предмет, хотя техника исполнения была на недостаточном уровне.

Дети с умственной отсталостью перестали  пользоваться одной цветовой вариацией  –  появилось  разнообразие.  При  выполнении задания

«Рисование по контуру», дети уверено соединяли контуры в линию, но удавалось это не во всех случаях. Иногда соглашались с педагогом по смене цветовой палитры и соглашались с выбранным цветом.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента нами был использован адекватный, проработанный комплекс заданий по формированию и коррекции предметных представлений дошкольников с нарушением зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью в основе которого лежит предметное рисование.

.Анализ результатов обучения (контрольный эксперимент)

Для проверки эффективности коррекционно-развивающей работы на этапе формирующего эксперимента мы организовали и провели контрольный

эксперимент, включающий в себя те же задания, что проводились на этапе констатирующего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие две группы детей – экспериментальной и контрольной группы.

Его целью стало выявление динамики развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Задачи контрольного эксперимента:

Во время проведения повторной диагностики с детьми соблюдался такой же экспериментальный материал, что был и на этапе констатирующего эксперимента. В ходе контрольного эксперимента была отмечена динамика роста на 10-20% по уровню сформированности навыков изобразительной деятельности по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (Гистограмма №8, №9).

В результате проведенной работы произошли изменения и в поведении детей. Они стали вести себя более уверенно, раскованно, быстро реагировали на поставленную задачу. Выполнение заданий носило больше самостоятельный характер. Анализ и наблюдения за детьми при повторной диагностике показали, что у детей увеличился объём знаний о предметах окружающей действительности, т.к. восприятие этих предметов стало более целостным, правильным.

По итогам исследования можно сделать вывод о том, что предложенный комплекс заданий является эффективным для преодоления трудностей в овладении общеучебными навыками и способствует подготовке ребенка с ОВЗ к систематическому обучению.

Гистограмма №8

Обобщение результатов работ все заданий по критериям оценивания детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) контрольного эксперимента

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Скорость работы

Точность изображения

Наличие контурных и обводныхэлементов

Координация движений

Наличие привнесений

Гистограмма №9

Сводная таблица уровня сформированности навыков изобразительной деятельности детей ЭГ (экспериментальная группа) и КГ (контрольная группа) контрольного эксперимента

80%

Выводы к 3 главе

Анализируя результаты проведенной экспериментальной работы можно утверждать, что предложенная методика проведения занятий по предметному рисованию, включающую в себя разработанные нами методы и приемы, а именно: рисование, лепка, аппликация, конструирование вызвали положительно-эмоциональный отклик у всех детей. Дети охотно включались в работу, стремились выполнить задания до конца, объективно оценивали результаты своего труда, высказывали желания продолжения такого рода занятия. Характеризуя технику выполнения задания можно констатировать, что данная система упражнений существенно сказалась на качестве выполненных работ. Если до экспериментального обучения часто наблюдалась низкая скорость работы, нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении, то после экспериментальной работы рисунки приобрели более законченный характер, появилась точность выполнения заданий, дети начали использовать образец и  принимали помощь педагога.

Дети с разными нарушениями нуждаются в конкретизации и адаптации задания с учетом их особенностей, но в целом, как показала практика, могут заниматься, коммунифицировать в условиях фронтального вида работы.

Система коррекционно-развивающей помощи детям с ОВЗ в условиях специального дошкольного учреждения должна строиться с учетом следующих принципов:

Заключение

Приступая к исследованию, мы предполагали, что дети с ОВЗ дошкольного возраста имеют особенности развития, в том числе и такого вида деятельности, как изобразительная, сказывающаяся на дальнейшей учебной, социальной, межличностной адаптированности и требующей специального, целенаправленного усилия со стороны педагогов и  родителей с целью подготовки их к школьному обучению и дальнейшей самостоятельной жизни.

Данные общей и специальной литературы позволили сделать следующие выводы:

Констатирующий эксперимент позволил нам  выявить  уровень развития и сформированности навыков изобразительной деятельности. В эксперименте приняли участие дети инклюзивной группы детского сада 5-6 лет в составе 10 человек: 3 ребенка с легкой степенью умственной отсталости

(по медицинскому заключению), 4 ребенка с задержкой психического развития (по заключению МППК диагноз уточняется), 3 ребенка с нарушением зрения, астигматизм (по медицинскому заключению).

