Изучение межличностных отношений детей с ЗПР



Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретические основы изучения межличностных отношений детей с ЗПР в процессе музыкального воспитания 6

1.1 Общая характеристика детей с задержкой психического развития 6

Особенности межличностных отношений детей с ЗПР 15

Развитие коммуникативных способностей дошкольников с помощью музыкального воспитания 19

ГлаваII. Экспериментальное изучение межличностных отношений детей с ЗПР

.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .25

Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента . .

.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .25

Результаты проведенного исследования 44

ГлаваIII. Пути коррекции особенностей межличностных отношений детей с ЗПР. 50

Организация и проведение формирующего эксперимента 50

Изучение эффективности проведённой работы (контрольный эксперимент)

.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .58

Заключение. 65

Литература 68

Приложение

Введение

Проблема обучения и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) является актуальной на современном этапе развития коррекционной педагогики. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [4]. Исследуемое нарушение характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми отклонениями в познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Данная работа касается сферы межличностных отношений со сверстниками дошкольников с ЗПР. Вопрос межличностных отношений рассматривался учеными: В.А. Сухарев, А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Л.Я. Коломинский, Г.М. Андреева, В.Н. Куницын и многих других.

Общение – необходимое условие психологического развития ребенка с ЗПР и играет центральную роль в становлении личности ребенка, а также его социализации. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, появления и развития начал коллективных и дружеских взаимоотношений. Изучением межличностных отношений дошкольников  с ЗПР занимались такие ученые, как И.А. Коробейников, Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева, О.К. Агавелян, Т.З. Стерина, И.Ф. Марковская, И.А. Конева и другие. Для детей с ЗПР сверстник не является значимым объектом общения. Старшие дошкольники безразличны к оценкам сверстников, у них нет желания в общении с ровесниками (В.Б. Никишина) [43].

Исследования проблем ребенка с ЗПР указывают на необходимость специальных мер по коррекции данного нарушения (С.Г. Шевченко, Е.Р. Смирнова)[50].

Особый интерес вызывает музыкальное воспитание в качестве коррекции навыков общения дошкольников с ЗПР. Музыкальное воспитание-это целенаправленное формирование личности ребенка путем воздействия музыкального искусства - формирование интересов, потребностей, эстетического отношения к личности.

Коррекционные возможности музыки обладает большим психотерапевтическим и коррекционно-развивающим потенциалом (И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Дж. Элвин и др.).

Теоретический анализ специальной литературы позволил  познакомиться с достижениями в области музыкального воспитания, выявить эффективные методы и приемы работы, опираясь на опыт таких педагогов и психологов, как Н.А. Ветлугина, Г.А. Шанских, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов Жак-Далькроз Эмиль, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, Н.А. Метлов, Е.В. Назайкинский,Н.Д. Орлова, О.П.Радынова, и др.

Всё же проблема межличностных отношений дошкольников с ЗПР крайне мало изучена, во многих исследованиях, посвященных вопросу задержки психического развития, межличностные взаимоотношения детей не ставились как самостоятельная педагогическая проблема.

Кроме того, возможность коррекции межличностных отношений детей с ЗПР с помощью музыкального воспитания не так часто используется на практике. Этим и обуславливаетсяактуальностьданной работы.

Гипотеза –предполагаем, что дети с ЗПР имеют особенности межличностных отношений, преодоление которых будет эффективным при использовании музыкального воспитания.

Цель исследования– выявить особенности межличностных отношений детей с ЗПР и наметить пути коррекционной работы по развитию межличностного общения данной группы детей с помощью музыкального воспитания.

Объект исследования– особенности межличностных отношений детей с

ЗПР.

Предмет  исследования–процесс  развития  межличностных отношений

дошкольников с ЗПР на основе музыкального воспитания.

Субъект исследования- дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

  1. Выявить особенности межличностных отношений у детей с ЗПР.
  2. Развить коммуникативную деятельность детей с ЗПР в процессе музыкального воспитания.

