РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ПОВЕДЕНИИ



РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ПОВЕДЕНИИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….4

ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ (ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ)

…………………………………………………............................................................6

Понятие об эмоциях в психологических исследованиях………..……………………………………………………..6

Развитие эмоциональной сферы в онтогенезе…..…………. 12

Психологическая характеристика детей с трудностями в поведении…………………………………………………………………..18

Особенности эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития........……...………………………………20

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ     ДЕТЕЙ     С     ЗАДЕРЖКОЙ     ПСИХИЧЕСКОГО      РАЗВИТИЯ

(КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)……………………………………26

Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента………………………………………………………………………..26

Содержание констатирующего эксперимента ..……………….……..26

Анализ результатов констатирующего эксперимента…….…………31

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ПОВЕДЕНИИ (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)……………………39

Цели, задачи и организация формирующего эксперимента………………………………………………………………….39

Содержание формирующего эксперимента……….…………………..40

Результаты формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)………………………………………………………………………….50

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………..………………………………………………..59 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………61

ВВЕДЕНИЕ

В своей жизни каждый человек испытывает различные эмоции: как положительные, так и отрицательные. Они играют большую роль в становлении личности. Ведь главным фактором привязанности матери и ребенка на ранней стадии развития являются именно эмоции.

Эмоции помогают человеку в его становлении. Дети, у которых эмоции недостаточно развиты, испытывают проблемы с адаптацией в социуме. Поэтому возникает необходимость изучения специфики эмоциональной сферы у детей как с нормальным уровнем интеллекта, так и детей с отклонениями в развитии.

У детей с задержкой психического развития роль эмоций занимает большое место в жизни. Они влияют на познавательную сферу и поведение, больше, чем у сверстников с нормой.

Среди детей с ЗПР всѐ чаще встречаются дети с синдромом двигательной расторможенности, аффективными расстройствами и некоторыми другими.

Недостаточная сформированность эмоциональной сферы детей с ЗПР приводит к затруднению их взаимодействия с обществом.

Изучением данной проблемы занимались Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Исаев,  и другие.

Целью исследовательской работы стала коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении.

Предметом нашего исследования стало проведение психокоррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития с трудностями в поведении.

Объектом исследования явились особенности эмоциональной сферы у детей с ЗПР с трудностями в поведении.

В соответствии с целью работы, предметом и объектом исследования нами были поставлены следующие задачи:

  1. Проанализировать специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
  2. Выявить и описать особенности эмоциональной сферы детей
  3. Изучить методы развития эмоциональной сферы данного контингента детей;
  4. Провести констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
  5. Провести анализ результатов экспериментальной работы.

В качестве гипотезы мы предположили, что при проведении систематической психокоррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении произойдут положительные изменения в эмоциональной сфере и выработаются приемлемые способы поведения.

Исследование проводилось на базе ГБУ ЦСР «Бутово» и ГКОУ СКОШИ  №

73 г.Москвы в течение 8 месяцев и включало в себя три эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. Его участниками стали ученики начальной школы в возрасте детей 7-10 лет в количестве 20 человек, имеющих диагноз задержка психического развития.

Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру: введение, три главы, заключение, список литературы.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ (ОБЗОР ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ)

Понятие об эмоциях в психологических исследованиях.

Эмоции – это особый класс психических состояний и процессов, отражающих в форме непосредственного пристрастного переживания значимости действующий на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.(38)

Эмоции охватывают все виды переживаний и чувствовании человека – от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения и имеют яркую выраженную субъективную окраску.

Эмоции служат одним из важных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения на удовлетворение потребностей.

Одним из важных значений в научном изучении эмоций является эволюционная теория эмоций Ч.Дарвина. Он доказал, что принцип эволюции можно применить не только к биофизическому развитию живого, но и психолого- поведенческому. Дарвин считал, что эмоции возникают рефлекторно. Согласно этой теории эмоции появились для выживания, как механизм приспособления, который важен для адаптации к условиям и ситуациям жизни.

Кэррол Э.Изард выдвигает теорию дифференциальных эмоций. В рамках этой теории он рассматривает каждую эмоцию, как самостоятельную, отдельную от других, как самостоятельный переживательно-мотивационный процесс, влияющий на когнитивную сферу и на поведение человека. При более дифференцированных эмоций поведение становится более гибким, что позволяет адаптироваться к среде и выживать в ней.

В периферической теории Джемся-Ланге говориться о связи эмоций с определѐнными физиологическими реакциями. С позиции данной теории, эмоции

возникают следующим образом: сначала на нас действует раздражитель, что приводит к возникновению физиологических изменений, которые преобразуются в сигналы и поступают в мозг и лишь потом возникает эмоциональное переживание. Если начать изображать гнев, используя мимику и пантомимку, то вы начнѐте его переживать; станете с утра ходить с поникшей головой, сутулой спиной и грустным лицо, то вы почувствуете, что настроение у вас действительно портиться.

Д.Рапапорт даѐт представления о механизмах возникновении эмоций с точки зрения психоаналитической теории. Суть теории заключается в том, что при восприятии перцептивного образа возникает бессознательный процесс, который мобилизует инстинктивную энергию. Если энергия не находит выхода во внешней активности человека, то она ищет другие пути разрядки и проявляется как  непроизвольная  активность.  Именно  такими  видами  активностями  служат

«эмоциональное переживание» и «эмоциональная экспрессия».

П.К.Анохин говорит о том, что к возникновению отрицательных эмоций приводят возникающие потребности, которые дают толчок к поиску решений, способных быстро удовлетворить потребность. Когда приходит подтверждение, что потребность удовлетворена, возникает положительная эмоция. Она является подкрепляющим фактором и принимает участие в процессе мотивации. При неудовлетворении потребности возникает эмоциональнее беспокойство, которое приводит к поиску других способов достижения цели.(словарь,Ильин)

Эмоциональные ощущения удерживают жизненный процесс в оптимальных границах и предупреждают разрушительный характер недостатка или избытка факторов жизни.

Многие учѐные делали попытки создать универсальную классификацию эмоций, но каждый привносил в еѐ основание что-то собственное. Отсюда мы имеет достаточно большое количество классификаций. Давайте рассмотрим некоторые из них.

В зависимости от обстоятельств, раздражителей и особенностей личности эмоциональные реакции классифицируются следующим образом:

  1. По модальности: выделяют три базовые эмоции – страх, гнев, радость.
  2. По характеру переживаний эмоции делятся на положительные (радость, интерес, удивление) и отрицательные (гнев, страх, стыд, печаль).
  3. По характеру воздействия на организм выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность и жизнедеятельность, мобилизуют. Астенические наоборот уменьшают активность, энергию человека, подавляют жизнедеятельность.

Так же выделяют деление эмоций на первичные (базисные) и вторичные.

Первичные эмоции – это простейшие, врожденные эмоциональные переживания типа приятного или неприятного, удовольствия или неудовольствия. Эти эмоции появляются раньше других.

Базовые эмоции входят в состав других, более сложных переживаний и имеют четкое выражение в мимике и пантомимике, физиологических реакций.

Разные учѐные выделяют разное количество базисных эмоций. Так, К.Изард называет 10 основных эмоций: радость, стыд, гнев, призрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вина, интерес, удивление. П.Экман на основе лицевой экспрессии выделил 6 эмоций: гнев, страх, отвращение, удивление, печаль и радость.

Вторичные эмоции образуются путѐм сочетания первичных эмоций. К ним можно отнести гордость – гнев+радость, любовь – радость+принятия и другие. В эмоции попали и чувства, и нравственные качества (скромность).

Деление эмоций на ведущие и ситуативные.

В.К.Вилюнас разделяет эмоции на две фундаментальные группы: ведущие и ситуативные.

Ведущие эмоции составляют переживания, которые порождают специфические механизмы потребностей.

К ситуативным эмоциям относятся переживания личной значимости конкретного объекта в конкретной ситуации.

Классификация эмоций в связи с потребностями.

Данную классификацию предложил Б.И. Додонов для тех  эмоций, в которых человек испытывает потребность и которые предают ценность самому процессу его деятельности.

  1. Акизитивные эмоции – возникают в связи с приобретением вещей, коллекционированием.
  2. Альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе помощи, потребности в содействии, в желании приносить людям счастье и радость.
  3. Гедонестические эмоции – это эмоции, связанные с удовлетворением телесных потребностей и душевным комфортом.
  4. Глорические эмоции – связаны со стремлением получить славу, потребностью самоутверждения.
  5. Гностические эмоции – интеллектуальные чувства. Связаны не с потребностью получения любой информации, а с потребностью в

«когнитивной гармони».

  1. Коммуникативные эмоции – возникают на основе потребности в общении; реакция на удовлетворение или неудовлетворение стремления к эмоциональной близости.
  2. Праксические эмоции – эмоции, возникающие в связи с деятельность, успешной или неуспешной.Выражаются в увлеченности работой, чувством напряжения.
  3. Пугнические эмоции – возникают при потребности в преодолении опасных ситуаций.
  4. Романтические эмоции – эмоции в стремлении ко всему необычному, таинственному.Проявляются в чувстве особой значимости происходящего.
  5. Эстетические эмоции – по одной из точек зрения эстетических эмоций в чистом виде не существует; с другой стороны – это чувство красоты.Проявляются в наслаждении красотой, чувства изящного.

Ещѐ одна классификация видов и форм эмоций, к которым относятся: настроение, аффект, биологические эмоции, страсть и чувство.

Настроение – относительно слабое эмоциональное переживание, которое определяет актуальное психологического состояние человека; длительно существующая эмоция – сохраняется от нескольких часов до нескольких дней. Настроение определяется общим настроем человека, активностью и общим тонусом.

Аффект – сильная и кратковременная эмоция, сопровождающаяся резко выраженными двигательными, поведенческими реакциями и вегетативными симптомами. Аффект развивается в критических условиях, при неспособности найти адекватный выход из опасной ситуации. При сравнении с настроением аффект может возникнуть внезапно и так же внезапно пройти.

Биологические эмоции – относительно простые переживания, которые испытывает человек при удовлетворении его органических потребностей. Такая эмоция может являться как приятной или неприятной, либо  вообще отсутствовать. Они врождѐнные и присуще не только человеку, но животным.

Страсть – сильная, стойкая, длительная эмоция (чувство),  которая порождает высокую активность личности, направленная на достижении своей цели. Нередко человек не может управлять страстью, и они сами берут верх над человеком. Выделяют как положительные (любовь), так и отрицательные (фанатизм) страсти. Положительные движут человека к достижению цели,  а в ходе отрицательной наносит вред себе или другим людям.

Что же такое чувство? В литературе имеется несколько трактовок данного термина. В словаре Р.С.Немова под чувством понимается высшая эмоция, свойственная только человеку и связанная у него с людьми, предметами, явлениями, событиями и многим другим, что окружает человека в современном обществе и составляет культурные условия его жизни. В словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко чувства описываются как устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами

Чувства и эмоции тесно связаны между собой. А какое же соотношение между этими понятиями? Попытки развести понятия «эмоции» и «чувства» возникли давно.

А.Г. Маклаков выделяет следующие признаки в дифференцировке эмоций и чувств:

  1. эмоции бывают неопределенными и неосознаваемыми, носят ориентировочный характер – первичная информация о избытке или недостатке чего-либо.Чувства имеют предметный и конкретный характер;
  2. эмоции кратковременны, чувства – длительны, отражают устойчивое отношения;
  3. эмоции в большинстве связаны с биологическими процессами, а чувства с социальной сферой;
  4. эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, чувства максимально представлены в нашем сознании.Чувство – это черта личности, сложное и устоявшееся отношение человека,

в то время как эмоция – простое, возникающее в конкретный момент переживание.

В отличие от эмоций, чувства человека не являются врождѐнными, а приобретаются им в процессе жизни. По мере развития человека, чувства могут изменяться ходе получения жизненного опыта. Они становятся более возвышенными, а более низменные чувства уходят из жизни человека, заменяются.

А.Н. Леонтьев считает, что чувства это особый подкласс эмоциональных явлений. В его понятии эмоции носят ситуативный характер, в то время как чувство – это устойчивое эмоциональное отношение. Эмоции и чувства могут не совпадать, а иногда даже и противоречить друг другу. Так, горячо любимый нами человек в определенной ситуации может вызвать печаль, раздражение или даже гнев.

Между понятиями «чувство» и «эмоция» отсутствует прямое соответствие: как одно и тоже чувство может реализовываться в разных эмоциях, так и одна и та же эмоция может передавать разные чувства.

Развитие эмоциональной сферы в онтогенезе.

В индивидуальном развитии человека, в онтогенезе эмоций  можно выделить четыре этапа.

  1. Новорожденный — на данном этапе главное место занимают инстинкты: пищевой и самосохранения.
  2. На этапе младенчества появляются органические чувствования приятного-неприятного, удовольствия-неудовольствия,. Они основаны на переработке экстеро и интерорецептивной информации. Эти чувствования  лежат в основе формирования отношений ребѐнка с близкими взрослыми.
  3. С 3-4 до 12-14 лет происходит постепенное развитие корковых (эпикритических) эмоций. Вначале этого периода преобладает связь эмоций с органическими потребностями, и лишь к концу этого периода эмоции приобретают самостоятельное психическое выражение с преобладанием уже корковой коррекции органических потребностей и влечений.
  4. Формирование высших эмоций, полное развитие достигается к 20-22 годам. Появляется возможность контролировать чувства с помощью интеллекта. В этот период человек в достаточной степени может подавлять и внешние проявления эмоций.(38)

Давайте рассмотрим каждый этап более подробно.

При рождении ребѐнок обладает тремя эмоциями, как считает Я.Дембовский: гнев, который проявляется как реакция на ограничение в движении, страх, как реакция на сильный и резкий звук и удовольствие, возникающее при укачивании малыша. (13)

Выражением эмоций служит плач, но иногда можно различить что-то похожее на улыбку, но скорее всего она носит рефлекторный характер и не связана с окружающими событиями.

Постепенно улыбка приобретает более осознанный характер на различные стимулы. Так М.Ю.Кистяковская отмечает, что дети в возрасте 3-4 месяцев проявляют улыбку на обращение к ним со стороны любого взрослого, в то время как 5-6 месячные дети прежде чем улыбнуться, сосредотачиваются и долго смотрят на взрослого и лишь затем выдают ту или иную эмоциональную реакцию. Примерно в 2,5-3 месяца у ребѐнка  появляется  социальная улыбка, обращенная к другому человеку. На приближение человека малыши реагируют улыбкой и движением в его сторону. Именно сейчас, в этот момент, для ребѐнка важно установление социальных  контактов. Появляется  новый вид эмоционального реагирования  – формирование   аффективно-личностных

связей.(23)

В возрасте трѐх месяцев младенцы уже готовы воспринимать эмоции родителе. Они ждут выражения их на лице матери или отца. В  эксперименте, когда родитель по инструкции должен вдруг сделать «каменное лицо» во время аффективного общения, младенец удивлялся, пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью. Если родитель  продолжал делать безучастное лицо, поведение ребенка менялось. Он отворачивался в сторону, начинал сосать палец и выглядел страдающим(Ильин)

Мать также готова воспринимать эмоции младенца и может ответить на них заранее. Возникает взаимная связь между матерью и ребѐнком, которая необходима для его выживания. Именно эмоции являются цементирующим фактором взаимной привязанности. (20)

Ребѐнок стремится разделить положительные переживания со     взрослыми.

Так проявляются его аффективно-личностные связи.

Во второй половине первого года жизни социальные контакты ребѐнка проявляются не только в положительной, но и в отрицательной ситуации. У детей

появляется страх незнакомых людей, новых помещений. Он становится робким и настороженным.

Если ситуативно-личностного общения между младенцем и взрослыми недостаточно, то аффективно-личностные связи не устанавливаются. Это ведѐт к нарушению эмоционального, а также общего психического развития ребѐнка.

Изначально первые эмоции младенца обусловлены биологическими потребностями (в свободе, защите, удовольствии), а вот дальнейшие эмоциональные реакции связаны с интеллектуальным развитием.

Основываясь на данных некоторых исследований можно говорить о том, что ребѐнок к конце первого года жизни способен понимать соответствие эмоций конкретным ситуациям.

Как отмечал А.В.Запорожец дети раннего младшего возраста с запозданием выдают эмоциональную реакцию на ситуацию, неспособны понимать эмоциональные состоянии других людей.(18)

Если дети видят, что другим плохо, они не знают, как им реагировать. Способность понимания чужого горя формируется между 18-ю и 24-я месяцами. В таком же диапазоне рождается социальная эмоция смущения, стад, гордость и вина.

Не смотря на то, что к двум годам дети начинают пользоваться словами, которые имеют отношения к эмоциональной сфере, по мнении Саарни осознанное понимание возможно лишь к трѐм годам.

В возрасте 2-3 лет дети могут показывать такие эмоции, как радость, гнев, отвращение, огорчение, удивление, стыд. Это свидетельствует о том, что они уже отличают свои эмоции от чужих.

На 3-м году жизни могут пояснить свои отрицательные эмоции, находят связь между желаниями и эмоциями.

С вступлением детей в дошкольный возраст у них развивается способность определять эмоциональные состояния других людей. Изучением данного вопроса подробно   занималась   А.М.Щетинина.   Основываясь   на   общих      возрастных

закономерностях восприятия и особенности эталона экспрессии она выделяет шесть типов восприятия детьми эмоций. (43)

Дети 5-6 лет научаются определять эмоцию другого человека по его речи. При стабильных отрицательных эмоциональных переживаниях происходит задержка развития данного умения, следствием чего служит снижение  контактов в общении и сложность в восприятии эмоций других.

С переходом ребѐнка в школу у него изменяется эмоциональная сфера в связи с тем, что у него происходит расширение содержания деятельности и увеличивается количество объектов, к которым он проявляет эмоции. Раздражители, которые могли вызвать эмоциональную реакцию у дошкольника, теперь не будут иметь для него такое значение. Младшие дошкольники могут бурно реагировать на ситуации, которые его задевают, но они способны сдерживать эмоциональные реакции усилием воли.

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

  1. легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
  2. непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
  3. готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
  4. большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
  5. эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
  6. свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения

чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным  реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции. (23)

Младшие школьники лучше ориентируются в положительных эмоциях, нежели в отрицательных, легче могут понимать эмоции в уже известных ситуациях, но имеют трудность перевода в слова эмоциональных переживаний.

В младшем школьном возрасте ярко проявляется социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.(23)

Характерные особенности эмоциональной сферы подростков:

  1. эмоциональные переживания становятся более устойчивыми;
  2. обладают сильной эмоциональной возбудимостью. В связи с этим бурно проявляют свои эмоции и чувства, вспыльчивость, эмоционально включаются в значимые для них ситуации;
  3. высокий уровень тревожности, которые порождает эмоцию страха; тревожность в старшем подростковом возрасте связана с новым видом общения – интимно-личностный, который влечет за собой проявление различных эмоций, в том числе и страха быть нелепым, не таким как все.
  4. страх отвержения группой из-за принадлежности к ней. Именно принадлежность к группе сверстников в подростковом возрасте оказывается сильным и важным фактором в развитии подростков. Осуждение взрослыми воспринимается не так остро, как со стороны товарищей.
  5. противоречивость чувств

Т.А.Немчин описывает следующие особенности у лиц пожилого возраста: выражается динамика эмоциональных состояний, проявляющаяся в лабильности эмоций или наоборот в их инертности; высокая устойчивость высших эмоций.

У пожилых людей устойчиво преобладает определенная модальность: раздражение, грусть, тревога. Они часто подвержены тревожному и депрессивному состоянию. У другой группы лиц позднего возраста практически отсутствуют изменения высших эмоций, что позволяет проявлять оптимистический взгляд и бодрость.

В связи изменением социального статуса – выход на пенсию, приспособление к новым условиям, отмечаются такие особенности эмоциональной сферы, как проявление негативных переживаний, снижение самооценки, или же позитивных, связанных с обретением свободы от трудовой деятельности, сохраняется высокая работоспособность. С течением  времени у всех пожилых людей формируются положительное отношение к новой социальной роли.

Эмоциональная сфера претерпевает изменения, связанные как с физическим, так и с психическим состоянием человека. Неспособность сохранять адекватное поведение в общении, заставляет пожилых отказываться от него, что приводит к возникновению чувства одиночества. Переживая одиночество, они всѐ глубже уходят в себя – это вызывает чувство вины, за неспособность изменить ситуацию.

Имеются сведения о гендерных различиях в переживаниях эмоций в пожилом возрасте. Так, в частности, отмечается, что с возрастом ощущение счастья у мужчин повышается, а у женщин снижается. Последние чувствуют себя наиболее счастливыми в молодом возрасте, во всяком случае, до рождения детей.(35)

Психологическая характеристика детей с трудностями в поведении.

Из психологических исследований можно заключить, что одно из главных мест среди проблем и трудностей у детей занимает нарушение поведения.

Вместе с тем в психологической литературе не удалось обнаружить определения    понятия    и     типологию     нарушений     поведения     у     детей. В справочной психиатрической литературе, поведение определяется как психологическая и физическая манера вести себя с учетом стандартов, установленных в социальной группе, к которой принадлежит индивид. В психологических словарях поведение трактуется как целенаправленная система последовательно выполняемых действий; движения человека, в основе которых лежат или которыми управляют психологические факторы. В связи с этим нарушения поведения рассматриваются как повторяющиеся устойчивые действия или поступки, включающие главным образом агрессивность деструктивной и асоциальной направленности с картиной глубоко распространившейся дезадаптации поведения. (38)

Аффективные дети.

Аффект (от лат.affectus — сильные эмоции) — сильное кратковременно эмоциональное состояние, которое сопровождается резкими двигательными проявлениями

Незначительные дополнительные обстоятельства требуются ребенку, чтобы его имеющееся возбужденное состояние достигло крайней степени, стало аффективным. В таком состоянии человек плохо контролирует или совсем не контролирует свое поведение. В состоянии сильных аффектов совершаются деструктивные и противоправные действия. Детей, демонстрирующих склонность к аффективному поведению, называют аффективными, иногда истерическими или истероидными.

Аффективное поведение вызывается различными причинами и бывает различных степеней тяжести.

Дети с аффективным поведением демонстрируют негативизм, повышенную конфликтность, раздражительность. Возникает разрыв, противоречие между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Это сопровождается тяжелыми эмоциональными состояниями неудовлетворенности, чувством эмоционального неблагополучия.

Характеристика аффективных детей зависит от того, насколько неудовлетворенные потребности соотносятся с другими потребностями ребѐнка. Так, одна группа детей отвергает свои неудачи, чтобы сохранить привычную самооценку, обвиняют в этом окружающих. Демонстрируют заносчивость, агрессивное поведение, негативизм, стремление к самоутверждению. Другие дети наоборот ставят более лѐгкие цели и стремятся достичь успеха. Для них характерно неуверенность, страх разочарования; имеют ранимость, повышенную обидчивость. При длительных аффективных переживаниях и форм поведения приводит к закреплению и становятся устойчивыми чертами характера.(25,19,17)Дети с гипердинамическим синдромом.

Синдром двигательной расторможенности (гипердинамический синдром)- распространенное проявление раннего поражения ЦНС, выражающееся в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленному и организованному поведению.

Гиперактивные дети часто бывают неосторожны и импульсивны, им не хватает осмотрительности. Обычным явлением считаются сниженные познавательные способности, что, прежде всего, отражается на познавательной деятельности. Часто наблюдаются специфическая заторможенность в развитии двигательных навыков и речи, трудности в овладении чтением, правописанием. Кроме того, наблюдаются довольно характерные проявления повышенной агрессивности, склонность к демонстративному поведению, и в конечном счете – асоциальное поведение, следствием которого становится общее неприятие со стороны окружения. Возникают проблемы эмоционального плана: дети испытывают чувства страха, подавленности, у них снижается самооценка. Их беспокоят  проявления  антипатии  со  стороны  окружения,  причины  которой им

непонятны. У гиперактивных детей наблюдается постоянная потребность в получении сенсорных раздражений, которую не представляется возможным удовлетворить. Такие дети не способны ждать, они не могут подавлять мгновенные двигательные импульсы.

Особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Задержка психического развития (ЗПР) — это темповое замедление с недостаточностью произвольной регуляции, восприятия, внимания, памяти, незрелостью мышления и эмоционально-волевой сферы, но преодолеваемое с возрастом при специально организованном обучении.

У детей с задержкой психического развития наблюдается лабильность, повышенная внушаемость, эмоциональная неустойчивость, что говорит об эмоциональном отставании в развитии.

Эмоциональная лабильность проявляется в быстро меняющемся настроении и неустойчивости эмоций, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта.  При возникновении агрессии она направляется не на действие человека, а на самого человека. Нередко у детей возникает беспокойство, тревожность.

Дети с задержкой психического развития часто затрудняются описать собственное эмоциональное состояние в конкретной ситуации, несмотря на то, что достаточно хорошо способны определить эмоции других людей по их внешнему выражению. Такое недоразвитие оказывается довольно стойким.

Отмечается не толерантность к фрустрирующим ситуациям. Не- значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Необходимо отметить и своеобразное проявлений регулирующей роли эмоций  в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Возникающие трудности, встречающиеся у детей при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Данные реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит    к

формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белопольская)

Можно сделать предположение, что такие проявления трудностей в понимании эмоций связаны с отсутствием сформированности соответствующих образов-представлений.

Следует отметить, что многим детям свойственны частые колебания настроения, легкая эмоциональная ранимость, повышенная впечатлительность. Своеобразное приподнятое настроение часто бывает при двигательной расторможенности и сопровождается проказливостью, шаловливостью, которая свойственна более младшим детям.

Клиницисты обращают внимание на черты психики многих из этих детей: их эмоциональную незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер интересов, неспособность к волевому усилию

Давайте рассмотрим характеристику эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития при разных типах генеза.

При ЗПР конституционального происхождения (гармонический инфантилизм) эмоциональная сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Задержка психического развития соматогенного генеза определяет задержку эмоционального развития как соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности.

Эмоциональная сфера при ЗПР психогенного происхождения носит черты патологической незрелости, что проявляется в виде аффективной лабильности, импульсивности. Повышенная внушаемость у таких детей часто сочетается с недостаточным уровнем знаний и представлений.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций.

В зависимости от преобладания эмоционального фона выделяют два основных вида органического инфантилизма. 1.Неустойчивый —характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и  непосредственность.

  1. Тормозимый —преобладание пониженного фона настроения, безынициативность, нерешительность, частая боязливость.(31)

В связи с тем, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности в активной адаптации, это мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменение познавательной деятельности вследствие эмоционального состояния определяет связь интеллекта и эмоций.

Подытоживая всѐ выше сказанное, мы можем выделить особенности развития эмоциональной сферы, характерные для детей с ЗПР: незрелость, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Выводы по главе 1

В первой главе был проведен анализ литературы, из которого было установлено, что эмоции – это форма психического отражения  действительности в виде непосредственных переживаний. Развитие эмоциональной  сферы напрямую влияет на приспособленность к условиям жизни в обществе.

В раннем детстве эмоции ребѐнка характеризуются импульсивность, спонтанностью проявления. Эмоции носят непосредственный характер проявления, эмоциональные реакции связанны  с  желаниями  ребѐнка. Характерно запаздывание эмоциональной реакции. Примерно в два года ребѐнок способен откликаться на переживания своих сверстников, но в основе эмпатии лежит фактор сравнения себя с другими. И лишь к трѐм годам ребѐнка становится доступно дифференцировать собственные переживания, как что-то отличное от окружающего мира.

В дошкольном возрасте дети достаточно хорошо овладевают выражением эмоций, что вовсе не означает их ощущение в действительности. У дошкольников появляется способность предвосхищать те или иные эмоции, что оказывает влияние на их мотивацию. Наблюдается более спокойный эмоциональный фон, способен больше управлять своими эмоциональными процессами. Дети 4-5 лет описывают свои эмоции в конкретных ситуативных терминах. В 5-6 лет способны определять эмоции по речи. А в 6-7 лет у детей завязываются дружеские отношения, хотя понимание дружбы ещѐ отсутствует.

В младшем школьном возрасте дети способны подавлять эмоции усилием воли, но несмотря на это их лица и позы очень ярко выражают проявления эмоциональных переживаний. Они могут понимать эмоции, возникшие в знакомой ситуации, но ещѐ не с трудностью способны назвать их. В этом возрасте просматривается социализация эмоциональной сферы: формируется чувство привязанности к товарищам, любовь к Родине.

Для младших школьников характерна легкая «заразительность» эмоциональными переживаниями других людей. Чувства, возникающие у детей связаны  с  конкретными  ситуациями,  и  поэтому,  они  с  трудом  воспринимают

нравоучения от взрослых, которые не связаны с их жизненным опытом, не вызывают у них нужных эмоциональных переживаний

У детей с задержкой психического развития тоже наблюдается развитие эмоциональной сферы, но оно проходит с определѐнными особенностями. Отмечается недостаточность, незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений. Наличие своеобразного поведения и личностных особенностей обуславливает незрелость эмоциональной сферы. Так как наблюдается снижение контроля за своим поведением, контроль за эмоциями находится на низком уровне.

У детей с ЗПР страдает сфера коммуникаций. Она находятся на более низком уровне, чем у детей с нормативным развитием. Также претерпевает нормальное развитие сфера социальных эмоций. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

Анализ литературы показал актуальность выбранной темы и необходимость дальнейшего изучения и коррекции недостатков эмоционального развития этих детей.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ПОВЕДЕНИИ (КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

2.1 Цели и задачи констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента заключается в выявлении особенностей эмоционального развития детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении.

В связи с выдвинутой целью, нами были поставлены следующие задачи:

  1. Подобрать диагностические методики для изучения особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития  с трудностями в поведении;
  2. Выявить и описать особенности развития эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении;
  3. Сделать обобщающие выводы.

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Исследование проводилось на базе государственного бюджетного учреждения центра социальной реабилитации «Бутово» и государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы "Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 73".

В нем приняли участие 20 учащихся 1-3 классов. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группа детей в возрасте 7-10 лет.

Для реализации поставленных целей и задач использовался комплекс методов:

  1. Беседа, направленная на установление эмоционального контакта;
  2. Наблюдение с целью оценки эмоционально-личностных особенностей испытуемых;
  3. Тестовые методики.

В качестве тестовых методик для определения развития эмоциональной сферы были выбраны:

  1. Восьмиветовой тест Люшера;
  2. Диагностическая методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И.Изотовой);
  3. Методика «Эмоциональные лица»;Диагностическое задание № 1 Восьмицветовой тест Лющера

Цель:выявление преобладания эмоция, настроения, агрессии, личностных качеств.

Инструкция:Выберите, цвет, который сейчас наиболее Вам приятен.

Описание и интерприятация:Характеристика цветов (по Максу Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета. Основные цвета: 1) синий

— символизирует спокойствие, удовлетворенность; 2) сине-зеленый — чувство уверенности, настойчивость, иногда упрямство; 3) оранжево-красный — символизирует силу волевого усилия, агрессивность, наступательные тенденции, возбуждение; 4) светло-желтый — активность, стремление к общению, экспансивность, веселость. При отсутствии конфликта в оптимальном состоянии основные цвета должны занимать преимущественно первые пять позиций. Дополнительные цвета: 5) фиолетовый; 6) коричневый, 7) черный, 8) серый (0). Символизируют негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Значение этих цветов (как и основных) в наибольшей степени определяется их взаимным расположением, распределением по позициям, что будет показано ниже.

Диагностическое задание № 2

«Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой

Цель:выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал:пиктограммы (схематическое  изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением.

Методика включает в себя две диагностические серии.

Диагностическая серия № 1.

Инструкция:ребѐнку показываются пиктограммы эмоций по одной и задаѐтся вопрос: «Посмотри на картинку и назови, что чувствует это лицо? Какую эмоцию оно показывает? Как ты определил, что это именно такая эмоция?»

Диагностическая серия № 2

Инструкция:перед ребѐнком в ряд раскладываются фотографии с изображением эмоциональных состояний и даѐтся инструкция: «Я буду тебе давать карточки с зашифрованными (загаданными) лицами, а ты будешь отгадывать лицо на фотографии»

В случае затруднений обратить внимание ребенка на экспрессивные признаки эмоции: улыбку, рисунок бровей, глаз и т.д. После каждого предъявления спрашивать у ребенка, как он отгадал лицо.

Обработка результатов и интерпретация:

В первой диагностической серии данные соотносятся с уровнями сформированности у детей восприятия мимических средств выражения эмоций и умения вербализировать эмоции.

Высокий уровень – ребенок выбирает все изображения адекватно названым эмоциональным состояниям, без помощи взрослого.

Средний уровень – ребенок адекватно выбирает 5-8 изображений с использованием содержательной помощи взрослого.

Низкий уровень – ребенок адекватно выбирает 1-3 изображения с использованием различных видов помощи взрослого.

Во второй диагностической серии данные соотносятся с уровнями развития эмоциональной сферы.

Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребѐнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребѐнку не потребовалось.

Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребѐнок смог определить 5-8 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребѐнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

Диагностическое задание № 3 Методика «Эмоциональные лица»

Цель:оценка возможности адекватного опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребѐнка.

Оборудование:протокол, стимульный материал, состоящий из двух серий изображений эмоциональной лицевой экспрессии. 1-я серия (3 изображения) состоит из контурных (схематичных) изображений лиц. 2-я серия (14 изображений) заключает в себе изображения конкретных лиц детей.

Инструкция и порядок предъявления.

Процедура проведения состоит из трѐх последовательных  этапов.  Но можно ограничиться 1 или 2 этапами.

  1. -й этап: предъявление для опознания эмоциональных состояний 1-й

серии изображений (схематичные изображения).

Инструкция 1. «Посмотри на эти рожицы и скажи, какое у каждой настроение».

  1. -й этап: предъявление реальных фотографических изображений (в соответствии с полом ребѐнка).

Инструкция 2 (модифицируется в зависимости от пола ребенка). «Теперь я тебе покажу другие картинки (для детей старше 6-7 лет можно говорить: изображения, фотографии и т. п.), на которых изображен мальчик (девочка). Посмотри на эту фотографию, как ты думаешь, какое настроение у этого (этой) мальчика (девочки)»

После того как ребенок назовет, какое это настроение, необходимо спросить: «Что могло вызвать такое настроение, почему у мальчика (девочки) такое настроение?»

  1. -й этап: придумывание истории по какому-либо изображению.

«Посмотри снова на эти картинки. Выбери одну из них, какая тебе больше нравится и попробуй придумать рассказ о том, что могло вызвать такое настроение мальчика (соответственно, девочки), почему он это чувствует».

Если ребенку сложно сразу выполнить это задание, можно предложить на- водящий вопрос — своего рода обучающую помощь: «Вспомни, когда у тебя было такое настроение и почему, что его вызвало?»

Обработка результатов и интерпретация:

«знаку», так и по силе.

В обязательном порядке должна быть учтена эмоциональная адекватность или, соответственно, неадекватность как собственного эмоционального состояния ребенка в процессе осознания эмоциональной экспрессии изображений, так и описания предъявляемых изображений. Важным аспектом анализа является согласование или, наоборот, рассогласование эмоциональной адекватности/неадекватности в условиях предъявления фотографических (реальных) или абстрактных (контурных) изображений.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты выполнения диагностического задания № 1

При выполнении цветового теста Люшера экспериментальной группой, были получены следующие результаты: у 30% основные цвета занимают преимущественно первые позиции, у 70% детей основные цвета занимают дополнительные позиции.

У детей ЭГ преимущественно были выявлены следующие особенности эмоциональной сферы: неуравновешенность, повышенная эмоциональность (экспансия), огорчения, страхи, тревожность, агрессия и другие.

В контрольной группе наблюдались следующие показания:  у  40% основные цвета занимают преимущественно первые позиции, у 60% основные цвета занимают дополнительные позиции.

У детей КГ преимущественно были выявлены следующие особенности эмоций: агрессия, неуравновешенности, страхи, повышенная эмоциональность.

Таблица 1

Результаты выполнения цветового теста Люшера детьми ЭГ и КГ в процентном соотношении

Группы детей Позиции

основных цветов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Основные

0%

0%

Преимущественно основные

30%

40%

Дополнительные

70%

60%

Гистограмма 1

Результаты выполнения диагностического задания № 2.

При выполнении диагностической методики «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой диагностической серии № 1 для изучения сформированности восприятия мимики выражения эмоций и умения вербализировать эмоции, экспериментальная группа показала следующие результаты: 70 % имеет средний уровень сформированности (выбор 5-8 изображений); 30% детей имеет низкий уровень (выбор 2-4 изображений)

Особенности эмоций ЭГ: слабаядифференцировка

В контрольной группе результаты распределились  следующим образом: 80% детей показали средний уровень сформированности восприятия мимики эмоций (выбор 5-8 изображений) и 20% низкий уровень (выбор 2-4 изображений).

Особенности эмоциональной сферы детей КГ: слабая дифференцировкаПри  выполнении  диагностической  серии  № 2 экспериментальная группа показала, что 60% детей имеет средний уровень развития эмоциональной сферы и

40% низкий уровень развития эмоциональной сферы.

Результаты детей контрольной группы: 50 % имеет средний уровень развития эмоциональной сферы; 50 % детей имеет низкий уровень развития эмоциональной сферы.

Таблица 2

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ диагностической серии № 1 методики «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой в процентном соотношении.

Группы детейУровень сформированности \

восприятия мимики эмоций

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий

0%

0%

Средний

70%

80%

Низкий

30%

20%

Гистограмма 2

Таблица 3

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ диагностической серии № 2 методики «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой в процентном соотношении.

Группы детей

Экспериментальная

Контрольная

Уровень развития

эмоциональной сферы

группа

группа

Высокий

0%

0%

Средний

60%

50%

Низкий

40%

50%

Гистограмма 3

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ диагностической серии № 2 методики

«Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой в процентном соотношении

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Результаты выполнения диагностического задания № 3.

Выполнение методики «Эмоциональные лица» детьми экспериментальной группы  дало следующие результаты: легче всего они распознали эмоцию обиды –

показатель равен 100%, сложнее всего приветливость – самый низкий   показатель

– 0%. Показатели распознавания других эмоций и состояний распределились следующим образом: радость – 50%, страх – 20%, сердитость(злость) - 60%, удивление – 30%, задумчивость – 10%.

Преимущественно у детей ЭГ была выявлена дифференцировка эмоций: злость, радость, обида.

У детей контрольной группы процентное соотношение распознавания эмоций по реальным изображениям таковы: самый высокий показатель распознавания равен 90% - эмоция обида, самый низкий показатель – 0% приветливость. Распознавание других показателей распределилось следующим образом: радость – 50%, страх – 30%, сердитость(злость) - 70%, удивление – 40%,

задумчивость – 20%

Преимущественно у детей ЭГ была выявлена дифференцировка эмоций: обида, злость, радость, удивление.

Таблица 4

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ методики «Эмоциональные лица» в процентном соотношении.

Группы детей Эмоции

/состояния

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Радость

50%

50%

Страх

20%

30%

Сердитость (злость)

60%

70%

Приветливость

0%

0%

Удивление

30%

40%

Обида

100%

90%

Задумчивость

10%

20%

Гистограмма 4

Выводы по главе 2

Наше исследование подтвердило данные, которые имеются в общей и специальной педагогической и психологической литературе, и показало, что младшие школьники с задержкой психического развития с трудностями в поведении имеют отставание в эмоциональном развитии, что подтверждают результаты: 60% обследуемых детей ЭГ имеет средний уровень развития эмоциональной сферы и 40% низкий уровень сформированности; КГ – 50% средний уровень сформированности эмоциональной сферы, 50%-низкий уровень.

У детей экспериментальной группы преимущественно при выполнении всех диагностических заданий были выявлены особенности эмоций: слабая дифференцированность, агрессия, тревожность, страхи.

У детей экспериментальной группы преимущественно при выполнении всех диагностических заданий были выявлены особенности эмоций: слабая дифференцированность, страхи, агрессия, импульсивность.

Видимых различий в выполнении заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной группы и контрольной группы выявлено не было.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ПОВЕДЕНИИ (ФРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ)

Цели, задачи и организация формирующего эксперимента

Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения психокоррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении.

Целью формирующего эксперимента явилось проведение психокоррекционная работа по развитию эмоциональной сферы младших школьников.

В формирующем эксперименте приняла участие дети одной группы – экспериментальной.

По результатам констатирующего эксперимента нами были определены следующие задачи:

  1. Подобрать задания, игры и упражнения для развития эмоциональной сферы у детей экспериментальной группы;
  2. Провести психокоррекционную работу по развитию эмоциональной сферы у детей экспериментальной группы;
  3. Подвести итоги проведенной психокоррекционной работы и сделать обобщающие выводы.

Экспериментальная работа проводилась во внеурочное время, с октября 2015 по март 2016 года, на базе ГБУ ЦСР «Бутово»

Занятие продолжительностью от 25 – 35 минут, позволяли работать как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Материал подбирался с учѐтом психических, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Содержание формирующего эксперимента

Психокоррекционная работа с детьми проводилась как в групповой, так и в индивидуальной форме. Каждое занятие включало в себя: задания, игры и упражнения, направленные на развитие самооценки, коррекцию поведения и развитие умения взаимодействовать друг с другом.

Все занятия строились с учетом ранее полученного опыта ребенка, Так, подготовительный этап нашей работы основывался на зоне актуального развития ребенка, а основная часть- с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Система психокоррекционных занятий проводилась в несколько этапов:

  1. Вводный – включал в себя 5 занятия, которые помогли детям настроиться на последующую работу со специалистом, установить эмоционально-положительный контакт в межличностных  отношениях детей в группе.
  2. Основной – включал в себя 15 занятий, направленных на развитие адекватной самооценки и самосознания детей;
  3. Завершающий – включал в себя 5 занятия, направленные на закрепление полученного опыта детей.

Структура занятия – традиционная.

Вводный этапвключал в себя 5 занятий, направленных на знакомство участников группы, на определение эмоционального состояния на  начало занятий.

Игра «Я умею делать так»

Цель:развитие коммуникативных навыков, знакомство участникам.

Участники встают в круг. Каждый по очереди называет своѐ громко своѐ имя и говорит фразу «Я умею делать так», показывая движение, чтобы все могла его повторить. Все остальные хором говорят «Его зовут… и он умеет делать так» и показывают заданное движение.

Игра «Муха на..»

Дети встают в круг. В центре стоит ведущий. Ребѐнок из круга говорит

«Муха  на…»  и  называет  имя  участника,  стоящего  в  кругу.  Ведущий  должен

успеть дотронуться до плеча названного ребенка раньше, чем он назовѐт другое имя. Если он успеет, то занимает место осаленного. Если нет, то игра продолжается.

Упражнение «Волшебные жемчужинки» Цель:снятие эмоционального напряжения.

Дети садятся на пол в круг. «Сделайте руками лодочку и закройте глаза». Ведущий каждому в ладошки кладет стеклянный шарик и говорит: «Возьмите жемчужинку в ладоши, согрейте еѐ, покатайте очень аккуратно, позаботьтесь о ней, поделитесь своей добротой и теплом. Откройте глаза. Посмотрите на жемчужинку и по очереди расскажите о том, что вы чувствовали».

Упражнение «Две бабочки»

Цель. Тренировка эмоционального состояния человека, переключения и устойчивости этого состояния.

Материалы. Лист бумаги с изображением двух одинаковых бабочек, цветные карандаши.

«Перед вами две бабочки. Одна бабочка веселая, а другая грустная, но они выглядят совершенно одинаково. Раскрасьте, пожалуйста, этих бабочек так, чтобы по цвету было понятно, какая бабочка перед вами. Как вы думаете почему раскрасили бабочек именно в такие цвета?

Игра «Очутившись в сказке»

Цель:формирование чувства эмпатии, установление контакта между ребенком и специалистом.

Специалист читает ребѐнку сказку по теме занятия. После прочтение вместе изображают ее на большом листе: героев, события. Затем взрослый просит ребенка нарисовать себя на этом рисунки.

Рисуя, ребѐнок описывает свои действия в сказке.

В процессе рисования специалист задаѐт ему вопросы: «А что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил тебя..?», «Что бы мог почувствовать герой сказки?», «Почему он почувствовал такую эмоцию» «Что бы ты поссоветом ему?»

Основной этап

Данный этап включает в себя 15 занятий, которые направлены  на знакомство с разными эмоциями, их физическими проявлениями; обучение детей анализировать свое эмоциональное состояние: какая ситуация или событие может вызвать у них определѐнную эмоцию. Формирование умения находить приемлемые способы поведения, справляться с собственными эмоциональными переживаниями. Развитие эмоциональной отзывчивости

На данном этапе нами были использованы следующие упражнения:

Этюд «Сосредоточенность»

Командир сидит за столом и внимательно изучает карту. Он обдумывает план наступления на врага.

Выразительные движения. Левой рукой упереться локтем о стол и поддерживать голову, наклоненную влево; указательным пальцем левой руки двигать по воображаемой карте.

Мимика. Слегка сощуренные глаза, нижняя губа закушена.

Этюд «Вожатый удивился»

Цель:отработка эмоции удивления

Ведущий читает отрывок из стихотворения С. Маршака

«Рассеянный с улицы Бассейной». Однажды на трамвае

Он ехал на вокзал И, двери открывая, Вожатому сказал: Глубокоуважаемый Вагоноуважатый!

Вагоноуважаемый Глубокоуважатый!

Во что бы то ни стало Мне надо выходить. Нельзя ли у трамвала

Вокзай остановить? Вожатый удивился — Трамвай остановился. Вот какой рассеянный С улицы Бассейной!

Затем выбирают ребенка на роль вагоновожатого. К нему со странной просьбой обратился человек рассеянный с улицы Бассейной.

Задача показать позой и мимикой то, что происходит в стихотворении.

Этюд «Жа р-птица»

Цель:отработка выражения удовольствия и радости

Специалист зачитывает отрывок. «В царском саду росла яблоня с золотыми яблочками. Стала на эту яблоню прилетать Жар-птица и клевать золотые яблочки. Царь приказал своим сыновьям сторожить яблоню. На третью ночь караулить выпало Ивану-царевичу. Вот притаился он под яблоней и стал ждать... В полночь прилетела Жар-птица и села на яблоню. Дивится Иван-царевич на Жар-птицу.

Вся-то она из золота, глаза у нее хрустальные, и сияют ее перышки так, что в саду стало светло как днем. Выпрямился Иван-царевич и схватил Жар-птицу за хвост, но вырвалась жар-птица из его рук и улетела, а в руках у Ивана-царевича осталось всего одно перо из ее хвоста. Поднял он руку с пером Жар-птицы — засияло, засветилось все вокруг, и пошел Иван-царевич во дворец. Все, кто встречался ему по дороге, останавливались и изумлялись дивному свету от золотого пера Жар- птицы».

Участникам необходимо проиграть эмоции и чувства, которые описываются в рассказе.

Этюд «Очень худой ребенок»

Ребенок плохо ест. Он стал очень худым и слабым, даже муравей может повалить его с ног.

Это кто там печально идет? И печальную песню поет? Муравей пробежал,

Повалил его с ног,

И вот он лежит одинок, Муравей повалил его с ног. Митя из дому шел,

До калитки дошел,

Но дальше идти он не смог!

Он каши, он каши, он каши не ел, Худел, худел, болел, слабел!

И вот он лежит одинок, Муравей повалил его с ног! (Э. Мошковская)

Дети по очереди показывают, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, муравья и Мити. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня 3. Левиной «Митя».

Мальчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его своим усиком (пальцем) — Митя падает.

Игра « На меня посмотри и что изменилось в лице скажи! »

Цель игры. Ориентация на поведение и эмоциональное состояние другого детей эмоционально отгороженных

Содержание игры. Взрослый обращается к детям: «Кто может сделать веселое лицо?» Затем комментирует: «Посмотрите на лицо, какое оно? Веселое, грустное? Глаза прищурены или большие? Краешки губ подняты вверх?» и т. п.; предлагает: «Закройте глаза и когда я скажу, откроете»; взрослый просит ребенка сделать печальное лицо, затем говорит: «Откройте

Варианты игры. Кто больше и точнее назвал изменения на лице, тот и продолжает игру в роли водящего; можно вносить изменения не только в выражение лица, но и в позы, жесты; несколько детей загадывают одно и то же

эмоциональное состояние, а остальные отгадывают: «Отгадайте, это горе или печаль, злость или радость» и т. п.

«Истории про эмоции»

Перед ребѐнком раскладываются сюжетные картинки, на которых главный герой чувствует какую-либо эмоцию(злость, страх, грусть, радость, удивление).

  1. Рассмотреть картинку, рассказать, что на ней изображено, какую эмоцию чувствует главный герой.
  2. Предоставляются карточки и пиктограммы с изображениями эмоций.
  3. Рассмотреть и назвать правильно эмоции.
  4. Подобрать пиктограммы и карточки с эмоциями к сюжету.
  5. После правильного соотнесения карточек с эмоциями с сюжетными картинками ребѐнок ещѐ раз проговаривает название эмоции.

Игра «Четвертый лишний»

Цель: распознавание различных эмоций, развитие внимания, восприятия, Педагог предъявляет детям четыре пиктограммы эмоциональных состояний.

Ребенок должен выделить одно состояние, которое не подходит к остальным:

-грусти, огорчается, веселиться, печалиться;

-радуется, веселиться, восторгается, злиться;

-радость, веселье, счастье, злость;

Игра «Азбука настр оения»

Цель: знакомстводетей с основными человеческими эмоциями и способами их выражения

Инсценировка

Детям раздаются карточки персонажей: сначала людей, потом животных. Предлагается придумать разные ситуации, приводящие к тому или иному эмоциональному переживанию. Дальше дети разыгрывают придуманные сценки.

Кто быстрее

Ведущий раздаѐт каждому игроку по 6 карточек и одним и тем же персонажем с разными эмоциями. Специалист называет какую-то эмоции, а   дети

должны как можно быстрее положить на стол ту карточку, на которой оно изображено.

Имитация

Ребѐнка просят найти среди карточек сначала всех радостных людей и зверей, потом всех грустных так далее. Пусть он внимательно рассмотрит все изображения персонажей, выражающих определѐнную эмоцию. Затем ребѐнку предлагается воспроизвести на своѐм лице сходную мимику эмоции, разрешая иногда смотреть на соответствующие картинки.

Когда ребѐнок научится воспроизводить эмоцию с помощью зрительной подсказки, он может попробовать выполнить тоже задание без картинки, только по названию эмоции.

Упражнение «Небо и облако»

Цель. Проводится для того, чтобы клиент мог отрефлексировать свои переживания, скрытые эмоции и перевести их во внешний уровень.

Материалы. Лист белой бумаги формата А4, акварельные краски, кисть.

Инструкция испытуемому.Перед вами лежит лист бумаги. Сегодня мы с вами будем рисовать небо, но это будет необычное небо. Оно необязательно должно быть голубого цвета. Ваше небо будет такого цвета, какое у вас сейчас настроение. Подумайте, какого цвета ваше настроение, и нарисуйте небо. Цвета можете смешивать.

А теперь нарисуйте облако. Оно тоже будет необычным. Подумайте, что можно было бы изменить в вашем настроении, и нарисуйте облако немного ниже неба. Время выполнения не ограничено.

Примечания. Оценку эмоционального состояния человека по цвету неба и облака можно проводить по типу цветового теста Люшера (небо — первичный выбор, облако — вторичный выбор). (Рис. 5.)

Игра «Хвасталки»

Дети садятся в круг и начинают рассказывать о своих успехах и достижениях в

любом деле. Обязательное условие – рассказывать не всей группе, а одному человеку, так как для этого требуется больше мужества. Участник упражнения, которому рассказывали «хвасталку», должен сказать: «Я рад за тебя» - и поделиться своими достижениями со следующим участником игры.

Игра «Баба-Яга».

Цель:Коррекция эмоции злости, тренировка способностей воздействия детей друг на друга.

Ход игры:Дети сидят на стульчиках в кругу, лицом друг к другу. Психолог просит показать, какое бывает выражение лица, поза, жесты у взрослых, когда

они злятся на детей. За что взрослые чаще всего сердятся на вас? (Дети разыгрывают 2-3 сценки). Как ругают вас старшие, когда вам очень страшно? Грозят наказать, берут ремень? (Ребята говорят и показывают). Что вы делаете в ответ: плачете, улыбаетесь, деретесь, боитесь? (Разыгрываются 2-3 сценки).

Игра «Маленькое приведение»

Цель:Научить в приемлемой форме выплеснуть накопившийся у агрессивного ребенка гнев.

Содержание:« Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение {педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук „У". Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить „У", если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить». Затем педагог хлопает в ладоши. «Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!»

Игра «Мой хороший попугай»

Цель:Игра способствует разбитию чувства эмпатии, умения работать в группе.Содержание:Дети стоят в кругу. Затем взрослый говорит: «Ребята! К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и поиграть. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас, чтобы он захотел прилететь

к нам снова? Дети предлагают: «Говорить с ним ласково», « Научить его играть ит. д. Взрослый бережно передает кому-либо из них плюшевого попугая (мишку, зайчика). Ребенок, получив игрушку, должен прижать ее к себе, погладить, сказать что-то приятное, назвать ласковым именем и передать (или перебросить) попугая другому ребенку. Игру лучше проводить в медленном темпе.

Завершающий этап

Завершающий этап включает в себя 5 занятия, которые были направлены на закрепление полученных результатов, а именно:

Игра «Когда это бывает»

Детям по очереди задаѐтся вопросы: Когда тебе может быть грустно?

Когда ты чувствуешь злость? Когда человек чувствует радость?

И так далее. Участникам необходимо вспомнить и рассказать ситуацию, когда он переживал ту или иную эмоцию.

Упражнение «Добрая фея — злая фея»

Цель. Тренировка смены эмоционального фона настроения.

Материалы: лист белой бумаги формата А4 с изображением феи, вертикально разделенное пополам, цветные карандаши или фломастеры.

Инструкция испытуемому.Перед вами картинка с изображением феи. Это не простая картинка, она разделена пополам. Ее левая часть — добрая, а правая — злая. Раскрасьте, пожалуйста, эту фею, но не забывайте о половинках.

Примечания. После завершения работы нужно обсудить с испытуемым выбор цветовой гаммы, чередование цветов и связь их с эмоциональным состоянием испытуемого. Методика разработана для детей, но может быть использована для взрослых людей с эмоциональными проблемами.

Упражнение «Эмоциональный словарь»

Цель:Разбитие эмоциональной сферы ребенка.

Содержание:Перед детьми раскладывают набор карточек с изображением лиц в различных эмоциональных состояниях.

Ребенку предлагают ответить на вопрос, «Какие эмоциональные состояния изображены на карточках?». После этого ребенку предлагают вспомнить, когда он сам был в таком состоянии. Как он чувствовал себя, находясь в данном

состоянии? Хотел бы он снова вернуться в это состояние?

Игра  «ЭМОЦИИ ГЕРОЕВ»

Цель:Игра способствует формированию эмпатии, умению оценить ситуацию и поведение окружающих.

Содержание:Взрослый читает детям сказку. Ребенку заранее выдаются маленькие карточки с изображениями различных эмоциональных состояний.

В процессе чтения ребенок откладывает на парте несколько карточек, которые, на его взгляд, отражают эмоциональное состояние героя в различных ситуациях.

По окончании чтения каждый ребенок объясняет, в какой ситуации и почему ему кажется, что герой был весел, грустен, подавлен.

Результаты формирующего эксперимента (контрольный эксперимент)

После проведения формирующего эксперимента для оценки результатов проведенной работы нами был проведен контрольный эксперимент.

Целью контрольного эксперимента является определение эффективности разработанной и проведенной психокоррекционной программы по развитию и коррекции эмоциональной сферы у младших школьников с задержкой психического развития с трудностями поведении. При проведении контрольного эксперимента был использован тот же набор методик, что и при организации констатирующего эксперимента. Состав групп остался прежним.

Полученные в ЭГ и КГ группах детей результаты сравнивались с данными констатирующего эксперимента. Это дало возможность проследить динамику развития эмоциональной сферы детей.

Результаты выполнения диагностического задания № 1

При выполнении цветового теста Люшера экспериментальной группой, были получены следующие результаты: у 10% основные цвета занимают первые позиции; у 40% основные цвета занимают преимущественно первые позиции, у 50% детей основные цвета занимают дополнительные позиции.

В контрольной группе наблюдались следующие показания:  у  50% основные цвета занимают преимущественно первые позиции, у 50% основные цвета занимают дополнительные позиции.

Таблица 5

Результаты выполнения цветового теста Люшера детьми ЭГ и КГ в процентном соотношении

Позиции основных цветов

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Основные

10%

0%

Преимущественно основные

40%

50%

Дополнительные

50%

50%

Гистограмма 5

Гистограмма 6

Результаты выполнения диагностического задания № 2.

При выполнении диагностической методики «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой диагностической серии № 1 экспериментальная группа показала следующие результаты: 30% имеет высокий уровень сформированности восприятия мимики эмоций, 60 % имеет средний уровень сформированности (выбор 5-8 изображений); 10% детей имеет низкий уровень (выбор 2-4 изображений)

В контрольной группе результаты распределились следующим образом: 80% детей показали средний уровень сформированности восприятия мимики эмоций (выбор 5-8 изображений) и 20% низкий уровень (выбор 2-4 изображений). При выполнении диагностической серии №    2 экспериментальная группа показала, что 20% детей имеет высокий уровень развития эмоциональной   сферы,

70% – имеет средний уровень развития эмоциональной сферы и 10% низкий уровень развития эмоциональной сферы.

Результаты детей контрольной группы: 60 % имеет средний уровень развития эмоциональной сферы; 40 % детей имеет низкий уровень развития эмоциональной сферы.

Таблица 6

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ диагностической серии № 1 методики «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой в процентном соотношении.

Группы детей

Экспериментальная

Контрольная группа

группа

Уровень

сформированности

восприятия мимики

эмоций

Высокий

30%

0%

Средний

60%

80%

Низкий

10%

20%

Гистограмма 7

Таблица 7

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГ диагностической серии № 2 методики «Эмоциональная идентификация» Е.И.Изотовой детьми ЭГ и КГ в процентном соотношении.

Группы детей

Уровень развития эмоциональной сферы

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий

20%

0%

Средний

70%

60%

Низкий

10%

40%

Гистограмма 8

Результаты выполнения диагностического задания № 3.

Выполнение методики «Эмоциональные лица» детьми экспериментальной группы показали следующие результаты: легче всего они распознали эмоцию обиды – показатель равен 100%, сложнее всего приветливость – самый низкий показатель – 0%. Показатели распознавания других эмоций и состояний распределились так: радость – 70%, страх – 50%, сердитость (злость) - 70%, удивление – 50%, задумчивость – 20%.

У детей контрольной группы процентное соотношение распознавания эмоций по реальным изображениям таковы: самый высокий показатель распознавания  равен  90%   -   эмоция  обида,  самый  низкий  показатель   –    0%

приветливость. Распознавание других показателей распределилось следующим образом: радость – 60%, страх – 40%, сердитость (злость) - 70%, удивление – 40%, задумчивость – 20%.

Кроме задания назвать эмоцию, изображенную на фотографии детям предлагалось описать мимические признаки каждой эмоции. В экспериментальной группе без помощи специалиста дети описали эмоцию радости – 100%, грусть самостоятельно описали 100% детей, справились с самостоятельным описанием мимики эмоций: злость – 60%, страх – 60%, удивление – 50%.

Контрольная группа показала, что без подсказки с мимическим описанием эмоций дети справились следующим образом: радость-100%, грусть-90%, злость-60%, страх и удивление набрали по 40%.

Таблица 8

Результаты выполнения детьми ЭГ и КГметодики «Эмоциональные лица» в процентном соотношении.

Группы детей Эмоции/

состояния

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Радость

70%

60%

Страх

50%

40%

Сердитость (злость)

70%

70%

Приветливость

0%

0%

Удивление

50%

40%

Обида

100%

90%

Задумчивость

20%

20%

Гистограмма 9

Выводы по главе 3

В данной главе нами были представлены содержание и результаты психокоррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении. Все упражнения и игры были направлены на познание своих эмоциональных состояний и эмоций окружающих людей, умение выражать и управлять собственными эмоциями, знакомство с приемлемыми способами поведения. Важное место в работе занимали индивидуальный и дифференцированные подходы.

Исследование показало, что при систематической целенаправленной психокоррекционной работе по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении происходят положительные изменения в эмоциональной сфере и  вырабатываются приемлемые способы поведении. Основываясь на результатах повторного исследования в экспериментальной группе, мы можем отметить, что дети стали лучше понимать свои эмоции. Они научились определять их по внешнему виду человека, адекватно проявлять их исходя из ситуации, выбирать  форму поведения.

Основываясь на результатах контрольного эксперимента можно сказать, что динамика эмоционального развития у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении положительная и достаточно равномерная. В целом, анализ экспериментальной работы подтвердил эффективность проведенной психокоррекционной работы по развитию эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития с трудностями в поведении, принимавших участие в исследовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование было посвящено одной из актуальных проблем в психологической науке и практике, а именно особенностям развития и коррекции эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии.

Основным положением, из которого мы исходили при попытке решить эту значимую проблему, было предположение о том, что при условии систематического целенаправленного психокоррекционного воздействия на эмоциональное развитие младших школьников с задержкой психического развития с трудностями в поведении произойдут положительные изменения. Это будет способствовать лучшей адаптации в обществе.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы установили, что интерес к данной проблеме у специалистов достаточно высокий.

На этапе констатирующего эксперимента мы выдвинули цели и поставили определенные задачи: выявить особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР с трудностями в поведении. Нами был произведен  подбор диагностических заданий, для выявления особенностей развития эмоциональной сферы у младших школьников с задержкой психического развития с трудностями в поведении.

Результаты констатирующего  эксперимента  выявили недоразвитие эмоций у испытуемых.

На этапе формирующего эксперимента была разработана система психокоррекционных занятий, которая состояла из 20 занятий, направленных на коррекцию недостатков эмоциональной сферы детей ЭГ.

Завершающим этапом нашего исследования послужил контрольный эксперимент, в ходе которого было установлено, что под воздействием целенаправленной систематической психокоррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей ЭГ наблюдались положительные изменения.

Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность проведенного специального обучения.

Следует отметить, что полученные положительные результаты свидетельствовали о небольших изменениях, так как периода формирующего эксперимента недостаточно для получения более стойких результатов. При проведении более длительной и систематической коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития с трудностями в поведении результаты могут быть более стабильными.

Задания и упражнения, использованные в формирующем эксперименте могут применяться в практической работе образовательных и реабилитационных организаций для детей с задержкой психического развития при коррекции их эмоциональной сферы.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, а предполагаемая гипотеза получила практическое подтверждение.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей

/ Под ред. К.С. Лебединской - М.: Педагогика, 1982. - 125 с.

  1. Андреенко Т.А., Алекинова О.В. Развитие эмоциональной отзывчивости страших дошкольников. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2014.
  2. Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия.М., 1964.  Т. 35.
  3. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в  образовании детей с ЗПР: Учебное пособие / Л.Н. Блинова - М.: НЦ ЭНАС, 2004.
  4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб: Питер, 2008.
  5. Большой психологический словарь.— М.: Прайм ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад.В.П. Зинченко. 2003.
  6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М. Бреслав - М.: Педагогика, 1990.
  7. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Владос, 2005.
  8. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.М., 1976.

10.Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.М., 1986.

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.:АСТ, 2008.
  2. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М.: Просвещение, 1984.
  3. Дембовский Я. Психология животных. М., 1959.
  4. Дети с  временными  задержками  развития  /  Под  ред.  Т.А. Власовой, М.С. Певзнер - М.: Педагогика, 1971.
  5. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: Учеб. пособие / Под ред. М.М. Безруких. – М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009.
  6. Додонов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности // Вопросы психологии.1975. № 6.

  1. Дрокина О.В. Практикум по психологии девиантного и аддиктивного поведения.Учебно-методическое пособие. – М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2014.
  2. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребѐнка // МатериалыIV Всесоюзного съезда общества психологов СССР.Тбилиси, 1971.
  3. Змановская Е. В. Девиантология. М., 2004.
  4. Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2008.
  5. Изард К..Э. Эмоции Человека.М., 1980.
  6. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004.
  7. Ильин Е.П. Эмоции и чувства.2-е изд. – СПб.: Питер, 2016.
  8. Кайль Д.Г. Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей 6-7 лет: программа театрально-игровой деятельности, планирование, занятия. – Врлгоград: Учитель, 2016.
  9. Красно В.Н. Расстройства аффективного спектра. – М.: Практическая медицина, 2011.
  10. Ланге К.Г. Аффекты. СПБ., 1890.
  11. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций.М., 1971.
  12. Маклаков А.Г. Общая психология: учебное пособие.СПб., 2000.
  13. Немов Р.С. Психологический словарь. – М. : Гуманитар.Изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
  14. Немчин Т.А. Состояния нервно–психического напряжения.Л., 1983.
  15. Основы специальной психологии: учеб. Пособие для студ.cред. пед. учеб. заведений / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И.Солнцева и др.] ; под ред.Л.В. Кузнецовой. – 6-6 изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2009.
  16. Переверзева И.А.  Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией

//Вопросы психологии. 1989. № 1.

  1. Рапапорт С.Х. Искусство и эмоции.М., 1968.

  1. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПБ.: Питер, 2015.
  2. Сахарова Т.Н. «Эмоционально-нравственная сфера пожилых людей».М.: Прометей, 2011.
  3. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. – М., 2000.
  4. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию: Т.I.: Учебник для студентов медицинских вузов. – М.: Академический Проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
  5. Современный психологический словарь / сост. И общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007.
  6. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. – М.: Гуманитар.Изд. Цент ВЛАДОС, 2015.
  7. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие — Балашов: «Николаев», 2004.
  8. Фурманов И.А. психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. – М.: Гуманитар. изд.Центр ВЛАДОС, 2010.
  9. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова.—2-е изд.-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
  10. Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии.1984. № 3.
  11. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред.В.В.Лебидинского и др. М., 1990.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Развитие эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития

2. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3. Разработка методических рекомендаций для педагогов дошкольных учреждений по развитию эмоциональной сферы дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на занятиях изобразительной деятельностью

4. Изучения уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

5. Речевое развитие детей с задержкой психического развития

6. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития

7. Экспериментальное изучение развития межличностного общения детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

8. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗПР ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

9. Экспериментальное исследование внимания детей старшего дошкольного с задержкой психического развития

10. Изучение уровня готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития