ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ



Государственное профессиональное образовательное автономное учреждение

Ярославской области

Ярославский педагогический колледж

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ

Выпускная квалификационная работа

Выполнил: Малышева Наталья Александровна,

студент специальности 44.02.01 Специальное дошкольное образование, группа 43

Научный руководитель: Трусова Т.А., преподаватель психологии

Дата защиты выпускной квалификационной работы: «____» __________________ 2015 г.

Ярославль

2015 г.

Оглавление

Введение…………………..………………………………………………3

Глава 1.  Теоретические основы формирования межличностных отношения старших дошкольников посредством театрализованный игры………………………………………………………………………………..6

1.1. Понятие межличностных отношений и их характеристика………6

1.2. Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста …………………………………………………………………………..11

1.3. Роль театрализованных  игр в формировании межличностных отношений детей дошкольного возраста……………………………………….18

Выводы по первой главе........................................................................25

Глава 2.  Опытно-практическая работа по формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста………………..26

2.1.  Диагностика уровня развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста………………….………………......................26

2.2. Описание работы по формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста через театрализованную игру…………………………………………………………………………….....31

2.3. Оценка динамики формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной игры…………………………………………………………………………........34

Выводы по 2 главе……………………………………………………..40

Заключение……………………………………………………………...41

Список используемых источников и литературы…………………42

Приложение……………………………………………………………..47

Введение

Проблема становления и развития межличностных отношений детей является актуальной. И привлекает внимание, общественности: многих известных психологов, и педагогов. Так как в наше время общество требует воспитывать социализированного ребенка: самостоятельного, владеющего правилами взаимодействия и моралью общества, в котором он живет.  Этой теме посвящено значительное число исследований таких ученых,  как В.В. Абраменковой, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова и другие.

Отношение ребенка к сверстнику можно увидеть в действиях направленных на него, которые ребенок проявляет в различных видах деятельности. Особое внимание необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста – игровую деятельность.

Одним из главных методов развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста является игра. Игра является ведущим методом как физического, так и всестороннего воспитания. Она оказывает всесторонне воздействие на ребенка дошкольного возраста. Играя, дети познают окружающий мир, себя и сверстников, свое тело, изобретают, творят окружающее, а так же устанавливают отношения со сверстниками, при этом развиваются гармонично и целостно. Именно  игра выступает, способствует формированию межличностных отношений и общению между сверстниками, умственному развитию ребенка, совершенствованию познавательных процессов, развитию творческой активности детей.

Цель данной работы: выявить роль театрализованных игр в формирование межличностных отношений старших дошкольников.

Объект исследования:  процесс формирования межличностных отношений у детей дошкольного возраста

Предмет исследования:театрализованные игры как средство формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

  1. Изучить понятие межличностных отношений и раскрыть особенности развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста.
  2. Определить роль театрализованной игры в формировании межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста.
  3. Разработать и апробировать систему занятий с использованием театрализованных игр направленных на формирование межличностных отношений
  4. Выявить динамику формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Методы исследования: теоретические- анализ, обобщение и систематизация  психолого-педагогической и методической литературы по данной проблеме исследования; эмпирические - наблюдение,  социометрия.

Также остаются не полностью решённые следующие противоречия:

- между методологическим осмыслением данной проблемы и степенью её психологической изученности;

- между психолого-педагогическими  исследованиями развития межличностных отношений и внедрением полученных результатов в практику детского сада.

 Теоретико-методологической базой исследования являлись труды   В.А. Сухомлинского, Н.К.  Крупской , А.С. Макаренко, Л.С. Выготского , А.В. Запорожец, С.Л.  Рубинштейн, Д.Б. Эльконина., Г.М. Андреева., Н.Н. Обозов., М.И. Лисина., Т.А. Репина., Я.Л. Коломинский.

Теоретическая значимость работы: определена сущность понятия межличностных отношений, выявлены особенности развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста, охарактеризована роль театрализованной игры.

Практическая значимость: разработанный нами комплекс занятий с использованием театрализованных игр, направленный на формирование межличностных отношений, может быть использован в работе воспитателей и студентами педагогических колледжей.

Практическая база исследования: МДОУ комбинированного вида №70 г. Ярославля.

Структура работы: введение, теоретическая часть, практическая часть, заключение, список используемых источников и литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические основы формирования межличностных отношений старших дошкольников посредством театрализованной игры

  1. Понятие межличностных отношений и их характеристика

Рассмотрим как трактуется понятие «межличностные отношение» в психолого-педагогической литературе.

Межличностные отношения – это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характерах и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [40].

"Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в группе".  [45 ,с.378].

Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в психологической литературе, Г.М.Андреева [4, с 120.] отмечает, что их рассматривают, прежде всего, относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений (Кузьмин); как отражение в сознании общественных отношений (Платонов). Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[4, c.72].

Рассматривая межличностные отношения, как видовое понятие по отношению к родовому "психологические отношения" (в соответствии с концепцией В.Н.Мясищева), Н.Н.Обозов отмечает: "Межличностные отношения - всегда "субъект - субъектные" связи " Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон). [31, с.7].Исходя из этого, мы пришли к выводу, что межличностные отношения прежде всего, это взаимосвязь людей.

Основными структурными элементами  межличностных отношений в детском саду, где дошкольники получают первый социальный опыт жизни и деятельности в коллективе, являются игровые объединения, возникающие по инициативе самих детей.

В группе сверстников, особенно если она существует длительное время, каждый ребенок занимает вполне определенное положение среди других ее членов, обозначаемое как его социально-психологический статус. Психологи, в частности, Я.И. Коломинский, выделяют ряд ступеней статусной дифференциации детей [21, с. 148].

Самые высокие ступеньки занимают " звезды" и "предпочитаемые". Это наиболее популярные в группе дети. Дети с высокой популярность вполне комфортно чувствуют себя в группе сверстников, однако они могут "заболеть" излишней самоуверенностью, зазнайством.

Следующая ступень - дети "принятые" своими сверстниками. На них не смотрят с обожанием все остальные дети, но легко вступают с ними в контакт, с удовольствием общаются и играют.

И, наконец, в группе детского сада могут быть дети, стоящие в структуре взаимоотношений на нижней статусной ступеньке: "не принятые", "изолированные" дети. Они  ощущают в отношении к себе пренебрежение и снисходительность ровесников. С ними редко играют, их избегают в общении. Некоторые же дети с низким социально-психологическим статусом проявляют стремление к уединению, скрытность, недоверчивость.

Последствия отверженности ребенка - замкнутость, ложь, жалобы, хвастовство, заискивание. Все это может стать устойчивыми чертами поведения. Такому ребенку надо, во что бы то ни стало помочь реализовать притязание на признание сверстников.

От младшей к подготовительной группе обнаруживается стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция к увеличению "изолированности" и "звездности", взаимности отношений, удовлетворенности им, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников.

Взаимоотношения в детском коллективе во многом определяются уровнем развития личности ребенка. И наоборот, именно положительные взаимоотношения способствуют становлению и развитию его личности. Наряду с этим психолого-педагогические исследования (В.Г. Нечаева, Я.Л. Коломинский, А.И. Аржанова) убеждают в том, что стихийно складывающиеся в детских группах взаимоотношения не всегда вырабатывают у ребенка гуманные чувства, а иногда ведут к появлению прямо противоположных качеств.