Констатирующий эксперимент показал, что дети испытывали трудности в самостоятельном выполнении заданий, систематически нуждались в помощи педагога, в строгой поэтапности выполнения. Полученные нами результаты подтверждают данные из литературных источников, отмечающие похожие проблемы в практике специального обучения у данной категории детей.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента можно определить уровни сформированности навыков изобразительной деятельности и охарактеризовать их как:

  1. уровень – достаточный уровень (высокая скорость работы, рисунок скопирован правильно, четкость контуров и линий, навык овладения карандашом присутствует);
  2. уровень – незначительное отставание (средняя скорость работы, слабый нажим на карандаш, недорисовка 1-2 частей изображения);
  3. уровень – значительное отставание (нечеткость линий и проводимого контура, низкий навык овладения карандашом, преобладание дополнительных предметов на изображении) и находящихся в следующих процентных пределах: достаточный уровень – 0%,  незначительное отставание – 40%, значительное отставание – 60%.

В качестве метода формирования предметных представлений на 3 этапе исследования нами было выбрано предметное рисование, так как оно является базовой частью овладения ИЗО деятельностью и направлено на освоение более сложных видов рисования: рисование с натуры, рисование пейзажа, натюрморта, портера, декоративное рисование, и направлено на достижение общей  цели  –  усвоение  ребенком  необходимой для  жизни в

окружающем мире, а именно адекватной оценки окружающей действительности.

Мы разработали содержание, технологию и дидактическое обеспечение комплекса занятий по четырем видам рисования с учетом индивидуальных возможностей детей различных нозологических групп, объединенных нами в условиях фронтального занятия с учетом дифференциации объема заданий. Занятия проводились два раза в неделю с продолжительностью 20-30 минут. Комплекс занятий состоял из четырех разделов: рисование, конструирование, лепка, аппликация. Каждый раздел включал ряд тем и видов работ. Так, например тема «Весение птицы» носила сквозной характер. Мы с помощью рисования, лепки, аппликации и конструирования рассматривали птиц в плоскостном изображении, в объеме, могли увидеть, потрогать как натуральную игрушку, так и с помощью лепки сделать фигуру птицы. Все в совокупности способствовало развитию моторики и тактильных ощущений, развитию художественного воображения, конструктивного мышления – из частей собрать целое, обогатило ребенка не только в художественном, но и в творческом плане, представления об окружающем мире, знании о цвете, форме, понятия большого и маленького.

В структуру занятия мы включили: ритуал начала занятия (психологический настрой на занятие, приветствие), разминку, рефлексию прошлого занятия, основное содержание занятия, ритуал окончания (подведение итогов, оценка результатов). При проведении нашей работы мы учитывали интегративный подход в развитии детей с целью пробуждения корпоративных форм общения и развития межличностных взаимодействий в условиях совместной деятельности.

После проведения комплекса занятий для оценки эффективности нами был проведен контрольный эксперимент, результат которого были следующие: мы заметили улучшение в психоэмоциональном  состоянии детей на   занятиях,   дети   с   интересом включались   в   работу,  стремились

выполнить задания до конца, высказывали желания продолжения такого рода занятия, работы детей носили более законченный характер, появилась точность выполнения заданий, дети начали использовать образец и принимали помощь педагога, наблюдались сдвиги и в  координации движений обеих рук, координации действий руки и глаза, дети стали правильно пользоваться карандашом, кистью, что способствует подготовки руки к письму.

Использование вариативности приемов коррекционно-развивающего воздействия, в том числе предложенных и апробированных нами, позволяет продвинуть развитие продуктивных видов деятельности у детей с ОВЗ в условиях специально организованных совместных занятий и способствует их дальнейшей социализации.

Проведенное исследование не исчерпывает многих сложных вопросов, касающихся организации инклюзивных форм работы с детьми, испытывающих трудности в развитии и овладении окружающим миром, но позволяет определить методы и приемы работы, способствующие темпу и качеству развития в целом и продуктивной деятельности, в том числе средствами предметного рисования.

Список литературы

  1. Аверина Н. Л. Развитие творческих способностей детей  с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов средствами изобразительного искусства [Текст] / Н. Л. Аверина // Образование и воспитание. — 2015. — №4. — С. 3-6.
  2. Акопова, А. Ф. Изобразительная деятельность дошкольников с нарушением зрения [Текст] / Акопова А. Ф., Руденко Л. А., Сербина Л. Ф.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№1.

- С.25-27; № 2.- С.18-23; № 3.- С.25- 29; № 4.- С.13-18.

  1. Алексеев, О. Л. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи [Текст] / Алексеев О. Л., Нестерова Т. В.// Журнал Дефектология. - 2007. - № 6. - С. 13-20.
  2. Алексеев, О. Л. Отражение контраста формы объектов младшими школьниками с нарушенным интеллектом в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи [Текст] / Алексеев О. Л., Нестерова Т. В.// Дефектология. - 2007. - № 6. - С. 13-20.
  3. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / С.В. Алехина // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / 2013.С.71-95.
  4. Алехина С.В., Ананьев И.В. Доступность образовательной  среды  в сфере дополнительного образования [Электронный ресурс] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материаловII Международной научно-практической конференции / Отв. ред.С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2013.

  1. Анциферова, Н. Г. Необыкновенное рисование [Текст] / Анциферова Н. Г.// Журнал Дошкольная педагогика. - 2011. - № 7. - С. 39-41.
  2. Баранова Е.В., Савельева А.М. От навыков к творчеству. Обучение детей 2-7 лет технике рисования [Текст] / Е.В. Баранова, А.М. Савельева // Учебно-методическое пособие. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. - 64с.
  3. Бельмер, В. А. Коррекционная направленность уроков изобразительного искусства в школе для слабовидящих детей (I -IV кл.)[Текст] / Бельмер В. А. // Журнал Дефектология. - 1998. - № 6. - С. 32-37.
  4. Веретко, Е. Н. Влияние изотерапии на ребенка с недоразвитием интеллекта [Текст] / Веретко Е. Н.// Журнал Искусство и образование. - 2010. - № 2. - С. 120-123.
  5. Воробьева Д.И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника [Текст] / Д.И. Воробьева.3-е изд., – СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2006. – 144 с
  6. Воробьева Д.И. Гармония развития: Интегрированная программа интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника [Текст] / Д.И. Воробьева/.3-е изд., – СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2006. – 144 с.
  7. Гаврилушкина, О.П., Зарин А.Л., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью[Текст]

/ О.П. Гаврилушкина, А.Л. Зарина, Н.Д. Соколова. - СПб: Союз, 2001. - 320 с.

  1. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школеVIII вида [Текст] / И.А. Грошенков. – М.: Академия. - 2003.-160 с.
  2. Грошенков, И.А. Некоторые особенности пространственной ориентировки и способы ее развития у учащихся вспомогательной

школы на уроках изобразительного искусства [Текст] / И.А.Грошенков

// Журнал Дефектология, 1989. - №5.- С. 33-41.

  1. Гусева, Г. Б. Незрячие дети рисуют. Коррекционная педагогика [Текст] : теория и практика / Г.Б. Гусва. - 2011. - № 2-3. - С. 138-141.
  2. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности [Текст] / Е.А. Екжанова.-СПб: Сотис, 2002. - 256 с.
  3. Екжанова, Е.А. Программа по изобразительному искусству в специальных школах и классах выравнивания для детей с задержкой психического развития [Текст] / Е.А. Екжанова // Журнал Дефектология.1991. - №5. - С. 20 - 26.
  4. Екжанова, Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста [Текст] / Е.А. Екжанова // Журнал Дефектология.1989. - №4. - С. 48 - 55.
  5. Захарова, Ю. В. Использование  нетрадиционных техник изображения при обучении рисованию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Захарова Ю. В.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3. - С. 23-27.
  6. Казанцева, М. Опускаем пальцы в краску: [дети с ЗПР рисуют] [Текст] / Казанцева М.// Журнал Обруч. - 2007. - № 5. - С. 20-23.
  7. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду [Текст] / Т.С. Комарова.-М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006. - 320 с.
  8. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации [Текст] / Т.С. Комарова. – М.: Мозаика – Синтез, 2008. – 192 с.
  9. Комарова Т.С. Детское художественное творчество [Текст] : Метод. пособ. для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. – М.: МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2008, - 168 с.

  1. Комарова Т.С. Диагностика изобразительной деятельности детей 6-7 лет [Текст] / Т.С. Комарова. // Обруч.-2007.- №1.- С 24-27.
  2. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования [Текст] / Т.С. Комарова.Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1970. – 158 с.
  3. Кузичева, Е. С.  Особенности программирования, регуляции и  контроля в двигательной, познавательной и изобразительной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Кузичева Е. С.// Журнал Специальное образование. - 2011. - № 4. - С. 59-67.
  4. Кушнир, Г. В. Особенности занятий по изобразительной деятельности с детьми с ЗПР [Текст] / Г. В. Кушнир // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 2. - С. 23-24
  5. Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / (Методическое пособие). - М.: Классике Стиль, 2004. – 72 с.
  6. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст] : учеб. пособие

/ А.Г. Литвак // Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. –  СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. – 271 с.

  1. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст] : учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.:Academia, 2001. - 246c.
  2. Медведева,     Е.     А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх [Текст] / Медведева Е. А.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002.-№3. - С.24-29.
  3. Медведева, Е. А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой

психического развития в театрализованных играх (сообщениеIII) [Текст]

/ Медведева Е. А.// Журнал Дефектология. - 2000.-№1 - С.53-60.

  1. Медведева, Е. А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх (сообщениеIII) [Текст]

/ Медведева Е. А.// Журнал Дефектология. - 2000. - №1. - С.53-60.

  1. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – 2-е изд., испр. И доп. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012. – 159 с.: ил., [24] с. цв. вкл.
  2. Москалькова, С. Н. Особенности художественно-графических действий младших школьников с нарушением интеллекта в процессе работы кистью и красками [Текст] / Москалькова С. Н.// Журнал Специальное образование. - 2012. - № 1. - С. 112-121.
  3. Нестерова, Т. В. Методика обучения младших школьников с нарушенным интеллектом графическому отображению различий в величине и форме предметов [Текст] / Нестерова Т. В.// Журнал Специальное образование. - 2008. - № 12. - С. 32-36; 2009. - № 1. - С. 51- 57.
  4. Нестерова, Т. В. Методика обучения младших школьников с нарушенным интеллектом отображению в рисунках различий в светлоте предметов [Текст] / Нестерова Т. В.// Журнал Специальное образование.

- 2009. - № 2. - С. 36-41.

  1. Нестерова, Т. В. Методика обучения младших школьников с нарушенным интеллектом отображению в рисунках различий в цвете предметов [Текст] / Нестерова Т. В.// Журнал Специальное образование.

- 2009. - № 3. - С. 57-63.

  1. Нестерова, Т. В. Методика работы с контрастом при обучении изобразительной деятельности учащихся с нарушенным интеллектом [Текст] / Нестерова Т. В.// Начальная школа . - 2009. - № 6. - С. 82-86.

  1. Нестерова, Т. В. Отражение в разных видах деятельности цветового контраста учениками специального (коррекционного) образовательного учрежденияVIII вида [Текст] / Нестерова Т. В.// Журнал Специальное образование. - 2008. - № 10. - С. 25-32.
  2. Нестерова, Т.В. Применение контраста в обучении изобразительному искусству младших школьников с нарушениями интеллекта [Текст] / Нестерова Т.В.// Журнал Дефектология. - 2004. - № 4. - С.18-26.
  3. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студентов сред.пед.заведений [Текст] / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. - 2-е изд., стер. - М.:Издательский центр «Академия», 2005. - 480с.
  4. Островская, С. В. Творческий проект как эффективное средство успешной самореализации учащихся [Текст] / Островская С.В., Петросян Л. С. // Дополнительное образование и воспитание. - 2015. - № 1. - С. 30-32
  5. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования [Текст] / Л.И. Плаксина. - М.: Владос, 2008. – 54 с.
  6. Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет [Текст] / Н.Н. Поддьякова. – СП.: Речь, 2010.

– 144 с.

  1. Разумова, Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии [Текст] / Разумова Г. В.// Коррекционная педагогика. - 2006. - №1 . - С. 36 - 43.
  2. Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. [Электронный ресурс] / Т.А. Репина.М.: Академия, 2005. – 248 с.
  3. Рыкова Н.В., Емельянова И.Е. Конструирование и его роль в развитии творческого воображения у детей младшего дошкольного возраста [Текст] // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и

психологии: сб. ст. по матер.LIX междунар. науч.-практ. конф.№ 12(57).

– Новосибирск: СибАК, 2015. – 86-92 с.

  1. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду [Текст] (Пособие для воспитателей). – М.: «Просвещение», 1973 . – 208 с.
  2. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.:АРКТИ, 2000. – 208 с.
  3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – Спб.: Речь, 2005. – 384 с.
  4. Стогнеева,  Г. А. В гостях у художника Карандаша [Текст]  /  Стогнеева Г. А.// Журнал Дошкольная педагогика. - 2005. - № 1. - С. 34-35.
  5. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.
  6. Уфимцева, Л. П. Программа развития зрительного восприятия учащихся специальных (коррекционных) школIV вида [Текст] / Уфимцева Л. П., Грищенко Т. А.// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2009. -

№ 2 - С. 11-20.

  1. Флерина, Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника [Текст] / Е.А. Флерина. – М., 1961. – 181 с.
  2. Хазанова, Е. Радость совместной  работы :  из  опыта обучения рисованию слабовидящих дошкольников [Текст] / Хазанова Е. // Искусство в школе. - 2006. - № 2. - С. 24 - 26.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Особенности пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

2. Психолого-педагогическая поддержка детей младшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в период адаптации к условиям образовательной организации

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

4. Мульт-терапия как технология реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья

5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИППОТЕРАПИИ В ФОРМИРОВАНИИ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

6. Процесс развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

7. Процесс развития речевого слуха и устной речи детей старшего дошкольного возраста с кохлеарной имплантацией

8. Особенности развития познавательных процессов и психодиагностики детей дошкольного возраста

9. Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

10. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями