ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА



ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИМЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА СРЕДСТВАМИПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ 5

Сущность песочной терапии 5

Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возрастасо сложной структурой дефекта 11

Возможности песочной терапии для коррекции межличностных отношенийдетей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта 20

ВЫВОДЫ 28

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СЛОЖНОЙСТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА СРЕДСТВАМИ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ 30

Организация и методы исследования 30

Констатирующий этап эксперимента 33

Коррекционная работа по оптимизации межличностных отношений детеймладшего школьного возраста со сложной структурой дефекта средствамипесочной терапии 36

Анализ эффективности коррекционной программы 41

ВЫВОДЫ 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 49

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.19 декабря 2014 г. Министерством образования и науки Российской Федерации утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями) (далее - Стандарт).Стандарты вступают в силу с 1 сентября 2016 года. На сегодняшний день образовательным организациям очень важно правильно организовать свою деятельность по введению этих стандартов. Решение о переходе на Стандарт принимается самим учреждением после детального самоанализа результатов подготовительного этапа и вынесения решения о готовности всех компонентов к его реализации. Стандарты должны вводиться только в классах, которые формируются на первый год обучения в год внедрения Стандарта, то есть с 1 сентября 2016 года. В связи с этим, становиться актуальным вопрос о рассмотрения вопроса планирования, содержания и условий реализации коррекционных программ для умственно отсталых детей по ФГОС НОО.

Одно из направлений коррекции развития младших школьников с умственной отсталостью – коррекция межличностных отношений.

Основной задачей основного образования обучающихся с умственной отсталостью становится развитие их жизненной компетенции. В результате изучения всех предметов начальной школы получит дальнейшее развитие жизненная компетенция обучающихся, поскольку только с помощью целенаправленного коррекционного обучения эти дети могут научиться жить в социуме и избежать дезадаптиацию в социуме. В небольшом объеме они смогут освоить   и   академические   знания,   по   разработанным   для   них специальным

программам с помощью специальных методик и специально разработанных учебников, поддерживающие социализацию.

В ходе образовательного процесса с умственно отсталыми школьниками учитывается, что возможности учеников даже одного класса, как правило, могут сильно различаться. Вследствие того, что обучение детей, не способных освоить образовательную программу, не может быть формальным, педагоги в своих рабочих программах индивидуализируют тот объем знаний, который они предлагают ученикам.

Обучение учащихся с умственной отсталостью носит коррекционно- обучающий и воспитывающий характер. Поэтому, при отборе программного учебного материала учтена необходимость форми­рования таких черт характера и всей личности в целом, которые помогут выпускникам стать полезными членами общества.

Методологическую основуарт-терапевтического направления в психологии заложили такие известие психологи и психотерапевты, как О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М. Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли.

Цель исследования– изучить эффективность применения песочной терапии для коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

Объект исследования– межличностные отношения младших школьников со ложной структурой дефекта.

Предмет исследования– песочная терапия как средство коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

Гипотеза исследования:песочная терапия является эффективным средством коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

  1. Изучить теоретические основы проблемы коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта средствами песочной терапии.
  2. Провести исследование межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.
  3. Разработать и апробировать программу песочной терапии как средства коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта.

Методы исследования:анализ литературных источников, тестирование, педагогический эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА СРЕДСТВАМИ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

Сущность песочной терапии

Песочная терапия — один из методов психотерапии, автором которого является швейцарский юнгианский аналитик Дора Калф. Этот метод возник в русле юнгианского аналитического подхода и во многом опирается на работу с символическим содержанием бессознательного как источником внутреннего роста и развития. Песочная терапия является одним из способов общения с окружающим миром и самим собой, средством снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития.  Она позволяет прикоснуться к глубинам подлинного  Я, восстановить свою  психическую целостность, самочувствие, создать внутреннююгармонию, собрать свой уникальный образ, картину мира (49).На сегодняшний день существует несколько направленийSandplay, что связано с  расширяющимися  возможностями данного метода,  появлением многочисленных  модификаций и  форм. В  городе Сан-Франциско на

международной конференции была принята следующая классификация (1995):

  1. Sandplay с заглавной буквы «S» является классической формой юнгианской песочной терапии с ее методологической и теоретической базой;
  2. sandplay со строчной буквы «s» сигнализирует о том, что психолог имеет дело с одной из множества модификаций данного метода: песочная терапия в рамках арт-терапии, создание мандалы, медитации на песке, сказки на песке, дидактические программы на песке, педагогические развивающие техники (19).

МетодSandplay, дословно переводимым как «песочная игра», является достаточно необычной техникой. Этот метод чаще всего применяется практикующими психологами и психотерапевтами при наличии у клиента сильных эмоциональных нагрузок. Но, в последние годы, «песочные игры» (sandplay) стали востребованы и в образовательной среде среди воспитателей, учителей, логопедов по причине того, что перенос традиционных педагогических занятий в песочницу позволяет достичь большего воспитательного и образовательного эффекта, чем стандартные формы обучения.

Это связано с тем, что:

Игры с песком можно разделить на группы в зависимости от вида проводимого занятия:

  1. обучающие игры (например, игры, направленные на развитие тактильно- кинестетической чувствительности, мелкой моторики рук, фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, обучение чтению и письму);
  2. познавательные игры:

Обучающие игры, как правило, проводятся с детьми дошкольного возраста, так как они способствуют облегчению процесса обучения ребенка чтению, письму, счету и грамоте в период подготовки к школе. При этом, использование данного вида занятий актуально и в процессе обучения первоклассников. Обучающие игры могут проводить как психологи, так воспитатели и учителя. Проективные игры направлены на работу с бессознательным. В процессе их реализации осуществляется проекция внутреннего мира ребенка, то есть вовне переносятся все его переживания, желания, фантазии, умения, возможности. Проективные игры

ориентированы на людей любого возраста, начиная с 3-х лет, хотя, имеются данные об успешной апробации указанного вида игр с детьми более раннего возраста.

Их может проводить только квалифицированный психолог, получивший не только базовое психологическое образование, но и прошедший специальные курсы по песочной терапии.

Познавательные игры могут проводиться и с детьми дошкольного возраста, и с детьми младшего школьного возраста, так как они позволяют детям узнать о том, как многогранен наш мир. Особенно ценно использовать рассматриваемый вид песочных игр при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Ведь не каждому ребёнку удается наблюдать за окружающей действительностью в силу имеющегося у него физического недуга (например, пройтись по лесу, набрать грибов и ягод, забраться на высокую гору и посмотреть «с высоты птичьего полета» за тем, что происходит на местности и т. д.). Особенно это касается детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Поэтому именно на познавательных играх хотелось бы остановиться более подробно и описать процесс их организации при работе с младшими школьниками. Для проведения подобного рода занятий понадобится деревянный ящик прямоугольной формы размером 50 смx 70 смx 8 см, борта и дно которого выкрашены в голубой или синий цвет, что, в свою очередь, символизирует воду и небо, наполненный на 1/3 просеянным, прокварцованным песком, из которого ребенок может сформировать необходимый ландшафт. По возможности лучше использовать водонепроницаемый ящик, так как у детей иногда возникает потребность смочить песок. Однако, многие специалисты вместо деревянного ящика в своей работе используют и пластмассовые тазы, и глубокие подносы, и большие чаши (16).

Также, для проведения песочных игр понадобятся разнообразные по размеру, характеру и материалам игрушки, которые, в свою очередь, дети используют в процессе занятия. Они должны быть расположены перед глазами школьников   на

полках или большом столе и распределены по группам: дикие, домашние или вымершие животные (рептилии, насекомые, рыбы, птицы, звери), растения, дети, взрослые, старики, воины, маги, колдуны, магические символы, источники для загадывания желаний, ящики с сокровищами, деньгами, драгоценностями, ангелы, дома, техника, средства передвижения, знаки дорожного движения, монстры, страшилки, камушки, ракушки, минералы, сломанные игрушки, мосты, объекты среды обитания человека, предметы быта, орудия труда, музыкальные инструменты, религиозные объекты, надгробия, порталы и т. д. Всё это даёт возможность маленьким «творцам» создать на песке всё, что они задумали, и даже то, что возникает спонтанно у них в сознании. Иными словами, перед детьми открываются бескрайние просторы вселенной, в которой они могут создать всё, что хотят, а также то, что соответствует теме проводимого занятия (17).

Для правильной организации познавательных игр на песке с детьми учитель должен знать следующие пять шагов:

Соблюдение всех выше описанных шагов позволит избежать со стороны детей посторонних вопросов («Зачем мы это делаем?», «Что нужно делать?», «Чего от нас хотят?»), плавно подведёт их и включит в основной этап работы. В зависимости от того, какой вид познавательных игр применяется и какова цель занятия, учитель будет наполнять его в каждом конкретном случае определенным содержанием. Например, при знакомстве с различными климатическими зонами и жизнью в них будут использоваться географические игры. Ведь зачастую,    детям

бывает очень сложно представить себе жизнь в разных уголках нашей планеты,

которая кардинально отличается от той местности, в которой проживает ребенок. На таких занятиях детям можно сначала предложить рассмотреть иллюстрации или фотографии определенной природной зоны (например, зоны тропических лесов, пустынь или северных районов), словесно описать то, что они увидели, заметили, поделиться своими мыслями, а затем смоделировать в песочнице то, что обсуждается, создать «живые» картинки на песке. В процессе путешествия в зону арктических пустынь ребенок может использовать соль, вату, пенопласт, которые, в свою очередь, будут символизировать «вечные снега». Такая работа позволит детям надолго запомнить материал, проигранный с помощью географических игр. Таким образом, из всего выше сказанного видно, что песочная терапия в действительности является многогранным методом, востребованным не только в психологии, но и в других сферах жизни. А песочная игра представляет из себя один из самых органичных, привычных, хорошо знакомых и реальных для ребёнка способов исследования мира. Она в действительности является увлекательным занятием для любого ребёнка, а также представляет из себя самую доступную

форму работы и взаимодействия с детьми.

Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста со сложной структурой дефекта

Дети со сложными дефектами психофизического развития, личностных качеств и эмоционального состояния составляют группы социального риска. Недоразвитие познавательной деятельности, скудность словаря, пониженная речевая активность, ограниченность коммуникативных взаимоотношений и т.д., не позволяют этим детям понять, что именно в их поведении вызывает неадекватные реакцию сверстников с нормальным интеллектом. Такие дети быстро оказываются в порочном круг: их несостоятельность, которая выражается прежде всего в их неуспеваемости, неумение адаптироваться в обществе, приводит к ограничению контактов, а это, в свою очередь приводит к еще большим недостаткам социального и эмоционального развития (10).

Важнейшим направлением всей учебно-воспитательной работы является формирование положительных личностных качеств у детей с нарушением зрения, нахождение путей социально-психологической адаптации учащихся, направленных на формирование у них активной жизненной позиции, позволяющей выпускникам включиться в жизнь общества в качестве не только социально- полноправного, но и творчески активного члена.

Так как социальная адаптация есть взаимодействие личности со средой, включающее усвоение норм и ценностей этой среды, а также преобразование среды в соответствии с новыми условиями, то одним из важнейших путей адаптации детей со сложными дефектами в психическом недоразвитии (как и с нормальным интеллектом) является формирование мыслительных отношений.

Мыслительные отношения следует рассматривать как многообразную и относительно устойчивую систему эмоциональных отношений, которые находят свое выражение:

Мы выделяем 3 основных вида взаимоотношений между детьми:

Характерной чертой взаимоотношений младших школьников является то, что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (сидят за одной партой, играют в одну игру), сознание их ещё не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя. Дети в 9-10 лет с интересом относятся к оценке, которую дают им одноклассники за сообразительность, смелость, честность и другие качества и остро переживают, если эта оценка расходится с желаемой. Но такие переживания кратковременны и, главное, их легко изменить оценкой со стороны учителя. Младшие школьники безоговорочно признают его авторитет. Дети откровенно обращаются к нему по самым разным поводам -от случайных и мелких, до самых глубоких и личностных (35).

Что же касается развития межличностных отношений у детей со сложными дефектами, то по мнению Певзнер М.С. «любой дефект является фактором, изменяющим отношение человека с окружающим миром, с человеком и дающим в результате социальную ненормальность поведения слепого и слабовидящего олигофрена» (35, с. 158).

Предельно ограниченные контакты с окружающим миром влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Формирование межличностных отношений у детей со сложными дефектами является одной из основных задач всего коррекционно-воспитательного процесса. Исходным положением педагогической работы с детьми этой категории является принцип единства диагностики и коррекции развития, что логически объяснимо, так как по результатам диагностики намечаются пути коррекционной работы.

Основной трудностью при исследовании особенностей общения и поведения детей младшего школьного возраста является недостаточность специальных методов диагностики межличностных отношений и поведения детей данной возрастной группы, так как большинство общепринятых методик, как указывает Р.С. Немов (1995), предназначено для подростков и взрослых людей и основаны на недоступном ребенку самоанализе. Поэтому основным методом исследования при изучении общения являлось наблюдение, так как «общение … есть … наблюдаемый процесс; это такое взаимодействие между людьми, в процессе которого развиваются, формируются и проявляются их межличностные отношения» (22, с. 53).

Как свидетельствуют результаты исследования Д.М. Маллаева (29), дети младшего школьного возраста с сохранным интеллектом также предпочитают именно такие по количеству участников игровые объединения (за исключением подвижных игр). У нормальных младших школьников уже сформированы навыки игровых взаимодействий и взаимоотношений, умения считаться с мнениями партнеров по игре, сюжетно-ролевая игра, действия с предметными заменителями. Однако если у последних игра является к этому возрасту полностью сформированным видом деятельности и охватывает разнообразные виды игр, то у умственно отсталых первоклассников игра в этих игровых объединениях сродни игре детей младшего дошкольного возраста, то есть, по определению Е.В. Зворыгиной, «игра рядом» (18).

Без воздействия педагога игра умственно отсталых первоклассников чаще всего  представляет  собой  специфические  и  неспецифические  манипуляции    с

игровыми аксессуарами и процессуальные действия. Сюжетно-ролевая игра полностью отсутствует. Только под влиянием специального обучения у некоторых умственно отсталых детей возникают элементы сюжетной игры и некоторое осознание отношений, возникающими между людьми в процессе их совместной жизнедеятельности.

Одной из наиболее важных характеристик общения в группе является способность к избирательному общению, то есть к выделению наиболее предпочтительных партнеров для общения.

В исследовании Омарова П.О., выявлено, что способность к избирательному общению тесно связана со средней широтой круга общения, которая явилась следующей изучаемой нами характеристикой свободного общения умственно отсталых младших школьников. Средняя широта круга общения для контрольной группы – 0,71. Данные свидетельствуют, что большинство умственно отсталых младших школьников в свободном общении хотя и вступают в контакты с большинством одноклассников, однако не со всеми. По всей выборке только трое детей общались со всеми детьми в группе (широта круга общения составила 1,0). Во всех случаях за пределами круга общения оказывались дети, которые были разного пола с испытуемым (36).

Суммируя результаты данного исследования выявлено что:

  1. Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, они проводят в контакте.
  2. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях умственно отсталых детей сравнительно невелика (по всей выборочной совокупности – 6,8 мин.). Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем дети с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.
  3. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых с ними партнеров по общению, однако, эти предпочтения не носят принципиального

характера, так как разница в процентном соотношении однополых и разнополых игровых объединений сравнительно невелика.

  1. Наиболее часто встречающимися величинами игровых объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в очень малом количестве партнеров по общению в игре. В большинстве случаев игра представляет по существу «игру рядом», чем «игру с партнером».
  2. Большинство умственно отсталых младших школьников способны к избирательному общению с двумя одноклассниками. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений (36).

Для изучения предпосылок к социально-дезадаптивному поведению мы сочли весьма важным исследовать специфику конфликтности умственно отсталых младших школьников.

Как указывает Ю.Л. Клейберг, социологически значимыми конфликтами являются нормативные конфликты и конфликты интересов. Нормативные конфликты возникают: а) при отсутствии или неясности социальных поведенческих норм; б) при многочисленности или репрессивности этих норм; в) при противоречивости норм. Последнее является наиболее частой причиной нормативных конфликтов. Конфликты интересов возникают при различиях в целях или распределении определенных благ, желательных для конфликтующих сторон (21).

Процесс свободного общения умственно отсталых младших школьников протекает в социально упорядоченных формах, то есть дети стремятся соблюдать основные правила поведения в обществе. В силу структуры основного дефекта при реализации этого стремления возникают частые противоречия между требованием соблюдения социальной нормы поведения от окружающих сверстников и способами, которые использует ребенок для того, чтобы убедить партнеров по общению в ее необходимости.

Показательным для подтверждения этого утверждения является следующий пример: один из учеников класса, поспорив с соседкой по парте, сильно ударил ее. Другой ученик, ставший свидетелем этой сцены, набросился на него с кулаками и затеял драку. На вопрос воспитателя о мотивах данного поступка, ответил, что нельзя обижать девочек, что необходимо защищать их и заботиться о них. Таким образом, стремление ребенка к соблюдению одной социальной нормы (забота о слабом поле) реализовалось через нарушение другой социальной нормы (недопустимость драки в общении с окружающими) (36).

Приведем еще один пример нормативного конфликта при соблюдении правил поведения в обществе: воспитатель велел ученику войти в класс и, увлекшись разговором, не проконтролировал выполнение своего требования. Проходивший мимо ученик неожиданно набросился на первого и начал бить его ногами. Все произошло очень быстро. Подоспевший воспитатель разнял дерущихся и стал расспрашивать о причинах конфликта. Инициатор драки ответил, что он хотел помочь воспитателю, указания которого должны обязательно выполняться. В этом случае, как и в первом, мы наблюдаем стремление умственно отсталого ребенка заставить окружающих выполнять одну социальную норму (подчиняться старшему) в ущерб другой (нельзя затевать драку) (36).

При анализе причин конфликтов общении умственно отсталых младших школьников мы выделили как нормативные конфликты, так и конфликты интересов.

Конфликты интересов нам удалось проследить, наблюдая за игровым общением детей. В сравнительном исследовании использовались данные, полученные Д.М. Маллаевым при сравнительном изучении игровых конфликтов дошкольников с нарушениями зрения и их нормально видящих сверстников. Он выделяет конфликты, возникающие до начала игры, во время игры и после игры. В своем исследовании мы исходили из типологии игровых конфликтов Д.М. Маллаева (29).

У умственно отсталых первоклассников выделяются следующие виды конфликтов, определяемых по причине возникновения:

  1. .Конфликты по поводу выбора игры. Если у детей с нормальным интеллектом они составляют от 8 до 12% от общего числа конфликтов, то, как показало наблюдение, у умственно отсталых детей этот вид конфликтов практически не возникает. На наш взгляд, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью малоинициативны, редко выступают с предложениями по поводу выбора игры и, в большинстве случаев, тему игры предлагает педагог (36).
  2. .Конфликты по поводу состава участников игры у нормальных старших дошкольников, по данным Д.М. Маллаева (29)., составляют до 4%. У умственно отсталых младших школьников таких конфликтов значительно больше – до 12%. Такой диапазон определяется характером предстоящей игры. Наибольшее количество конфликтных ситуаций и конфликтов возникало при выборе участников для подвижных командных игр. Умственно отсталые младшие школьники отказываются принимать в команду, участвующую в спортивном состязании, следующих детей:
    • детей с выраженной неврологической симптоматикой, затрудняющей возможности передвижения;
    • детей с выраженной умственной отсталостью, чьи интеллектуальные возможности резко отличаются от интеллектуальных возможностей большинства членов команды. Это связано с тем, что эта категория детей часто не понимает игровых правил, не понимает указаний членов команды, не умеет выполнять игровые действия (29).

Так как большинство умственно отсталых младших школьников имеет способность к избирательному общению с двумя-тремя одноклассниками, то имеются и личные предпочтения в подборе партнеров для игры.

  1. Конфликты из-за ролей составили 12% от общего числа зафиксированных нами игровых конфликтов. Следовательно, умственно отсталые младшие школьники уже осознают значимость социальных ролей и выделяют из них те, которые являются наиболее привлекательными (29).
  2. Конфликты из-за игрушек и атрибутов игры являются наиболее часто встречающимся видом игровых конфликтов. Если у детей с сохранным интеллектом по данным Д.М. Маллаева они составляют от 4 до 12%, то у умственно отсталых младших школьников – 42% от общего числа всех конфликтов (по нашим наблюдениям). Это один из показателей, свидетельствующих о том, что игра у детей с интеллектуальной недостаточностью находится на более низком уровне развития, чем у детей с нормальным интеллектом (29).
  3. Конфликтов в ходе игры по поводу правильности выполнения игровых действий и соблюдения правил игры и по поводу сюжета игры нам не удалось зафиксировать. Это связано с тем, что контроль за выполнением правил игры дети доверяют педагогу. Отсутствие конфликтов по поводу сюжета игры мы объясняем тем, что сюжетно-ролевая игра у исследуемой категории детей возникает только под влиянием педагога, поэтому выработку сюжетных действий они возлагают на взрослого (29).
  4. Конфликты, связанные с разрушением игры, у умственно отсталых составляют 23% от общего числа конфликтов, в отличие от детей с сохранным интеллектом (10%) (16).
  5. Конфликты по поводу итогов игры у умственно отсталых младших школьников составляют такое же процентное соотношение, что и у нормальных старших дошкольников – 11% (29).

Характеризуя последнюю особенность конфликтов умственно отсталых первоклассников, следует отметить, что они достигают «истинного исхода». Это означает, что конфликт устраняется не только на уровне поведения, но и на внутреннем  уровне,  когда  бывшие  участники  конфликтных  отношений  уже не

воспринимают друг друга как оппоненты в отличие от «мнимого исхода», когда у обоих конфликтующих сторон сохраняется внутреннее побуждение к конфликтным отношениям, хотя на внешнем уровне перед окружающими бывшие оппоненты уже не выясняют свои отношения (24).

По  мнению  американского  социального  психолога  Т.  Шибутани   (1998),

«основной признак общества – то, что отличает социальную группу от простого агрегата индивидов, - это способность участников включаться в согласованные действия» (46).

Анализируя результаты исследования взаимодействия умственно отсталых младших школьников, мы пришли к следующим выводам:

  1. Конфликты учащихся первых классов коррекционных образовательных учрежденийVIII вида протекают с максимальным обострением отношений с выражением как вербальной, так и физической агрессии. Без вмешательства взрослого дети не могут найти выхода из сложившейся конфликтной ситуации.
  2. Игровые конфликты умственно отсталых младших школьников имеют свои специфические особенности, которые выражаются сужением круга причин, способствующих возникновению игровых конфликтов. Из круга основных причин игровых конфликтов, характерных для нормальных детей, выпадают конфликты из-за выбора темы игры, соблюдения правил игры и разработки сюжетных линий игры. Это происходит в результате недостаточной сформированности у детей данной категории основных компонентов игровой деятельности. Наибольшее количество конфликтов возникает из-за игрушек или атрибутов игры, что более характерно для младших дошкольников. Второй наиболее часто встречающейся категорией конфликтов являются конфликты, связанные с разрушением игры. Наиболее час