Методы исследования:

  1. Анализ специальной литературы по проблеме исследования;
  2. Подбор диагностических методик, направленных на выявление особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития;
  3. Изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации;
  4. Проведение педагогического эксперимента;
  5. Обобщение и анализ полученных результатов.

Практическая значимостьданной работы заключается в том, что коррекционно-педагогическая работа, основанная на использовании музыкального воспитания, направлена на повышение уровня развития двигательных функций, коммуникативной сферы детей с задержкой психического развития, может представлять интерес для практических работников: дефектологов, воспитателей, работающих с детьми, имеющими задержку психического развития, а также для родителей этих детей.

ГлаваI. Теоретические основы изучения межличностных отношений детей с ЗПР в процессе музыкального воспитания

Общая характеристика детей с задержкой психического развития

В настоящее время появляется большое количество детей с отклонениями в развитии. Причин этому много: экология, образ жизни родителей, наследственные заболевания, родовые травмы, социальные факторы. Сейчас в связи с повышением уровня медицины выхаживают даже глубоко недоношенных детей. Но чаще всего у таких детей наблюдаются физические и психические нарушения.

В дошкольном возрасте наиболее распространённым нарушением является задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов [11]. Такие дети зачастую даже внешне выглядят младше. Их рост и вес, чаще всего, ниже нормы. Но, при том, что они с трудом овладевают элементарной грамотой и счётом, у таких детей относительно хорошо развита речь, и уровень познавательной деятельности в норме, а также они относительно хорошо запоминают стихи и сказки. (Т.А, Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990) [18] .

Существует несколько классификаций ЗПР. Приведём общепринятую классификацию К.С. Лебединской [44].Её основой является причина возникновения задержки психического развития.

  1. ЗПР конституционального происхождения.Ещё это тип ЗПР называется гармоническим инфантилизмом.Эмоционально – волевая сферау детей с таким типомнаходится на более ранней ступени развития. Ихмотивы зависят от эмоций (это хочу, это не хочу).Часто у ребенка наблюдается повышенный фон настроения.Такие малышинепосредственны, легко внушаемы, с ярко выраженными эмоциями.У них незрелая личность и нет

своей жизненной позиции.Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и в физиологическом. На вид такие дети маленькие и щупленькие. Данный тип сложно диагностируемый, редкий, но в отличие от других типов, легкий и может к концу обучения в начальной школе сойти на нет.

  1. ЗПР соматогенного происхождения.У данного типа вместе с физиологическими недостатками наблюдаются и психические отклонения. Это обусловлено соматической недостаточностью (например, неврозы, аллергия). У детей наблюдается неуверенность в своих поступках,боязливость (например, боятся попроситься выйти в туалет на уроке), низкий уровень общения.Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.
  2. ЗПР психогенного происхождения.Данный тип связан с неблагоприятными условиями воспитания. Плохие социальные условия влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, неуверенны в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
  3. ЗПР церебрально - органического происхождения.Более 90% детей именно такого типа. Данный тип очень сложно корректируемый. У детей наблюдается: демонстративное поведение, критичность суждений, низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы.А  также они отстают в учёбе.

В.В. Лебединский указывает, на то, что дети с ЗПР - это дети ослабленные, в первую очередь, соматически. Они отстают не только в психическом развитии. При обследовании выявляется, что у них не сформировано физическое развитие, техника движений по отношению к возрастным возможностям.

По статистике, поступив в дошкольное учреждение, дети с ЗПР начинают чаще болеть. У них отмечается снижение адаптивных возможностей. Родители,

медицинских работники, педагоги и психологи должны постараться принять определённые меры по созданию условий, облегчающих процесс адаптации.

Также у этих детей снижена ориентировочно-познавательная деятельность, их внимание трудно привлечь и удержать. Их сенсорно- перцептивная деятельность находится на низком уровне: дети не умеют обследовать предметы, им трудно определить свойства предметов. Но, есть и положительный момент, по сравнению с умственно отсталыми дошкольниками

С помощи взрослого дети быстрее осваивают дидактические игры и игрушки, но способы выполнения действий несовершенны. Малышам нужно гораздо большее время, чтобы опробовать игрушки и решить наглядные задачи. В действиях отмечается общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики. Навыки самообслуживания у них не сформированы - для многих детей есть ложкой, самим раздеваться и особенно одеваться несколько затруднительно. В предметно-игровых действиях таким детям нужна помощь взрослого.

Уже дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии и общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, точность, координация, сила и ловкость), выявляются недостатки психомоторики.  Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо- деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, испытывают затруднения, если приходится пользоваться ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, но уровень физического и моторного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков (Н.Л. Белопольская) [2].

Рассеянность внимания характерная черта этих детей, они не могут удерживать внимание достаточно длительное время и быстро переключать   его

при смене деятельности. Для детей с задержкой также характерна повышенная отвлекаемость, в особенности, на словесный раздражитель. Они часто отвлекаются, быстро утомляются и истощаются. Эти дети очень импульсивны, а их деятельность недостаточно целенаправленна. Бывает, что дети проявляют инертность, к примеру, им трудно переключаться с одного задания на другое. Способность к произвольной регуляции деятельности и поведения тоже недостаточно сформирована. Это затрудняет выполнение учебных заданий. Качественным своеобразием отличается сенсорное развитие таких детей. Хотя зрение, и слух у детей с ЗПР физиологически сохранны, но всё же процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного) недостаточна.

У них снижена скорость выполнения перцептивных  операций, получается, что дети с ЗПР воспринимают меньший объем информации в единицу времени, чем дети без отклонений. Ориентировочно- исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов, затруднена. (П.В. Шохина, Л.И. Переслени)[4]

Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут на практике соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины.

У большинства детей с ЗПР уровень физического и моторного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У них слабо развита общая и, тем более, тонкая моторика. Страдают быстрота, сила, ловкость, точность и координация, выявлены недостатки психомоторики. Также у детей затруднено формирование графомоторных навыков. Многие не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не могут регулировать силу нажима, испытывают   затруднения   при   пользовании   ножницами.   У   ребят      слабо

сформированы технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании и навыки самообслуживания.

Проблема в том, что сенсорный опыт ребёнка долго не закрепляется и не ассоциируется со словом. Очень часто ребенок делает ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Если ребёнок и называет основные цвета, то в назывании промежуточных цветов весьма затрудняется. Он не пользуется словами, обозначающими величины, например: высокий, низкий, короткий, длинный, широкий, узкий и т.д., а пользуется только  основными примитивными словами: большой и маленький. Недостаточно развитое сенсорное развитие и речь оказывают влияние на сферу образного восприятия. Ребенку трудно выделить основные составные части предмета из-за слабого анализирующего восприятия. У него замедлен темп формирования восприятия целостного образа предмета. И также на это влияет недостаточность кинестетических и тактильных ощущений, когда ребенку трудно узнавать предметы на ощупь.

Г.В. Фадина указывает на то, чтоу детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Недостатки зрительно-моторной и слухо-зрительно- моторной координации дают о себе знать. Они будут выявляться по мере того, как будет взрослеть ребёнок, и могут препятствовать овладению чтением и письмом. Несформированность чувства ритма, трудности в формировании пространственных ориентировок появляются из-за недостаточности межанализаторного взаимодействия [59].

Свои особенности у детей с ЗПР имеет память. У них ограничен её объём и снижена устойчивость запоминания, а также для них характерны неточность воспроизведения и быстрая утеря полученной информации. Но больше всего страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения задержки развития.

Также у детей с ЗПР имеются выраженные особенности внимания. Оно у них рассеянно, дети не могут удерживать внимание какое-то длительное время,

а при смене деятельности быстро его переключать. Достаточно часто дети действуют импульсивно. Они легко отвлекаются, быстро утомляются и истощаются.

Несколько своеобразна их мыслительная деятельность. Е.А. Стребелева отмечает, что отставание имеется в наглядном  мышлении, возникают трудности в формировании образов-представлений [53]. Детям с ЗПР легче всего подражать, чем придумывать что-то своё, у них не сформирована способность к творчеству. Уровень словесно-логического мышления, соответствующий возрасту, не достаточно сформирован. Дети обобщают по ситуативным либо по функциональным признакам. Они не выделяют существенных признаков при обобщении. Также этим детям трудно сравнивать предметы, чаще они производят их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже выделять признаки различия.

Сфера коммуникации сильно страдает, т.к. эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР ещё не созрела. Это обусловливает своеобразное поведение этих детей, и их личностные особенности.

Сфера социальных эмоций находится в неблагополучном положении. К вежливым, нейтральным, а уж тем более дружеским отношениям со сверстниками дети не готовы. Также могут быть нарушены отношения со взрослыми, близкими к ним, дети очень слабо ориентируются в нравственно- этических нормах поведения. (Е.Н. Васильева, Г.Н. Ефремова) [5]

Особенности речевого развития детей с ЗПР заслуживают особого внимания. Многим малышам присущи дефекты  звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. В специализированных  группах много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Речевые нарушения при ЗПР входят в структуру дефекта и носят системный характер. Трудности появляются, когда возникают сложные, даже громоздкие логико-грамматические конструкции типа «Юля младше Оли»  или

«Дедушка старше папы на столько, на сколько папа старше сына». Это выбивает  ребёнка  из  колеи.  А  понимание  рассказа  со  скрытым     смыслом,

восприятие и осмысление его содержания не удается почти никому из таких детей. (Е.С. Слепович) [52].

У дети с ЗПР словарный запас несколько ограничен. Прилагательные и наречия редко можно встретить в их речи. Недостаточен словарь глаголов. Словообразовательные процессы затруднены, период детского словотворчества возникает позже, чем у детей в норме, и он продолжается до 7-8 лет.

Речевая грамматика имеет ряд особенностей. Некоторые грамматические категории дети вообще не используют в речи. У детей возникают затруднения в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций. Наиболее часто встречается второе. Ребенку понятен смысл прочитанного рассказа или смысл ситуации, изображенной на картинке, но трудно воплотить мысль в развернутый текст, высказывание, а на вопросы педагога он отвечает правильно.

Из-за незрелости внутриречевых механизмов у ребёнка страдает не только грамматика. Всё же основные проблемы в формировании связной речи. Дети не способны составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, даже пересказать небольшой текст, также им недоступно творческое рассказывание.

При ЗПР для детей характерна слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский) [37]. Развитие всех форм опосредования предполагает методический подход. Это использование реальных предметов и предметов- заместителей, наглядных моделей, и развитие словесной регуляции. Очень важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать планировать собственные действия.

Интерес к игре и к игрушке у детей с ЗПР снижен, им трудно придумать в какую игру поиграть, в основном сюжеты игр стереотипны, преимущественно на бытовую тему. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок начал играть в «парикмахера», но тут он видит, что несколько детей играют в «повара»: у них яркая игрушечная посуда, овощи и  фрукты.   Ребёнок

сразу бросает свою игру и спешит на яркое. Несформирована  и совместная игра: дети, играя, мало общаются между собой, их игровые группировки неустойчивы, часто между играющими возникают конфликты. В конечном итоге играть в коллективе не получается (О.П. Гаврилушкина). [9]

Эмоционально-волевая сфера, находясь в незрелом состоянии у детей с ЗПР, объясняет своеобразие их поведения, и личностные особенности. Больше всего страдает сфера коммуникации. Старшие дошкольники с ЗПР не готовы к простому общению со взрослым. В отличие от своих  нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Всё это необходимо учитывать при построении системы педагогической помощи (Е.Е. Дмитриева) [17].

Нравственно-этическая сфера или сфера социальных эмоций страдает, потому что дети не готовы к дружеским, доброжелательным отношениям со сверстниками. Контакты со взрослыми, например, с родителями или с вхожими в их семью людьми, не являющимися родственниками могут быть нарушены. Дети слабо ориентируются в нормах социального поведения (Е.Н. Васильева) [60].

Личностное и социальное становление ребёнка с задержкой психического развития идёт медленнее, чем у сверстников. Не так скоро формируется самосознание и самооценка. Эмоции у такого малыша недостаточно яркие, он вялый, не проявляет инициативу, часто не понимает эмоции других людей. Он не укладывается в определённые рамки поведения, не может себя контролировать. Такому ребёнку обязательно нужна коррекционная помощь специалиста, а иначе он не сможет подготовится к школе, т.к. чаще всего у него:

большей степени его привлекает сам статус ученика, но в школе он будет играть, а никак не учиться;

Ребенок не проявляет к предложенным заданиям никакого интереса, он спешит поскорее их закончить, не доделывает работу. Ему трудно воспринять словесную инструкцию или образец, предложенную взрослым, он не придерживается ее на протяжении работы. Его действия недостаточно осознанны. Ребёнок не может запомнить правила, по которым  нужно выполнять задания, не может объяснить, как он выполнял упражнения. Ему трудно найти способ для того, чтобы их выполнить, а все необходимые навыки у него слабо сформированы. Особенно это касается саморегулирования и самоконтроля. Ребенок просто не замечает своих ошибок, не считает нужным исправить их, результат своей работы оценивает неадекватно.

Задержка психического развития обуславливает незрелость эмоционально-волевой сферы, и интеллектуальную недостаточность. Снижение обучаемости происходит из-за несформированной способности к обучению у детей с ЗПР. Это и определяет проблемы школьного обучения (У.В. Ульенкова) [56].

Многолетний опыт работы с детьми показывает: чем раньше выявляются отклонения у ребёнка, тем больший эффект можно получить. В преодолении имеющихся у ребёнка нарушений и предупреждении отклонений в развитии в младенческом и дошкольном возрасте особенно важна квалифицированная помощь специалиста (Н.Ю. Борякова) [4].

Задача коррекционного педагога состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой в развитии овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно  добывать знания  и  пользоваться ими.  А

самое главное, ввести малыша в социум, чтобы он мог считать себя полноценным членом общества.

Особенности межличностных отношений детей с ЗПР

Общение – это сложный многоплановый процесс установления  и развития контактов между людьми. Проблема общения занимает центральное место в психологической концепции Л.С. Выготского[31].

Изучая личностные формы общения, М.И. Бобнева, пришла к заключению, что «сам внутренний мир личности формируется благодаря различным видам общения. Личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности»[48]. В отношениях с окружающими людьми и складывается человеческая личность, только в человеческих отношениях  функционирует этот, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности», заметил в своё время Э.В. Ильенков[34]. Поэтому так важно развивать способность к общению у детей.

В дошкольном возрасте развитие общения со сверстниками проходит поэтапно:

Л.И. Переслени в процессе изучения социального общения детей от 2 до 5 лет во время игры,  выявила типы поведения дошкольников и виды игр:

Три первых типа игр называются изолированными. Они характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Оставшиеся типы игр - совместные игры («социальные игры») характерны для дошкольников [46].

По мере роста и развития, дети всё больше тянутся к общению со сверстниками, им уже не интересно играть в одиночестве.  С  помощью общения они лучше усваивают социальные нормы поведения. Вероятнее всего, что появление групповых игр у старших дошкольников, связано с тем, что они уже чаще могут переключать внимание с себя на других. Они учатся разыгрывать бытовые ситуации, в которых неизбежны социальные  отношения:

«дочки-матери», «больница», «школа», «парикмахер». Так, вырастая, ребёнок во взрослой жизни чаще всего поведёт себя в конкретной ситуации также как и когда-то в игре. Поэтому очень хорошо, когда педагог помогает детям прорабатывать конкретные игровые ситуации.

В исследованиях Е.О. Смирновой, М. И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой, А.Г. Рузской сравнивается состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием [16, 32, 10]. Есть несколько критериев, по которым можно увидеть разницу в межличностных отношениях дошкольников с задержкой  психического развития со сверстниками и межличностных отношениях детей с нормальным развитием.

«У старших дошкольников с задержкой психического развития снижена потребность в общении с окружающими», пишет Е.С. Слепович. Они не интересуются деятельностью сверстника, могут только посмотреть в его сторону. Дети же с нормальным развитием уже с 4–5 лет, с  большим вниманием и интересом следят за действиями сверстника, могут их комментировать и давать советы.

Дети с задержкой в развитии даже в 6-7 лет  безразлично  относятся к тому, как их оценят сверстники, и каково их эмоциональное состояние. Среди ровесников у них нет явных предпочтений в общении, групп общения, даже близких постоянных друзей.

В.Б. Никишина, анализируя рисунков семьи дошкольников 6–7 лет, доказывает: братья и сестры наиболее важны в жизни ребенка с задержкой психического развития, чем остальные близкие [43]. А сверстник, который не из его семьи, «чужой» – неинтересный, не имеющий личностного значения объект, к которому ребёнок просто безразличен. Только к 10 годам появляется мотив для установления коммуникативных отношений с «чужими»  взрослыми и сверстниками. Это может быть сопереживание, сочувствие, благоприятная эмоциональная атмосфера общения. Достаточно редко проявляются познавательные и личностные мотивы общения, которые наблюдаются у нормально  развивающихся ровесников.

«Они по собственной инициативе не включаются в игры со сверстниками, безразличны к оценкам сверстников в свой адрес» (Е.С. Слепович). Обычно дети с задержкой психического развития не включаясь в игру со  сверстниками,

наблюдают, как другие дети играют, рисуют, конструируют. Если они  и играют, то организатором игры этих дошкольников является взрослый. Но полноценного контакта всё равно не обнаруживается. Соотношение составляющих сюжетной игры – практической и социальной, в играх старших дошкольников с задержкой психического развития весьма своеобразно, подчеркивает Е.С. Слепович [52].

Их коммуникативная деятельность характеризуется низким уровнем речевой активности. Эти дети по собственной инициативе редко обращаются ко взрослым. Дети с задержкой психического развития с удовольствием сотрудничают со взрослыми в игре, но в ситуации познавательного или личностного общения они стараются прекратить общение со взрослыми (Е.Е. Дмитриева, У. В. Ульенкова) [17,56].

Доброжелательные отношения со взрослыми у таких детей устанавливаются лишь тогда, когда взрослый уделяет малышу постоянное внимание. Ребенку с задержкой психического развития важно знать, что взрослый относиться к нему доброжелательно.

Итак, общение детей с ЗПР со взрослыми по уровню ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Несмотря на очень низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о том, что потребность в общении у детей с ЗПР снижена, развитие деятельности общения также идёт по восходящей – от примитивных форм более высоким.

Дети с ЗПР общаются со сверстниками периодами. Большинство из них всё-таки предпочитает играть в одиночку. Если дети играют вдвоем, чаще всего их действия несогласованны. Сюжетно-ролевую игру у них можно определить как игру «рядом», но не как совместную деятельность. В единичных случаях наблюдается общение по поводу игры.

Е.С. Слепович и О.П. Гаврилушкина выяснили, что игры, которые основаны на отношениях, тяжело даются детям с задержкой в развитии. Мир отношений моделируется детьми неадекватно, примитивно. Им трудно выстроить   своё   поведение   в   рамках   определённой   игры   и человеческих

отношений. Коррекционная работа с такими детьми должна помочь детям разобраться как правильно выстраивать отношения в тех или иных случаях. [9, 52].

Негативно влияют на становление личности ребенка и его социализацию в обществе особенности общения детей в сочетании с особенностями умственной деятельности и сниженной познавательной активностью.

Р.Д. Тригер полагает, что отсутствие осознания себя в отношениях с людьми приводит к формированию негативных качеств, которые осложняют вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь [13].