Проблема роли сверстников давно привлекала внимание исследователей. Многие из них рассматривают появление содержательных практических контактов, как важный показатель психического развития ребенка и одновременно как важнейшее его условие (М.И. Лисина, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.). Однако в полной мере говорить о взаимодействии,  как неотъемлемом компоненте любой совместной деятельности (для которого характерны адресованность и согласованность действий, готовность принять предложение сверстника и ответить на него, внутренний настрой и адекватность конкретных способов) можно лишь применительно к более старшему дошкольному возрасту (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.). Правда, в литературе на эту тему - проявление отзывчивости, доброжелательности, взаимопонимания - есть данные касающиеся детей младшего дошкольного возраста (Г.М. Лямина, К.Л. Печора и др.).[24, с.39]

Как подчеркивают многие исследователи, практическое освоение социального содержания (сфер общения, взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми) - процесс чрезвычайно сложный. Этот процесс регулируется и направляется, по крайней мере, двусторонним образом. С одной стороны, от ребенка требуется соблюдение норм, правил, требований, задающихся извне его ближайшим окружением. С другой - становление процесса взаимодействия,  обуславливается внутренними предпосылками, внутренними возможностями ребенка,  благодаря которым он способен отбирать и осваивать нормативное содержание: непосредственными эмоциями, особенностями восприятия и понимания другого человека, внутренней мотивацией, сложившимися стереотипами оценок и т.д., т.е.  тем, что составляет субъективный, внутренний мир. Эту внутреннюю линию развития мироощущения и мировосприятия чрезвычайно важно не упускать тем, кто воспитывает детей, уже потому, что при одних и тех же воздействиях воспитательный эффект оказывается существенно разным [6, с.213].

Положение ребенка в группе сверстников показывает, насколько ребенок принят сверстниками, насколько реализованы или ущемлены его притязания на признания среди сверстников.

Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязание в первую очередь отрабатывается в самой игре и реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет "быть как все", а с другой - "лучше, чем все". Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление "быть как все" в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня.

Стремление "быть лучше, чем другие" создает мотивы успеха. Является одним из условий развития воли и формирования рефлексии, то есть способности осознавать свои достоинства и недостатки.

"Изолированными" становятся по многим причинам. Один ребенок часто болеет, редко ходит в детский сад, и дети не успевают присмотреться к нему, да и сам он никого не знает, он всегда новенький. Другой имеет физические недостатки - грязный, течет из носа, толстый - не может быстро бегать - и тоже не принят в детское сообщество, его отвергают. Третий никогда прежде не посещал детский сад - не общался с другими детьми, не владеет ни навыками общения, ни игровыми приемами.

Причин, в силу которых ребенок оказывается "изолированным", много, следствие одно - социальное развитие осуществляется неполноценно. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, замкнутым, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, хвастать и стараться подавлять, фальшивить и обманывать. Такому ребенку плохо, и другим с ним тоже плохо.

Большинство дошкольников осознано обосновывают свой социометрический выбор, мотивируя его различными положительными качествами сверстника, и в первую очередь обеспечивающими ребенку успешность совместной деятельности (игровой, трудовой, учебной и т.д.), а также дружескими отношениями. С возрастом в соотношении различных типов мотивировок явно прослеживается переход от глобальных характеристик к дифференцированным, где важное место занимают нравственные качества, и особенно доброта и умение дружно и справедливо играть, от акцентировки функциональных связей (важности успешной совместной деятельности) к обоснованию выбора дружескими отношениями.

Т.А. Репина выделила четыре типа мотивировок, которые высказывают дошкольники, отдавая предпочтения какому-либо сверстнику (в условиях социометрического выбора) [36, с. 214].

Первый тип - выбор, обосновывается различными характеристиками ребенка: внешними, нравственными качествами, обеспечивающими успешность деятельности. Более половины ответов касается нравственных качеств: умение дружно играть, готовность помочь, доброта, отсутствие агрессивности.

Говоря о привлекательной внешности ребенка ("красивый"), дети не всегда имеют в виду красоту лица, волос, глаз, чаще всего они указывают на чистую и красивую одежду, опрятность.

Второй тип –  обоснование  выбора  связано  с  интересной  совместной деятельностью.

Третий тип - дружеские отношения.

Четвертый тип - мотивировки связанные с общим положительным отношением или глобальной характеристикой "хороший".

Во всех группах встречаются дети- "середнячки", которых сверстники как бы не замечают, не оценивают ни положительно, ни отрицательно, но немало детей, имеющих контрастные оценки - большое число положительных и большое число отрицательных. Часто среди этих детей встречаются так называемые отрицательные лидеры (с отрицательной направленностью), привлекающие сверстников отдельными положительными качествами.

Таким образом, сверстники удовлетворяют и потребность в дружеских отношениях, и в эмоциональной поддержке со стороны равных. По указанию многих исследователей: для эмоционального благополучия ребенка важно, чтобы он чувствовал себя равным среди других детей. Очень рано у дошкольников формируется эталон сверстника - хорошего друга, который характеризуется не только умением интересно играть, но и нравственными качествами: справедливостью, отзывчивостью, готовностью прийти на помощь и т.д.

1.2. Особенности межличностных отношений детей  дошкольного возраста

Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, т.к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками [40].

В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.  Со сверстниками дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие.

В дошкольном возрасте в жизни ребёнка всё большее место начинают занимать другие дети.

Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных

К пяти - семи годам детская дружба приобретает более определенный, а порой ярко выраженный избирательный характер. Между некоторыми детьми устанавливаются устойчивые, особо близкие отношения. Ребенок предпочитает играть, разговаривать, заниматься, общаться со своим другом. Для друга он бывает готов поступиться привлекательной игрушкой, игровой ролью, лакомством. Мотивы дружбы становятся глубже, разностороннее, они связываются с общими игровыми интересами и оценкой личных качеств партнера [13, с. 101].

На шестом и седьмом году жизни дошкольники часто объединяются по собственному желанию и в небольшие довольно стабильные группы. Главный повод для объединения, как правило, - совместная игра: сюжетно-ролевая, подвижная, настольная. Если у ребят есть опыт совместной работы в подгруппе для выполнения трудовых дел, коллективной аппликации, лепки на занятиях по выбору, то они начинают самостоятельно организовывать эту совместную деятельность и вне занятий.

В таких "малых группах" бывает обычно наиболее постоянное ядро, приблизительно из двух - четырех человек, к ним присоединяются еще три - четыре. Их объединяет и взаимная симпатия, и общие интересы: игровые, познавательные, художественные и другие. Возникающие порой ссоры дети чаще всего разрешают самостоятельно (особенно на седьмом году), причем обычно при помощи наиболее авторитетных из "ядра" малой группы.

Во всех этих группировках детские взаимоотношения могут складываться по-разному. Нередко они строятся на основе дружбы, отношений равенства и стремления к справедливости.

Иногда справедливость взаимоотношений бывает нарушена: появляются вожаки, организаторы, которые хотят командовать, оказывают давление на сверстников, требуют подчинения. Стиль поведения таких лидеров ущемляет других детей. Нередко эти вожаки умеют придумать и развить интересную игру, чем и привлекают к себе часть сверстников, которые готовы уступить, согласиться с несправедливость, лишь бы остаться в числе играющих. Конечно же такого рода группировки не должны уходить из поля зрения воспитателя.

Восприятие ребенком реальных качеств сверстника носит индивидуальный, избирательный характер. Действительные черты одного ребенка, когда их воспринимают другие, подвергается личной оценке, преломлению и вызывают у него соответствующие этому преломлению чувства - отношение. Желает того ребенок или нет, осознает или не осознает, но его избирательное отношение к сверстникам - это субъективная реакция на объективное явление. Субъективный фактор в рассматриваемых связях между дошкольниками имеет большое значение. Иногда он выступает как основная причина, определяющая судьбу избирательного отношения одного ребенка к другому, и может привести к странным, казалось бы, непонятным и недопустимым, нежелательным с педагогической позиции отношениям и взаимоотношениям. Такие "парадоксальные" избирательные отношения нередко порождаются тем, что некоторые существенные положительные качества одного ребенка могут ускользнуть от внимания сверстника, а замеченные выступить в качестве непривлекательных и тем самым, помимо воли, определить отрицательное отношение к сверстнику [34, с.  25с].

Случается и противоположное - отрицательные качества дошкольника в глазах кого-либо из сверстников приобретают притягательную силу и вызывают к нему симпатию.

Объективные и субъективные факторы взаимно связаны. Их совокупность даже в одной группе порождает сложную картину избирательных отношений детей друг к другу с неповторимыми особенностями.

Причины привлекательности не одинаковы на разных ступенях детства.

В начале дошкольного возраста группа детского сада - это не коллектив, это всего лишь внешнее объединение. Дети мало знают друг друга. Они помнят лишь тех, кто играет рядом. Малыши редко играют друг с другом, почти не обращаются за чем-либо к товарищам, долго не знают по имени даже своих приятелей [35, с. 2-7].

В старшей группе избирательные отношения выступают гораздо ярче, они устойчивы и постоянны. Это и понятно, потому что дети уже успевают составить ясное представление о достоинствах и недостатках товарищей, а их контакты приобретают глубину и содержательность. Отсюда: качества ровесника становятся важным условием успеха совместной деятельности. Если при игре "рядом, но не вместе" для ребенка не важна понятливость товарища, то при коллективной игре очень существенно способен ли ровесник проникнуть в смысл инициативы, подхватить и развить ее.

С возрастом изменяется также и основа избирательных привязанностей детей. В первой половине дошкольного детства игра детей больше всего напоминает веселую возню (естественно, малыши особо ценят готовность сверстника побаловаться); во второй, то есть в старшем возрасте, главным, определяющим становятся знания сверстников, их умение отыскать сюжет нового приключения, способность интересно развить игру, поддержать организованный, планомерный характер в сочетании с неожиданными поворотами.

Выделяют несколько уровней дружеских взаимоотношений [38, с. 57.]:

1. Дети с наиболее высоким развитием этих взаимоотношений. Характерными чертами для них являются тенденция к совпадению представлений и суждений о дружеских взаимоотношениях с реальными формами поведения - в играх, на занятиях, в быту и в других условиях; социальная направленность дружеских взаимоотношений в общении, стремление устанавливать его на основе справедливости, равных отношений, общей доброжелательности, отзывчивости.

2. В основном дети с недостаточно устойчивыми дружескими взаимоотношениями. Среди данной подгруппы встречаются и такие, у которых уровень моральных представлений и суждений невысок, что объясняет их поступки, но эти дети, в общем, доброжелательны, у них есть друзья, они охотно общаются с другими. Возникающие нередко ссоры, непродолжительны, имеют порой даже разумную основу и сравнительно легко устраняются самими дошкольниками или с помощью взрослых.

У детей старшего дошкольного возраста можно условно выделить несколько форм дружеских взаимоотношений [25, с.79.].

Высокий уровень развития дружеских отношений характеризуется чувством взаимной симпатии, общим устойчивым интересом к играм определенного содержания. Дети самостоятельно договариваются в процессе игры, согласовывают свои действия, помогают друг другу, проникаются интересами товарищей, а поэтому не конфликтуют, не ссорятся, умеют самостоятельно решать спорные вопросы. Они проявляют способности в организации повседневных игр и развлечений. В повседневной жизни такие дети внимательны к настроению и состоянию товарища, умеют ограничивать свои желания, чтобы сделать приятное другу. Их представление о дружеских отношениях совпадает с реальными фактами их поведения.

Другие дети, дружба которых также основана на взаимной симпатии, общем интересе к книгам, умеющие помогать друг другу, готовые даже отказаться от чего-то важного для себя ради товарища, все же иногда стремятся  уединиться, обособиться, что затрудняет их отношения с коллективом. Чаще всего это новички, которые, придя в детский сад, скучают по дому, родным, а поэтому, подружившись со сверстником, очень ревниво относятся к его вниманию. В этом случае воспитатель должен использовать сложившееся дружеские отношения для того, чтобы ввести новичка в коллектив. Беседы об играх, приглашение к совместной игровой деятельности, назначение их на интересные роли положительно влияет на таких детей.

Некоторые дошкольники, интересуясь, друг другом, испытывая желание быть вместе, в то же время ссорятся между собой и с другими детьми. Ссоры чаще всего обусловлены особенностями их характера, темперамента: они очень самолюбивы, болезненно реагируют, если кто-то изобретательнее, находчивее, сообразительнее их. Таким детям нужно спокойно показать, что придуманное кем-то из ребят новшество сделало игру интереснее, занимательнее.

Среди ребят есть и такие, которые любят играть со своими сверстниками, охотно принимают их помощь и различные знаки внимания, но сами не проявляют ни чуткости, ни заботы. Это чаще всего избалованные дети. Однако под влияние педагогической работы, общей коллективной жизни можно преодолеть иждивенческое отношение этих детей, значительно изменить их характер.

Устойчивость игрового объединения - один из важных параметров, косвенно характеризующих особенности общения детей в игре, а именно их удовлетворенность деятельностью и отношениями с партнерами по объединению.

В устойчивых игровых объединениях взаимоотношения детей выражаются наиболее полно и глубоко, являясь наиболее значимыми для детей, и именно эти микрогруппы оказывают наибольшее влияние на усвоение дошкольником норм поведения, формирования его ценностных ориентаций, личностных особенностей [12, с. 137.].

При выявлении мотивов, лежащих в основе объединения детей, выделяют такие ведущие мотивы, как интерес к игре, симпатии к партнеру, стремление командовать сверстником и нежелание оставаться в одиночестве.

В качестве существенных факторов, формирующих детские микрогруппы, выступает содержание деятельности и ее внешняя привлекательность. Содержание деятельности вызывает у детей определенное к ней отношение, которое в свою очередь, опосредствует межличностное общение детей в объединении [22, с. 23-27].

Взаимодействие может быть и на основе интереса друг к другу; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д. Взаимодействие между детьми, объединяющихся на основе интереса друг к другу, личной симпатии, является наиболее устойчивым и благоприятным для развития игр.

Общий интерес к игре - источник возникновения симпатий, а затем и дружбы. Одним из важнейших мотивов, побуждающих к дружеским взаимоотношениям, является умение хорошо играть. Если ребенок много знает о содержании игры, ее правилах, действиях и персонажах, то он обязательно вызовет интерес у определенной группы сверстников, желание играть с ним [12, с. 132].

Дошкольники семи лет уже начинают понимать дружбу как форму взаимоотношений. И хотя их представление о дружбе находится на уровне оценки только внешних проявлений (помогать друг другу, не ссорится и т.д.) без проникновения в самую сущность ее, это качественно новое явление в развитии детей имеет огромное значение. [13, с. 115].

Совместная деятельность и вся организация жизни в детском саду требуют от дошкольников умения устанавливать контакты с другими детьми, находить в соответствии со своими возможностями себе место в этой деятельности, умения согласовывать свою деятельность с деятельностью [12, с. 134.].

У детей, у которых ранее были выявлены низкий статус и неблагополучное положение в группе, под влиянием успешности в деятельности значительно возрастает число случаев проявления положительных форм взаимоотношений с детьми в деятельности и вне ее, происходит переход от исполнения второстепенных к руководящим ролям в конструктивной деятельности, изменяется положение в группе детского сада, возрастает их социометрический статус. Изменяется их общая позиция: они чувствуют себя более уверенными, становятся более активными и доброжелательными в отношениях с другими детьми [32, с.182.].

Старшие дошкольники заметно лучше владеют средствами выражения своего эмоционального отношения к сверстнику. Особенно очевиден качественный сдвиг в овладении экспрессивными формами выражения эмоций, среди которых важное место занимает речь, ее интонационная окраска. В речевом опосредовании деятельности проявляются различные формы эмоционального отклика на неудачи и радости другого. Многие дети переживают не только общий успех, но и стремятся приобщить сверстника к своим чувствам [38, с. 100].

Таким образом, развитие сотрудничества детей дошкольного возраста в различных видах их деятельности представляется крайне важным для удовлетворения естественной потребности ребенка в общении со своими сверстниками, для развития творческих начал личности, адекватной самооценки, нравственных мотивов поведения, умения соотносить свои желания и действия с желаниями и действиями других.

1.3. Роль театрализованных игр в развитии межличностных отношений дошкольников

Что такое театр?  Это лучшее,  по утверждению К.С. Станиславского , средство для общения людей, для понимания их сокровенных чувств. Это чудо, способное развивать в ребёнке творческие задатки, стимулировать развитие психических процессов, совершенствовать телесную пластичность, формировать творческую активность; способствовать сокращению духовной пропасти между взрослыми и детьми. Вся жизнь ребёнка насыщена игрой, каждый ребёнок хочет сыграть в ней свою роль. В игре ребёнок не только получает информацию об окружающем мире, законах общества, красоте человеческих отношений, но и учится жить в этом мире, строить взаимоотношения с окружающими, а это в свою очередь, требует творческой активности личности, умения держать себя в обществе. [39, с.21],

Игра - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) Театрализованная игра - это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить репродуктивный характер. Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия [34, с. 53].

Виды театрализованных игр дошкольников:

1. Настольные театрализованные игры, куда входят: настольный театр и груше, настольный театр рисунков.

2. Стендовые театрализованные игры: стенд-книжка; фланелеграф; теневой театр.

3. Игры-драматизации, включающие: пальчиковый театр; театр би-ба-бо; кукольный театр; игра-драматизация с шапочками на голове; импровизация [ 26, с 13].

Тематика театрализованных игр должна быть:

- содержательной и разнообразной;

- обеспечивать каждому ребенку максимальное проявление творческих сил и возможностей;

- поддерживать и обогащать эмоциональную природу детей, формировать устойчивый интерес к театральному искусству, его основным компонентам и видам;

- развивать эстетическое восприятие, чувства, пластику движений, выразительность речи, фантазию, образное мышление, художественно-творческие способности;

- формировать активность, самостоятельность, инициативность, способность к совместным действиям;

- побуждать к сотрудничеству детей со взрослыми и между собой на всех этапах игры [ 26, с 14].

Театрализованные игры имеют следующую структуру: замысел, сюжет, содержание, игровая ситуация, роль, ролевое действие, правила. Творчество проявляется в том, что ребёнок передаёт свои чувства в изображаемом действии, художественно передаёт замысел, варьирует своё поведение в роли, по-своему использует предметы и заменитель в игре [5, с. 24-26].

В театрализованной игре осуществляется развитие межличностных отношений и эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость… Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации и позволяет через образы театрализованной игры оказывать влияние на детей. С удовольствием перевоплощаясь в полюбившийся образ, малыш добровольно принимает и присваивает свойственные ему черты.[14, с. 31]

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать опыт нравственного поведения, умение поступать в соответствии с нравственными нормами. Таково влияние на дошкольников как положительных, так и отрицательных образов.[27, с.  35.]

Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам. А одобрение взрослым достойных поступков создает у них ощущение удовлетворения, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. В данном случае, лучше отрицательные роли выполнять воспитателю.

Но многие темы, сюжеты предполагают борьбу, противопоставление добра и зла путем эмоциональной характеристики положительных и негативных персонажей. Дети, наряду с положительными героями, могут подражать и отрицательным, что бывает довольно часто. В театрализованных играх проблема влияния отрицательного персонажа сложнее, чем при обычном чтении литературного произведения. Возникают два вопроса: кому и как изображать негативный персонаж? Каковы последствия его воздействия? Особое значение приобретает реакция зрителей. Очень важно, чтобы они осудили плохой поступок, выразили отрицательное отношение к персонажу, совершившему его.

Отрицательный образ потеряет свою привлекательность, а значит, и влияние, если его представить так, чтобы вызвать всеобщий смех, осуждение. Но дошкольники вряд ли смогут достичь нужного для этой цели уровня выразительности. Например, передать черты злых, хитрых, жадных персонажей с достаточной иронией, гротескно. Их исполнение может и не вызвать отвращения к аморальному, а наоборот - побудить к подражанию. К тому же не всегда находятся желающие играть непривлекательный персонаж, так как многие сообразительные дети сразу же отказываются от такой роли.[16, с.2-7]

Но иногда бывает и так: стремление активно участвовать в игре толкает ребенка к исполнению любой, даже отрицательной роли. Чтобы привлечь внимание сверстников к себе, он готов шутовски смешить их. Так постепенно образ как бы «прилипает» к ребенку, и в конце концов он начинает вызывать насмешки.

Таким образом отрицательные роли лучше исполнять воспитателю при помощи различных кукол. Каждый образ, созданный ребенком, неповторим.

В нем сливаются его характерные черты с особенностями личности малыша, его манерой держаться, выражать себя. Если они не совпадают, дети-зрители своими репликами подсказывают «артисту», как ему следует исполнять роль, чтобы еще больше походить на персонажа. Таким образом, ребенок незаметно для себя как бы присваивает положительные качества персонажа.Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребенка позволяет использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, так как сам малыш испытывает при этом удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованных игр усиливаются тем, что их тематика практически не ограничена. Она может удовлетворить разносторонние интересы детей.

Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности и развития межличностных отношений [19, с.14.].

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи.

Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется. А так же благодаря ролям, дети учатся общаться друг с другом, происходит установление контактов.

Художественная выразительность образов, комичность персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий, в которых они участвуют.

Если детям создать условия для самостоятельных театрализованных игр, они смогут подражать игровым образам, общаясь друг с другом.

Дети учатся выражать эмоции с помощью мимики, жестов; речь становиться более выразительной, а это способствует развитию коммуникативных качеств. При решении конфликтных ситуаций дети учатся  подбирать правильную интонацию, слова, говорить  о своих чувствах, радоваться успехам товарищей. Дети становятся более отзывчивыми. Овладевают и выразительными средствами: интонацией, мимикой, пантомимикой; это помогает детям глубже осознать переживания сверстника. Формируется детский коллектив, а это говорит об эффективности использования театрализованных игр в формировании межличностных отношений между детьми.

Таким образом в театрализованной игре дети отражают различные стороны жизни, особенности взаимоотношений различных персонажей и взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности. В ней ребенок познает правила общения с людьми, учиться строить свои отношения с окружающей действительностью, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе.

В 3 параграфе мы рассмотрели понятия игры, театрализованной игры. Виды театрализованной игры, роль игр в развитии межличностных отношений старших дошкольников. При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средствомразвития межличностных отношений. Основная роль игр, это научить детей правильно выражать свои эмоции, чувства, сделать детей более отзывчивыми и общительными. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на все стороны развития ребенка

Вывод по 1 главе

Мы изучили понятие «межличностные отношения» под которым авторы понимают: субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характерах и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Также были рассмотрены возрастные особенности развития межличностных отношений. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных.Значение межличностных отношений в жизни ребенка заключается в том, что без установления дружеских контактов не возможно развитие ребенка в целом, через общение и взаимодействие со сверстниками ребенок познает мир, приобретает социальный опыт.

Так же рассмотрели понятие театрализованной игры, под которым понимается, что это действия в заданной художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности. Раскрыли виды театрализованных игр, определили роль игры в развитии межличностных отношений детей  старшего дошкольного возраста, которая заключается в том, чтобы научить детей общаться, правильно передавать и понимать чувства и эмоции.

Сущность театрализованной игры сущность заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности. В ней ребенок познает правила общения с людьми, учиться строить свои отношения с окружающей действительностью, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка - это серьезное занятие.

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста

2.1. Диагностика уровня развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Наша опытно-практическая работы была проведена на базе МДОУ комбинированного вида №70 г. Ярославля. В исследовании приняло участие 25 детей ( 17-девочек, 8 мальчиков) старшей группы №14.

Исследование проводилось в 3 этапа:

1. Констатирующий (диагностический) этап- цель которого провести первичную диагностику межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

2. Формирующий этап - цель, которого развитие благоприятных межличностных отношений старших дошкольников с использованием занятий, включающих театрализованные игры.

3. Контрольный (диагностический) этап- цель которого провести повторную диагностику межличностных отношений старших дошкольников, для оценки  произошедших изменений.

На первом этапе нашего исследования, мы провели первичную диагностику межличностных отношений старших дошкольников. Для этого нами были подобраны и проведены следующие методики.

Методика «Капитан корабля» - цель, которойвыявить социометрический статус ребенка в группе (см. Приложение 1).

Во время индивидуальной беседы, ребенку показывают игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

В результате данных процедур, каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных  и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус)[28].

Результаты, полученные по данной методике представлены в социометрической матрице (см. приложение 2). На основе данных представленных в ней, нами была построена диаграмма ( см. Рис.1).

Рис.1. Полученные результаты по методики «Капитан корабля»

Как видно по диаграмме игнорируемых детей в группе нет, 16% детей имеет статус «Отвергаемые», это говорит о том, что  эти дети, которых не понимают, не играют с ними. 52% детей попадают в область «Предпочитаемые», это говорит о том что, их приглашают в игру, сверстники не отталкивают их. 32% детей попадают в группу «Популярные», что говорит о том, что дети часто берут главные роли, инициативу на себя.

Подводя итог анализу результатов методики "Капитан корабля" можно сделать следующий вывод: в группе существует определенная структура межличностных отношений, в эту группу входят популярные дети (Катя А., Варя А., Вика Б., Маша Б., Кристина Г., Андрей К., Стася П., Максим П.), предпочитаемые (Соня А., Сережа В., Соня Д., Вероника К., Аня К., Соня К., Вика М., Денис Н., Даша Н., Данил О., Соня С., Яна С., Катя Ч.), отвергаемые (Дима Д., Кристина М., Саша Ч., Ульяна Ю.), а игнорируемых детей в группе нет. Данный вывод был сделан, на основе социограммы, представленной в приложении 3.

Так же нами было проведено наблюдение, целью которого является дать описать конкретной картины взаимодействия детей в группе. Наблюдение дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условия (см. Приложение 4) [29].

После проведения методики были получены и обработаны результаты, которые представлены в таб.2 (см. Приложение 5). На основе данных представленных в ней мы построили диаграмму (см. рис.2).

Рис. 2. Результаты наблюдения за межличностными отношениями детей по шкале «Фон ребенка в группе»

Как видно по диаграмме, у 16% детей преобладает «Негативный фон», это говорит о том, что в группе случаются конфликты. У 36% детей преобладает «Нейтрально-деловой фон» это говорит о том, что дети относятся к своим сверстникам без интереса. У 48% детей преобладает «Позитивный фон», это говорит о том, что в группе теплая атмосфера.Из этого следует, что дети в группе способны к конфликтам,  но они умеют находить подход друг к другу, у детей  развита потребность в общении друг с другом.

Рассмотрим  результаты наблюдения по шкале  инициативность детей в группе (см. Рис. 3.).

Рис. 3. Результаты наблюдения межличностных отношений по шкале «Инициативность детей в группе»

Как видно по диаграмме, 16% детей имеют по шкале инициативности 0 баллов, это говорит о том, что эти дети  не проявляют никакой активности играют в одиночестве или пассивно следуют за другими. 20% детей набрали 1 балл, это говорит о том, что данные ребята крайне редко проявляют активность и предпочитают следовать за другими детьми. 24% детей получили по 2 балла, это значит, что они проявляют часто инициативу, но  не бывают настойчивыми. И 40% детей набрали 3 балла, это говорит  о том,  что ребята активно привлекают  окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия.

Также нами было проведено наблюдение по шкале  «чувствительность детей к воздействию сверстников» ( см. Рис. 4.).

Рис. 4. Результат наблюдения межличностных отношений «Чувствительность к воздействию сверстников»

Как видно по диаграмме, 16% детей имеют 1 балл, это говорит о том, что этидети в редких случаях реагирует на инициативу сверстников. 52% детей набрали 2 балла, это говорит о том, что данная группа детей не всегда отвечает на предложения сверстников. 32 % детей набрали 3 балла, это  те дети, которые с удовольствием откликается на инициативу сверстников. Детей, которые совсем не отвечают на предложения сверстников в группе нет.

По результатам проведенных методик,  можно сделать вывод, что в группе есть дети, с которыми играют, и часто приглашают в игру, но так же присутствуют дети, которые играют сами по себе, их не приглашают в игру, отвергают. Присутствуют дети, которые редко реагируют на инициативу сверстников, не проявляют никакой активности и инициативности. Так же в группе есть 4 ребенка, которые имеют социальный статус «Отвергаемые». В целом, в группе, преобладает теплая атмосфера, но бывают разногласия, дети не идут друг другу на уступки, не могут поделить игрушки. Поэтому  необходима работа по улучшению межличностных отношений.

2.2. Описание работы по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста через театрализованную игру

В предыдущем параграфе, нами были выявлены проблемы межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Для  их решения необходимо провести систематичную  и целенаправленную работу, в которой средством формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста будут выступать театрализованные игры.  Для этого, нами была разработана системазанятий, которые проводятся  2 раза в неделю (6 недель), их продолжительность 25-30 минут.

Цель занятий: осознание детьми ценности межличностных отношений с окружающими людьми; формирование умения  применять в жизни, полученные знания (например - как избежать конфликта или выйти из сложившейся конфликтной ситуации); повышение уровня  групповой сплочённости.

Задачи программы:

1.Формировать межличностные отношения старших дошкольников.

2.Устранить конфликтные ситуации между сверстниками.

3.Научить взаимодействовать с окружающими.

4.Установить доброжелательную обстановку в коллективе.

Каждое занятие состоит из 3 частей (этапов):

1.Игровая ситуация -  заинтересованность детей к занятию, настроить детей на занятие.

2.Основная часть - игровые упражнения, направленные на достижение основной цели занятия, беседа, разыгрывание игр.

3.Заключительная часть - приведение в равновесие эмоционального состояния детей.

Театрализованные игры позволяют научить детей выражать эмоциональные состояния, а развития эмоционального мира детей способствует формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста.  Подготовка к инсценировке сказок способствует развитию памяти,  формированию произвольного поведения ,сплочению детской группы.

В начале каждого занятия использовалась игровая ситуация или сюрпризный момент, для того, чтобы дети заинтересовались дальнейшим сюжетом игры (см. Приложение 6).

Тематика выбранных игр соответствует календарно-тематическому плану группы.

В работе по развитию межличностных отношений было включено:

- для развития групповой сплоченности разыгрывали следующие сказки: «Теремок» с помощью перчаточных кукол, «Почему кот моется после еды», «Заюшкина избушка» с помощью пальчикового театра, занятие «С кем я дружу».

- разыгрывание сказок для формирования умения добиваться совместных результатов: «Волк и семеро козлят» с помощью настольного театра, «Морозко», «Спрятанная котлета», чтение русских народных сказок, разыгрывание сюжетно-ролевых игр на разные темы.

- показы сказки: «Под грибком» для младшей группы, «Заюшкина избушка» для родителей.

- для развивающей среды использовались нужные реквизиты и декорации.

Именно эти  игры, хорошо влияли на развитие межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста тем, что много детей было задействовано в инсценировках сказок, в их подготовке. Работа по подготовке игры сближала детей, они вместе подготавливали декорации, украшения и т.д. При проигрывании игр все дети очень активно выполняли указания, вслушивались в правила, помогали друг другу.

Анализ проведенных занятий показал следующие: в ходе проведения первых занятий, у детей возникали значительные трудности в налаживании контактов со сверстниками: с некоторыми, чаще всего отвергнутыми детьми, не могли установить телесные контакт – не брали их за руки в играх, не вставали рядом, игнорировали их во время игр, обращения которые дети адресовали им, в большинстве случаев носили негативный характер. Детям тяжело было наладить взаимодействия друг с другом для достижения общего результата. Каждый, как правило, выполнял работу индивидуально, стремился к лидерству. Дошкольникам тяжело было выделить в сверстниках положительные качества.

Для преодоления этих трудностей нами было предложено не просто инсценировать сказки, а помочь детям войти в образ героев с помощью костюмов, атрибутов и декораций. Это помогло детям абстрагироваться от личности и вести себя соответственно образу и линии сценария, что позволило им выражать отношения не к сверстникам, а к героям сказки. И в данной ситуации, ситуации игры, им стало легче оценивать поступки и проявлять соответствующие эмоции и отношения, делать выводы.

Постепенно дети смогли преодолеть отчуждения к сверстникам, их взаимодействия стали носить позитивный характер. Дети сумели объединиться для достижения общего результата, об этом свидетельствовали  не только наблюдения за объединениями  детей, но и их высказывания в ходе проведения работы, обсуждения совместных действий. На первых этапах это были высказывания типа : «Смотрите, как у меня хорошо получилось», «У меня лучше всех» , в последующем эти оценки преобразовались в такие как : «Здорово у нас получилось», « Мы разыграли хорошую сказку». Теперь дети с легкостью могли отметить положительные стороны сверстников.

Для того чтобы убедиться изменились ли межличностные отношения детей после  развивающей системы занятий, были проведены методики те же методики, по тем же требованиям, что и на первом этапе. Но, чтобы посмотреть действительно ли занятия действенны, следующим шагом стал контрольный этап исследования.

2.3.Оценка динамики формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста посредством театрализованной игры

На контрольном этапе исследования для оценки динамики развития межличностных отношений нами была проведена повторная диагностика по тем же методикам что и на констатирующем  этапе(см. приложение 7 ).

  1. По методике «Капитан корабля» сравнительные результаты представлены на  рис. 5.

Рис.5 Сравнительные результаты по методике «Капитан корабля»

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования по методике «Капитан корабля», мы видим, что  популярных детей «Звёзд» в группе увеличилось, теперь их составляет 44% .  Это те дети, которые получили наибольшее количество положительных выборов. Предпочитаемых детей уменьшилось, они составляют 48% группы., но  отвергнутых детей  составляет  8%это говорит о том, что занятия улучшили межличностные отношения детей, игнорируемых детей в группе  нет.. По сравнению с первичным прохождением исследования, данные изменились в лучшую сторону.Из этого следует, что проведенная система занятий, с включением театрализованных игр поспособствовала улучшению межличностных отношений дошкольников.

Так же на основе данных, представленных в социометрической матрице (см. табл. 3), нами была построена повторная социограмма (см. Приложение 8),из которой видно, что в кругу « Отвергаемые» остались Дима Д. и Саша Ч., а Ульяна Ю. и Кристина М. перешли в круг "Предпочитаемые". В круг «Популярные» вошли дети Катя А., Варя А., Вика Б., Маша Б., Кристина Г., Андрей К., Стася П., Максим П., Вероника К., Вика М. Рассмотрим сравнительные результаты наблюдения межличностных отношений по шкале « Преобладающий фон»( см. Рис.6.).

Рис.6. Сравнительные результаты наблюдения межличностных отношений

По сравнительным результатам наблюдения межличностных отношений были получены следующие данные: перед проведением занятий "позитивный фон" составил низкий показатель (48%), а это значит, что у детей возникали проблемы с общением в группе. По сравнению с первичным результатом показатель выше (56%). Таким образом, дети начали общаться друг с другом активнее. В  показателе «негативный фон» тоже произошли изменения, а именно при первичном наблюдении в группе, обстановка не совсем благоприятная (16%), так как дети с некоторыми ребятами общались мало,  их не брали в игру и с ними играли недостаточно часто. Но зато после проведения программы этот показатель снизился (8%). Таким образом, можно сделать следующие выводы: дети стали более терпимо относиться друг к другу, уважать мнение друг друга и умеют договариваться друг с другом.

Рассмотрим сравнительные результаты наблюдения межличностных отношений  по шкале «Инициативность детей» (см. Рис. 7.).

Рис. 7. Сравнительные результаты по методике наблюдения межличностных отношений «Инициативность детей»

По показателю «Инициативность детей» были получены следующие данные: перед проведением занятий в группе было 16% детей, которыене проявляли никакой активности, играли в одиночестве или пассивно следовали за другими. После реализаций занятий, таких детей не стало (0%). Так же было 20% детей, которые крайне редко проявляли  активность и предпочитали следовать за другими детьми, но после реализации программы, число детей уменьшилось их составляет 12%. 24% детей проявляли часто инициативу, однако они не бывали настойчивыми в играх. После занятий, показатель повысился, и он составляет 48% детей. 40% детей до и после занятий, активно привлекали окружающих детей к своим действиям и предлагали различные варианты взаимодействия.

Рассмотрим сравнительные результаты проведения наблюдения межличностных отношений по шкале  «Чувствительность детей на воздействие сверстников» (см. Рис. 8.).

Рис. 8. Сравнительные результаты методики наблюдения межличностных отношений «Чувствительность детей на воздействие сверстников»

По показателю «Чувствительность на воздействие сверстников» были получены следующие результаты: детей, которые вообще не отвечали на предложения сверстников в группе не наблюдается. Перед проведением занятий было 16% детей, которые в редких случаях реагировали на инициативу сверстников, после реализации занятий показатель составил всего 8%.  52% детей до занятий не всегда отвечали на предложения сверстников, после занятий, показатель повысился, и составляет 60% детей. Что говорит о том, что дети стали более лучше взаимодействовать друг с другом. И 32% детей, до и после занятий, с удовольствием откликаются на инициативу сверстников.

По сравнительным данным наблюдения за детьми видно, что все дети проявляют инициативность, что отражает желание ребенка привлечь к себе внимания сверстника, побудить  его к совместной деятельности, уменьшилось количество детей, которые редко реагировали на  предложения сверстников.Таким образом, у детей появилось желание привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, появилось желание и готовность ребёнка воспринять действия сверстника и откликнуться на его предложение. Также дети научились замечать пожелание и настроение сверстника.Дети стали общаться друг с другом, не выбирая какую-то определённую группу сверстников, и самостоятельно могли организовать коллективные игры.

Сравнивая результаты методик до и после проведения занятий, можно сделать вывод о том, что у детей сформировались благоприятные межличностные отношения между сверстниками.

С помощью театрализованных игр дети стали очень дружной группой, они стали сами разрешать конфликтные ситуации, научились договариваться друг с другом.  Межличностные отношения в группе сверстников  улучшились. Таким образом, с помощью занятий коллектив стал как одно целое.

Вывод по 2 главе

При первичной диагностике, было выявлено, что в группе присутствуютотвергаемые дети, у которых  в группе больше проявляетсянегативный фон, эти дети не проявляют никакой активности, и вообще не отвечают на предложения сверстников.

С группой  детей были проведены развивающие занятия, цель которыхулучшение межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной игры, которая способствует формированию благоприятных межличностных отношений в группе между сверстниками.

После реализации занятий была проведена повторная диагностика межличностных отношений старших дошкольников по тем же методикам и в тех же условиях.

Сравнивая результаты методик до и после развивающих занятий, можно сделать следующий вывод, что межличностные отношения старших дошкольников улучшились. На констатирующем  и контрольном этапе, выявлены сдвиги в сторону улучшения межличностных отношений старших дошкольников.

Таким образом, можем сказать, что динамика межличностных отношений имеет положительную направленность. Это говорит о том, что разработанные нами занятия с включением театрализованных игр, способствуют развитию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте достаточно сложны и многоплановы и представляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, а общение становится ее частью и условием. Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает и межличностные отношения. Роль игры в развитии межличностных отношений детей  старшего дошкольного возраста, заключается в том, чтобы научить детей общаться, правильно передавать и понимать чувства и эмоции.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности. Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.

Таким образом, очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений ребенок наиболее тесно соприкасается с миром переживаний, ибо без эмоционального «тепла» межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Список источников и литературы

Источники:

  1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Текст] [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

Литература:

  1. Антипина, Е. А. «Театральная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии» [Текст] / Е.А. Антипина- 2006 – 26 с.
  2. Акулова, О. А. Журнал «Дошкольное воспитание»[Текст] / О.А. Акулова - № 4 2005 – 67 с.
  3. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева – «Аспект Пресс» 2000- 376 с.
  4. Акулова О. В.  Театрализованные игры [Текст] / О.В. Акулова // Дошкольное воспитание 2005 – №5 - М. С24-26 .
  5. Булатова, А.В. Воспитание дружбы / Под ред. Д.В. Менджерукой [Текст] / А.В. Булатова –М. – 1979 -319 с.
  6. Волков, И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях [Текст] / И.П. Волков – 2008- 204 с.
  7. Васильева, М. А. «Программа воспитания и обучения в детском саду» [Текст] /  М.А. Васильева- М: 2005- 74с.
  8. Гаврилушкина, О.П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения: Материалы городской межвузовской науч.-практ. конф. «Равные возможности – новые перспективы». [Текст] / О.П. Гаврилушкина - М., 2010- 51 с.
  9. Губанова, Н. В. «Развитие игровой деятельности» [Текст] /  Н.В. Губанова- 2008-95 с.
  10. Горбунова, М.Ю. Социальная психология[Текст] / М.Ю. Горбунова – 2004- 356 с.
  11. Гербова, В.В. Иванкова Р.А. Казакова Р.Г. Воспитание детей в старшей группе детского сада [Текст] / Гербова В.В. // Пособие для воспитателей детского сада: -М. Просвящение 1984- 210 с.
  12. Деятельность и взаимоотношения дошкольников [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной – М. – 1987-164 с.
  13. Додонина, Н. Д, Евдокимова Е. С. « Семейный театр в детском саду»[Текст] /  Н.Д. Додонина –2008- 48 с..
  14. Дошколятам вернут детство [Электронный ресурс] /  Режим доступа: www.gazeta.ru/social/2013/06/14/5380213.shtml Дата обращения: 22.04.2015
  15. Жичкина, А.Е. Значимость игры в развитии человека [Текст] / А. Е. Жичкина //  Дошкольное воспитание 2002- №4-М. С2-7.
  16. Журавлев, А.Л. Социальная психология [Текст] / А.Л. Журавлев 2002- 351 с.
  17. Кураев, Г.А, Пожарская Е.Н. «Возрастная психология»[Текст] /  Г.А. Кураев //Курс лекций 2002- 91с.
  18. Калинина, Г. «Давайте устроим театр! Домашний театр как средство воспитания» [Текст] /  Г.Калинина- М: 2007-59 с.
  19. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах[Текст] / Я.Л. Коломинский 2009- 284 с.
  20. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личностных взаимоотношений [Текст] / Я.Л. Коломинский – Минск- 1984- 238 с.
  21. Кошелева А.Д. О контактах со сверстниками [Текст] /  А.Д. Кошелева // Дошкльное воспитание - №11- 1990- С23-27.
  22. Куницына В.Н., Казарина Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение [Текст] / В.Н. Куницына  2006-269 с.
  23. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина.- СПб. 2009 – 325с.
  24. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. [Текст] / М.; Воронеж- 2001-108с.
  25. Мигунова, Е.В. «Организация театральной деятельности в детском саду» [Текст] /  Е.В. Мигунова // Учебно-методическое пособие: -2006- 54 с.
  26. Мигунова, Е.В. «Театральная педагогика в детском саду» [Текст] / Е.В. Мигунова -2009- 83 с.
  27. Методика «Капитан корабля»[Электронный ресурс] /  Режим доступа:http://psmetodiki.ru/index.php/doshkol/mezhlichnostnye-otnosheniya/13-metodika-kapitan-korablya Дата обращения: 01.05.2015
  28. Методика «Наблюдение» межличностных отношений»[Электронный ресурс] / Режим доступа:http://psmetodiki.ru/index.php/doshkol/mezhlichnostnye-otnosheniya/16-metod-nablyudeniya-za-mezhlichnostnymi-otnosheniyami-doshkolnikov  Дата обращения: 01.05.2015
  29. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов // Общие основы псилогии – 2003-688 с.
  30. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений [Текст] /  Н.Н. Обозов – 2006- 191 с.
  31. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования [Текст] / Под ред. Т.А. Репиной- М.; Педагогика, 1987- 239с.
  32. Печерога, А. В. «Развивающие игры для дошкольников» [Текст] /  А.В. Печерога - М: -2008- 65 с.
  33. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования[Текст] /  Под ред. А.В.Запорожца, Я.З. Неверович М- 2006-100с.
  34. Репина,Т.А. Проблема межличностных отношений дошкольников и ее изучение [Текст] /  Т.А. Репина // Дошкольное воспитание 1975-№10-М. С 2-7.
  35. Репина, Т.А.  Социально-психологическая характеристика группы детского сада[Текст] / Т.А. Репина –М.; Педагогика, 1985- 270 с.
  36. Смирнова, Е.О., Холмогорова В.М. Конфликтные дети. [Текст] /  Е.О. Смирнова – М. 2010- 32 с.
  37. Смирнова, Е.О. Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников[Текст] / Е.О. Смирнова –М.; 2003-105 с.
  38. Солнцева, О. В. Играем в сюжетные игры[Текст] / О.В. Солнцева // Дошкольное воспитание – 2005 – М. 63-67 с.
  39. Свободная энциклопедия Википедия »[Электронный ресурс] / Режим доступа:

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B0%D0%B3%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%86%D0%B0

Дата обращения: 25.05.2015

  1. Фельдштейн, Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. 2011 –45-54 с.
  2. Учебно-методическое пособие[Текст] /2006- 61 с.
  3. Шипицина, Л. М., Защиринская О. В., Воронова А. П., Нилова Т. А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками  [Текст] / Л.М. Шипицина, 2010 — 384 с.

.

Справочные издания:

  1.  Большая психологическая энциклопедия / Гл. ред. Н.А. Дубенюк [Текст] / - М., 2007-544 с.
  2. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин [Текст] / - М., 1998-  587 с.

Приложение

Содержание:

Приложение1.Методика «Капитан корабля»……………………..48

Приложение 2. Результат проведения методики «Капитан корабля» (Социометрическая матрица)..........................................................................49

Приложение 3.  Социограмма "Структура группы"………...……51

Приложение 4.Методика наблюдения межличностных    отношений……………………………………………………………………....52

Приложение 5. Результаты первичного наблюдения межличностных отношений………………………………………………....53

Приложение 6.Конспекты занятий по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста………………………………….............................................................55

Приложение 7.  Результаты повторного проведения методики "Капитан корабля" (Социометрическая матрица)…………………………………………………………...................56

Приложение 8.Повторная социограмма "Структура группы".....58

Приложение 9. Повторное проведение методики наблюдения межличностных отношений детей...................................................................59

Приложение 1

Методика «Капитан корабля»

Автор: Е.О. Смирнова

Цель:  Выявить положение ребенка в группе.

Возраст: Старший дошкольный возраст

Описание методики: Во время индивидуальной беседы, ребенку показывают игрушечный кораблик и задают следующие вопросы:

В результате данных процедур, каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных  и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе. (Социометрический статус)

Вариант социометрического статуса:

Приложение 2

Результат проведения методики «Капитан корабля»

(Социометрическая матрица)

Таблица взаимных выборов детей старшего дошкольного возраста:

Таблица 1.

Приложение 3

Социограмма «Структура группы»

Список группы детей:

  1. Катя А.                                   12.  Андрей К.       25. Ульяна Ю
  2. Варя А.                                   13.  Соня К..
  3. Соня  А.                                 14.  Кристина М.
  4. Вика Б.                                   15.  Вика М.
  5. Маша  Б.                                16.  Денис Н.
  6. Сережа В.                              17.  Даша Н.
  7. Кристина Г.                           18.  Данил О.
  8. Дима Д.                                  19 .Стася П.
  9. Соня Д.                                   20. Максим П.
  10. Вероника К.                          21. Соня С.
  11. Аня К.                                     22.Яна С.

                                                       23. Саша Ч.

                                                       24. Катя Ч.

Приложение 4

Методика наблюдения межличностных отношений

Автор: Т.В. Сенько

Цель: наблюдение помогает описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях.

Возраст:старший дошкольный возраст

Критерии оценивание методики наблюдения:

Инициативность:

0 баллов- Ребенок не проявляет никакой активности играет в одиночестве или пассивно следует за другими.

1 балл- Ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми.

2 балла- Ребенок проявляет часто инициативу, однако он не бывает настойчивыми.

3 балла- Ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия.

Чувствительность к воздействию сверстника:

0 баллов- Ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников.

1 балл- Ребенок в редких случаях реагирует на инициативу сверстников.

2 балла- Ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников.

3 балла- Ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников.

Преобладающий фон:

1 балл- Негативный

2 балла- Нейтрально-деловой

3 балла- Позитивный

Приложение 5

Результаты первичного наблюдения межличностных отношений

Таблица 2.

Имя ребенка

Инициативность

Чувствительность к воздействию сверстника

Преобладающий фон

Катя А.

0

2

3

Варя А.

3

3

3

Соня А.

1

2

3

Вика Б.

3

3

3

Маша Б.

0

2

1

Сережа В.

1

1

2

Кристина Г.

3

2

3

Дима Д.

0

2

2

Соня Д.

3

2

3

Вероника К.

0

2

2

Аня К.

0

3

3

Андрей К.

3

2

3

Соня К.

1

1

3

Кристина М.

0

2

1

Вика М.

1

2

2

Денис Н.

3

3

3

Даша Н.

3

2

2

Данил О.

0

3

2

Стася П.

1

1

3

Максим П.

0

2

2

Соня С.

3

3

2

Яна С.

1

3

1

Саша Ч.

3

2

1

Катя Ч.

0

2

3

Ульяна Ю.

1

1

2

Приложение 6

Конспекты занятий по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

В приложении представлено:

12 конспектов занятий, из них реализованы 11; самоанализов 11;

Конспекты занятий:

  1. Конспект занятия «История театра»
  2. Конспект занятия «Почему кот моется после еды»
  3. Конспект занятия «Морозко»
  4. Конспект занятия «Заюшкина избушка»
  5. Конспект занятия «С кем я дружу»
  6. Конспект занятия «Спрятанная котлета»
  7. Конспект занятия «Волк и семеро козлят»
  8. Конспект занятия «Теремок»
  9. Конспект занятия «Под грибков»
  10. Конспект занятия «Снегурочка»
  11. Конспект  показа сказки «Под грибком» для младшей группы
  12. Конспект показа сказки «Заюшкина избушка» родителям дошкольников

Приложение 7

Повторное проведение и результаты методики «Капитан корабля»

Повторная таблица взаимных выборов детей старшего дошкольного возраста.

Таблица 3.

Приложение 8

Повторная социограмма «Структура группы»

Список группы детей:

  1. Катя А.                                   12.  Андрей К.       25. Ульяна Ю
  2. Варя А.                                   13.  Соня К..
  3. Соня  А.                                 14.  Кристина М.
  4. Вика Б.                                   15.  Вика М.
  5. Маша  Б.                                16.  Денис Н.
  6. Сережа В.                              17.  Даша Н.
  7. Кристина Г.                           18.  Данил О.
  8. Дима Д.                                  19 .Стася П.
  9. Соня Д.                                   20. Максим П.
  10. Вероника К.                          21. Соня С.
  11. Аня К.                                     22.Яна С.

                                                       23. Саша Ч.

                                                       24. Катя Ч.

Приложение 9

Повторное проведение методики наблюдение межличностных отношений детей

Таблица 4.

Имя ребенка

Инициативность

Чувствительность к воздействию сверстника

Преобладающий фон

Катя А.

2

2

3

Варя А.

3

3

3

Соня А.

1

3

3

Вика Б.

3

3

3

Маша Б.

1

2

2

Сережа В.

1

2

3

Кристина Г.

3

2

3

Дима Д.

1

2

2

Соня Д.

3

2

3

Вероника К.

1

2

3

Аня К.

1

3

3

Андрей К.

3

2

3

Соня К.

2

1

3

Кристина М.

1

2

2

Вика М.

2

2

2

Денис Н.

3

3

3

Даша Н.

3

2

2

Данил О.

1

3

2

Стася П.

1

1

3

Максим П.

1

2

2

Соня С.

3

3

2

Яна С.

2

3

1

Саша Ч.

3

2

2

Катя Ч.

1

2

3

Ульяна Ю.

2

1

2




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Формирование эмоционально-речевого развития посредством театрализованной игры

2. Формирование эмоциональной лексики у детей 5-7 лет с системными нарушениями речи в процессе театрализованной игры

3. Развитие связной речи старших дошкольников посредством картин

4. Дидактические подвижные игры в развитии ловкости у старших дошкольников на физкультурных занятиях

5. Формирование у младших дошкольников с ЗПР пространственных представлений посредством комплекса дидактических игр

6. ФОРМИРОВАНИЕ БЫТОВОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

7. Детская художественная литература как средство развития театрализованной игры

8. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

9. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР

10. Особенности межличностных отношений юношей и девушек