Изучение межличностных отношений детей с ЗПР



Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретические основы изучения межличностных отношений детей с ЗПР в процессе музыкального воспитания 6

1.1 Общая характеристика детей с задержкой психического развития 6

Особенности межличностных отношений детей с ЗПР 15

Развитие коммуникативных способностей дошкольников с помощью музыкального воспитания 19

ГлаваII. Экспериментальное изучение межличностных отношений детей с ЗПР

.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .25

Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента . .

.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .25

Результаты проведенного исследования 44

ГлаваIII. Пути коррекции особенностей межличностных отношений детей с ЗПР. 50

Организация и проведение формирующего эксперимента 50

Изучение эффективности проведённой работы (контрольный эксперимент)

.  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . .58

Заключение. 65

Литература 68

Приложение

Введение

Проблема обучения и развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) является актуальной на современном этапе развития коррекционной педагогики. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [4]. Исследуемое нарушение характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми отклонениями в познавательной деятельности, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.

Данная работа касается сферы межличностных отношений со сверстниками дошкольников с ЗПР. Вопрос межличностных отношений рассматривался учеными: В.А. Сухарев, А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Л.Я. Коломинский, Г.М. Андреева, В.Н. Куницын и многих других.

Общение – необходимое условие психологического развития ребенка с ЗПР и играет центральную роль в становлении личности ребенка, а также его социализации. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, появления и развития начал коллективных и дружеских взаимоотношений. Изучением межличностных отношений дошкольников  с ЗПР занимались такие ученые, как И.А. Коробейников, Н.В. Новикова, Л.В. Кузнецова, Е.В. Васильева, О.К. Агавелян, Т.З. Стерина, И.Ф. Марковская, И.А. Конева и другие. Для детей с ЗПР сверстник не является значимым объектом общения. Старшие дошкольники безразличны к оценкам сверстников, у них нет желания в общении с ровесниками (В.Б. Никишина) [43].

Исследования проблем ребенка с ЗПР указывают на необходимость специальных мер по коррекции данного нарушения (С.Г. Шевченко, Е.Р. Смирнова)[50].

Особый интерес вызывает музыкальное воспитание в качестве коррекции навыков общения дошкольников с ЗПР. Музыкальное воспитание-это целенаправленное формирование личности ребенка путем воздействия музыкального искусства - формирование интересов, потребностей, эстетического отношения к личности.

Коррекционные возможности музыки обладает большим психотерапевтическим и коррекционно-развивающим потенциалом (И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Дж. Элвин и др.).

Теоретический анализ специальной литературы позволил  познакомиться с достижениями в области музыкального воспитания, выявить эффективные методы и приемы работы, опираясь на опыт таких педагогов и психологов, как Н.А. Ветлугина, Г.А. Шанских, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов Жак-Далькроз Эмиль, А.В. Запорожец, Т.А. Маркова, Н.А. Метлов, Е.В. Назайкинский,Н.Д. Орлова, О.П.Радынова, и др.

Всё же проблема межличностных отношений дошкольников с ЗПР крайне мало изучена, во многих исследованиях, посвященных вопросу задержки психического развития, межличностные взаимоотношения детей не ставились как самостоятельная педагогическая проблема.

Кроме того, возможность коррекции межличностных отношений детей с ЗПР с помощью музыкального воспитания не так часто используется на практике. Этим и обуславливаетсяактуальностьданной работы.

Гипотеза –предполагаем, что дети с ЗПР имеют особенности межличностных отношений, преодоление которых будет эффективным при использовании музыкального воспитания.

Цель исследования– выявить особенности межличностных отношений детей с ЗПР и наметить пути коррекционной работы по развитию межличностного общения данной группы детей с помощью музыкального воспитания.

Объект исследования– особенности межличностных отношений детей с

ЗПР.

Предмет  исследования–процесс  развития  межличностных отношений

дошкольников с ЗПР на основе музыкального воспитания.

Субъект исследования- дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

  1. Выявить особенности межличностных отношений у детей с ЗПР.
  2. Развить коммуникативную деятельность детей с ЗПР в процессе музыкального воспитания.

Методы исследования:

  1. Анализ специальной литературы по проблеме исследования;
  2. Подбор диагностических методик, направленных на выявление особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития;
  3. Изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации;
  4. Проведение педагогического эксперимента;
  5. Обобщение и анализ полученных результатов.

Практическая значимостьданной работы заключается в том, что коррекционно-педагогическая работа, основанная на использовании музыкального воспитания, направлена на повышение уровня развития двигательных функций, коммуникативной сферы детей с задержкой психического развития, может представлять интерес для практических работников: дефектологов, воспитателей, работающих с детьми, имеющими задержку психического развития, а также для родителей этих детей.

ГлаваI. Теоретические основы изучения межличностных отношений детей с ЗПР в процессе музыкального воспитания

Общая характеристика детей с задержкой психического развития

В настоящее время появляется большое количество детей с отклонениями в развитии. Причин этому много: экология, образ жизни родителей, наследственные заболевания, родовые травмы, социальные факторы. Сейчас в связи с повышением уровня медицины выхаживают даже глубоко недоношенных детей. Но чаще всего у таких детей наблюдаются физические и психические нарушения.

В дошкольном возрасте наиболее распространённым нарушением является задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов [11]. Такие дети зачастую даже внешне выглядят младше. Их рост и вес, чаще всего, ниже нормы. Но, при том, что они с трудом овладевают элементарной грамотой и счётом, у таких детей относительно хорошо развита речь, и уровень познавательной деятельности в норме, а также они относительно хорошо запоминают стихи и сказки. (Т.А, Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990) [18] .

Существует несколько классификаций ЗПР. Приведём общепринятую классификацию К.С. Лебединской [44].Её основой является причина возникновения задержки психического развития.

  1. ЗПР конституционального происхождения.Ещё это тип ЗПР называется гармоническим инфантилизмом.Эмоционально – волевая сферау детей с таким типомнаходится на более ранней ступени развития. Ихмотивы зависят от эмоций (это хочу, это не хочу).Часто у ребенка наблюдается повышенный фон настроения.Такие малышинепосредственны, легко внушаемы, с ярко выраженными эмоциями.У них незрелая личность и нет

своей жизненной позиции.Задержка развития проявляется не только в психологическом плане, но и в физиологическом. На вид такие дети маленькие и щупленькие. Данный тип сложно диагностируемый, редкий, но в отличие от других типов, легкий и может к концу обучения в начальной школе сойти на нет.

  1. ЗПР соматогенного происхождения.У данного типа вместе с физиологическими недостатками наблюдаются и психические отклонения. Это обусловлено соматической недостаточностью (например, неврозы, аллергия). У детей наблюдается неуверенность в своих поступках,боязливость (например, боятся попроситься выйти в туалет на уроке), низкий уровень общения.Кроме медикаментозного лечения такие дети нуждаются и в психологической поддержке со стороны семьи и педагогов.
  2. ЗПР психогенного происхождения.Данный тип связан с неблагоприятными условиями воспитания. Плохие социальные условия влияют на психику ребенка и могут привести к стойким сдвигам психологической сферы. Такие дети очень ранимы, неуверенны в себе, у них могут наблюдаться фобии и неврозы.
  3. ЗПР церебрально - органического происхождения.Более 90% детей именно такого типа. Данный тип очень сложно корректируемый. У детей наблюдается: демонстративное поведение, критичность суждений, низкий уровень развития познавательной и эмоциональной сферы.А  также они отстают в учёбе.

В.В. Лебединский указывает, на то, что дети с ЗПР - это дети ослабленные, в первую очередь, соматически. Они отстают не только в психическом развитии. При обследовании выявляется, что у них не сформировано физическое развитие, техника движений по отношению к возрастным возможностям.

По статистике, поступив в дошкольное учреждение, дети с ЗПР начинают чаще болеть. У них отмечается снижение адаптивных возможностей. Родители,

медицинских работники, педагоги и психологи должны постараться принять определённые меры по созданию условий, облегчающих процесс адаптации.

Также у этих детей снижена ориентировочно-познавательная деятельность, их внимание трудно привлечь и удержать. Их сенсорно- перцептивная деятельность находится на низком уровне: дети не умеют обследовать предметы, им трудно определить свойства предметов. Но, есть и положительный момент, по сравнению с умственно отсталыми дошкольниками

С помощи взрослого дети быстрее осваивают дидактические игры и игрушки, но способы выполнения действий несовершенны. Малышам нужно гораздо большее время, чтобы опробовать игрушки и решить наглядные задачи. В действиях отмечается общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики. Навыки самообслуживания у них не сформированы - для многих детей есть ложкой, самим раздеваться и особенно одеваться несколько затруднительно. В предметно-игровых действиях таким детям нужна помощь взрослого.

Уже дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии и общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, точность, координация, сила и ловкость), выявляются недостатки психомоторики.  Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо- деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, испытывают затруднения, если приходится пользоваться ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, но уровень физического и моторного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков (Н.Л. Белопольская) [2].

Рассеянность внимания характерная черта этих детей, они не могут удерживать внимание достаточно длительное время и быстро переключать   его

при смене деятельности. Для детей с задержкой также характерна повышенная отвлекаемость, в особенности, на словесный раздражитель. Они часто отвлекаются, быстро утомляются и истощаются. Эти дети очень импульсивны, а их деятельность недостаточно целенаправленна. Бывает, что дети проявляют инертность, к примеру, им трудно переключаться с одного задания на другое. Способность к произвольной регуляции деятельности и поведения тоже недостаточно сформирована. Это затрудняет выполнение учебных заданий. Качественным своеобразием отличается сенсорное развитие таких детей. Хотя зрение, и слух у детей с ЗПР физиологически сохранны, но всё же процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного) недостаточна.

У них снижена скорость выполнения перцептивных  операций, получается, что дети с ЗПР воспринимают меньший объем информации в единицу времени, чем дети без отклонений. Ориентировочно- исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов, затруднена. (П.В. Шохина, Л.И. Переслени)[4]

Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут на практике соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины.

У большинства детей с ЗПР уровень физического и моторного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У них слабо развита общая и, тем более, тонкая моторика. Страдают быстрота, сила, ловкость, точность и координация, выявлены недостатки психомоторики. Также у детей затруднено формирование графомоторных навыков. Многие не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не могут регулировать силу нажима, испытывают   затруднения   при   пользовании   ножницами.   У   ребят      слабо

сформированы технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании и навыки самообслуживания.

Проблема в том, что сенсорный опыт ребёнка долго не закрепляется и не ассоциируется со словом. Очень часто ребенок делает ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Если ребёнок и называет основные цвета, то в назывании промежуточных цветов весьма затрудняется. Он не пользуется словами, обозначающими величины, например: высокий, низкий, короткий, длинный, широкий, узкий и т.д., а пользуется только  основными примитивными словами: большой и маленький. Недостаточно развитое сенсорное развитие и речь оказывают влияние на сферу образного восприятия. Ребенку трудно выделить основные составные части предмета из-за слабого анализирующего восприятия. У него замедлен темп формирования восприятия целостного образа предмета. И также на это влияет недостаточность кинестетических и тактильных ощущений, когда ребенку трудно узнавать предметы на ощупь.

Г.В. Фадина указывает на то, чтоу детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Недостатки зрительно-моторной и слухо-зрительно- моторной координации дают о себе знать. Они будут выявляться по мере того, как будет взрослеть ребёнок, и могут препятствовать овладению чтением и письмом. Несформированность чувства ритма, трудности в формировании пространственных ориентировок появляются из-за недостаточности межанализаторного взаимодействия [59].

Свои особенности у детей с ЗПР имеет память. У них ограничен её объём и снижена устойчивость запоминания, а также для них характерны неточность воспроизведения и быстрая утеря полученной информации. Но больше всего страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения задержки развития.

Также у детей с ЗПР имеются выраженные особенности внимания. Оно у них рассеянно, дети не могут удерживать внимание какое-то длительное время,

а при смене деятельности быстро его переключать. Достаточно часто дети действуют импульсивно. Они легко отвлекаются, быстро утомляются и истощаются.

Несколько своеобразна их мыслительная деятельность. Е.А. Стребелева отмечает, что отставание имеется в наглядном  мышлении, возникают трудности в формировании образов-представлений [53]. Детям с ЗПР легче всего подражать, чем придумывать что-то своё, у них не сформирована способность к творчеству. Уровень словесно-логического мышления, соответствующий возрасту, не достаточно сформирован. Дети обобщают по ситуативным либо по функциональным признакам. Они не выделяют существенных признаков при обобщении. Также этим детям трудно сравнивать предметы, чаще они производят их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже выделять признаки различия.

Сфера коммуникации сильно страдает, т.к. эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР ещё не созрела. Это обусловливает своеобразное поведение этих детей, и их личностные особенности.

Сфера социальных эмоций находится в неблагополучном положении. К вежливым, нейтральным, а уж тем более дружеским отношениям со сверстниками дети не готовы. Также могут быть нарушены отношения со взрослыми, близкими к ним, дети очень слабо ориентируются в нравственно- этических нормах поведения. (Е.Н. Васильева, Г.Н. Ефремова) [5]

Особенности речевого развития детей с ЗПР заслуживают особого внимания. Многим малышам присущи дефекты  звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. В специализированных  группах много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Речевые нарушения при ЗПР входят в структуру дефекта и носят системный характер. Трудности появляются, когда возникают сложные, даже громоздкие логико-грамматические конструкции типа «Юля младше Оли»  или

«Дедушка старше папы на столько, на сколько папа старше сына». Это выбивает  ребёнка  из  колеи.  А  понимание  рассказа  со  скрытым     смыслом,

восприятие и осмысление его содержания не удается почти никому из таких детей. (Е.С. Слепович) [52].

У дети с ЗПР словарный запас несколько ограничен. Прилагательные и наречия редко можно встретить в их речи. Недостаточен словарь глаголов. Словообразовательные процессы затруднены, период детского словотворчества возникает позже, чем у детей в норме, и он продолжается до 7-8 лет.

Речевая грамматика имеет ряд особенностей. Некоторые грамматические категории дети вообще не используют в речи. У детей возникают затруднения в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций. Наиболее часто встречается второе. Ребенку понятен смысл прочитанного рассказа или смысл ситуации, изображенной на картинке, но трудно воплотить мысль в развернутый текст, высказывание, а на вопросы педагога он отвечает правильно.

Из-за незрелости внутриречевых механизмов у ребёнка страдает не только грамматика. Всё же основные проблемы в формировании связной речи. Дети не способны составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, даже пересказать небольшой текст, также им недоступно творческое рассказывание.

При ЗПР для детей характерна слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский) [37]. Развитие всех форм опосредования предполагает методический подход. Это использование реальных предметов и предметов- заместителей, наглядных моделей, и развитие словесной регуляции. Очень важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог - давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы - составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать планировать собственные действия.

Интерес к игре и к игрушке у детей с ЗПР снижен, им трудно придумать в какую игру поиграть, в основном сюжеты игр стереотипны, преимущественно на бытовую тему. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок начал играть в «парикмахера», но тут он видит, что несколько детей играют в «повара»: у них яркая игрушечная посуда, овощи и  фрукты.   Ребёнок

сразу бросает свою игру и спешит на яркое. Несформирована  и совместная игра: дети, играя, мало общаются между собой, их игровые группировки неустойчивы, часто между играющими возникают конфликты. В конечном итоге играть в коллективе не получается (О.П. Гаврилушкина). [9]

Эмоционально-волевая сфера, находясь в незрелом состоянии у детей с ЗПР, объясняет своеобразие их поведения, и личностные особенности. Больше всего страдает сфера коммуникации. Старшие дошкольники с ЗПР не готовы к простому общению со взрослым. В отличие от своих  нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Всё это необходимо учитывать при построении системы педагогической помощи (Е.Е. Дмитриева) [17].

Нравственно-этическая сфера или сфера социальных эмоций страдает, потому что дети не готовы к дружеским, доброжелательным отношениям со сверстниками. Контакты со взрослыми, например, с родителями или с вхожими в их семью людьми, не являющимися родственниками могут быть нарушены. Дети слабо ориентируются в нормах социального поведения (Е.Н. Васильева) [60].

Личностное и социальное становление ребёнка с задержкой психического развития идёт медленнее, чем у сверстников. Не так скоро формируется самосознание и самооценка. Эмоции у такого малыша недостаточно яркие, он вялый, не проявляет инициативу, часто не понимает эмоции других людей. Он не укладывается в определённые рамки поведения, не может себя контролировать. Такому ребёнку обязательно нужна коррекционная помощь специалиста, а иначе он не сможет подготовится к школе, т.к. чаще всего у него:

большей степени его привлекает сам статус ученика, но в школе он будет играть, а никак не учиться;

Ребенок не проявляет к предложенным заданиям никакого интереса, он спешит поскорее их закончить, не доделывает работу. Ему трудно воспринять словесную инструкцию или образец, предложенную взрослым, он не придерживается ее на протяжении работы. Его действия недостаточно осознанны. Ребёнок не может запомнить правила, по которым  нужно выполнять задания, не может объяснить, как он выполнял упражнения. Ему трудно найти способ для того, чтобы их выполнить, а все необходимые навыки у него слабо сформированы. Особенно это касается саморегулирования и самоконтроля. Ребенок просто не замечает своих ошибок, не считает нужным исправить их, результат своей работы оценивает неадекватно.

Задержка психического развития обуславливает незрелость эмоционально-волевой сферы, и интеллектуальную недостаточность. Снижение обучаемости происходит из-за несформированной способности к обучению у детей с ЗПР. Это и определяет проблемы школьного обучения (У.В. Ульенкова) [56].

Многолетний опыт работы с детьми показывает: чем раньше выявляются отклонения у ребёнка, тем больший эффект можно получить. В преодолении имеющихся у ребёнка нарушений и предупреждении отклонений в развитии в младенческом и дошкольном возрасте особенно важна квалифицированная помощь специалиста (Н.Ю. Борякова) [4].

Задача коррекционного педагога состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой в развитии овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно  добывать знания  и  пользоваться ими.  А

самое главное, ввести малыша в социум, чтобы он мог считать себя полноценным членом общества.

Особенности межличностных отношений детей с ЗПР

Общение – это сложный многоплановый процесс установления  и развития контактов между людьми. Проблема общения занимает центральное место в психологической концепции Л.С. Выготского[31].

Изучая личностные формы общения, М.И. Бобнева, пришла к заключению, что «сам внутренний мир личности формируется благодаря различным видам общения. Личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности»[48]. В отношениях с окружающими людьми и складывается человеческая личность, только в человеческих отношениях  функционирует этот, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности», заметил в своё время Э.В. Ильенков[34]. Поэтому так важно развивать способность к общению у детей.

В дошкольном возрасте развитие общения со сверстниками проходит поэтапно:

Л.И. Переслени в процессе изучения социального общения детей от 2 до 5 лет во время игры,  выявила типы поведения дошкольников и виды игр:

Три первых типа игр называются изолированными. Они характерны для детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Оставшиеся типы игр - совместные игры («социальные игры») характерны для дошкольников [46].

По мере роста и развития, дети всё больше тянутся к общению со сверстниками, им уже не интересно играть в одиночестве.  С  помощью общения они лучше усваивают социальные нормы поведения. Вероятнее всего, что появление групповых игр у старших дошкольников, связано с тем, что они уже чаще могут переключать внимание с себя на других. Они учатся разыгрывать бытовые ситуации, в которых неизбежны социальные  отношения:

«дочки-матери», «больница», «школа», «парикмахер». Так, вырастая, ребёнок во взрослой жизни чаще всего поведёт себя в конкретной ситуации также как и когда-то в игре. Поэтому очень хорошо, когда педагог помогает детям прорабатывать конкретные игровые ситуации.

В исследованиях Е.О. Смирновой, М. И. Лисиной, Л.Н. Галигузовой, А.Г. Рузской сравнивается состояние общения дошкольников с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием [16, 32, 10]. Есть несколько критериев, по которым можно увидеть разницу в межличностных отношениях дошкольников с задержкой  психического развития со сверстниками и межличностных отношениях детей с нормальным развитием.

«У старших дошкольников с задержкой психического развития снижена потребность в общении с окружающими», пишет Е.С. Слепович. Они не интересуются деятельностью сверстника, могут только посмотреть в его сторону. Дети же с нормальным развитием уже с 4–5 лет, с  большим вниманием и интересом следят за действиями сверстника, могут их комментировать и давать советы.

Дети с задержкой в развитии даже в 6-7 лет  безразлично  относятся к тому, как их оценят сверстники, и каково их эмоциональное состояние. Среди ровесников у них нет явных предпочтений в общении, групп общения, даже близких постоянных друзей.

В.Б. Никишина, анализируя рисунков семьи дошкольников 6–7 лет, доказывает: братья и сестры наиболее важны в жизни ребенка с задержкой психического развития, чем остальные близкие [43]. А сверстник, который не из его семьи, «чужой» – неинтересный, не имеющий личностного значения объект, к которому ребёнок просто безразличен. Только к 10 годам появляется мотив для установления коммуникативных отношений с «чужими»  взрослыми и сверстниками. Это может быть сопереживание, сочувствие, благоприятная эмоциональная атмосфера общения. Достаточно редко проявляются познавательные и личностные мотивы общения, которые наблюдаются у нормально  развивающихся ровесников.

«Они по собственной инициативе не включаются в игры со сверстниками, безразличны к оценкам сверстников в свой адрес» (Е.С. Слепович). Обычно дети с задержкой психического развития не включаясь в игру со  сверстниками,

наблюдают, как другие дети играют, рисуют, конструируют. Если они  и играют, то организатором игры этих дошкольников является взрослый. Но полноценного контакта всё равно не обнаруживается. Соотношение составляющих сюжетной игры – практической и социальной, в играх старших дошкольников с задержкой психического развития весьма своеобразно, подчеркивает Е.С. Слепович [52].

Их коммуникативная деятельность характеризуется низким уровнем речевой активности. Эти дети по собственной инициативе редко обращаются ко взрослым. Дети с задержкой психического развития с удовольствием сотрудничают со взрослыми в игре, но в ситуации познавательного или личностного общения они стараются прекратить общение со взрослыми (Е.Е. Дмитриева, У. В. Ульенкова) [17,56].

Доброжелательные отношения со взрослыми у таких детей устанавливаются лишь тогда, когда взрослый уделяет малышу постоянное внимание. Ребенку с задержкой психического развития важно знать, что взрослый относиться к нему доброжелательно.

Итак, общение детей с ЗПР со взрослыми по уровню ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. Несмотря на очень низкие средние показатели, которые также свидетельствуют о том, что потребность в общении у детей с ЗПР снижена, развитие деятельности общения также идёт по восходящей – от примитивных форм более высоким.

Дети с ЗПР общаются со сверстниками периодами. Большинство из них всё-таки предпочитает играть в одиночку. Если дети играют вдвоем, чаще всего их действия несогласованны. Сюжетно-ролевую игру у них можно определить как игру «рядом», но не как совместную деятельность. В единичных случаях наблюдается общение по поводу игры.

Е.С. Слепович и О.П. Гаврилушкина выяснили, что игры, которые основаны на отношениях, тяжело даются детям с задержкой в развитии. Мир отношений моделируется детьми неадекватно, примитивно. Им трудно выстроить   своё   поведение   в   рамках   определённой   игры   и человеческих

отношений. Коррекционная работа с такими детьми должна помочь детям разобраться как правильно выстраивать отношения в тех или иных случаях. [9, 52].

Негативно влияют на становление личности ребенка и его социализацию в обществе особенности общения детей в сочетании с особенностями умственной деятельности и сниженной познавательной активностью.

Р.Д. Тригер полагает, что отсутствие осознания себя в отношениях с людьми приводит к формированию негативных качеств, которые осложняют вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь [13].

Развитие коммуникативных способностей дошкольников с помощью музыкального воспитания

Музыкальное воспитание - целенаправленное  и  систематическое развитие музыкальной культуры, музыкальных способностей человека, воспитание в нём эмоциональной отзывчивости к музыке, понимания и глубокого переживания её содержания. Оно включает элементы музыкального обучения и музыкального образования[41]. Основополагающее значение во всестороннем воспитании детей и развитии их музыкального творчества имеют работы таких ученых-психологов, педагогов, как Н.А. Ветлугиной,Н.Н. Добровольской,Д.Б. Кабалевского, Б.М. Теплова, В.Н. Шацкой, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюк, В.Н. Мясищева и др.

Музыкальное воспитание подразумевает использование музыки в любом виде. Это может быть пение, игра на музыкальных инструментах, слушание записей на диске или использование интернет ресурсов. Музыка помогает раскрепостить ребенка, улучшить его эмоциональное состояние, устранить неблагоприятные факторы. Также музыка помогает ребёнку наладить отношения со сверстниками и со взрослыми, помогает контролировать себя, открывает новые способности, повышает самооценку.

Музыкальное воспитание направлено в основном на процессы познания и восприятия, оно часто преследует цель обойти или преодолеть  эмоциональные и  интеллектуальные  преграды,  стоящие  между  ребенком  и  его окружением.

Музыка способствует перемене в поведении ребенка, связанном с  отношением к самому себе и к окружающим. Большое влияние на эту перемену оказывает взаимоотношения ребёнка с музыкальным терапевтом [64]. Чтобы между ребёнком и педагогом возникли доверительные отношения, педагог должен понять какие трудности испытывает ребёнок.

Основные направления музыкального воспитания – это слушание музыки и исполнительство.

К слушанию музыки относятся:

Карл Орф, немецкий композитор, предложил систему музыкального воспитания, которая подходит для всех детей, в том числе и с задержкой в развитии. В её основе лежит развитие творческой и фантазийной стороны в каждом ребенке при помощи музицирования. Играть лучше на самых примитивных, чаще всего на ударных, шумовых инструментах: барабанах, бубне, ложках, металлофоне и др. Важно также движение ребенка под музыку. Полезно будет, например, разыгрывать с ребенком сказки и знакомые детские песни. По сути, воспитание происходит в процессе игры. Можно совмещаться игру на инструментах и «звучащие жесты» — хлопки в ладоши,  топанье ногами, щелчки пальцами, цоканье языком и т.д. [46]

Чтобы занятия проходили успешно, педагог должен уметь правильно преподносить информацию и заинтересовать детей, рекомендует Г.А. Шанских. Позитивный настрой не менее важен. Также, желательно, чтобы педагог владел игрой на музыкальном инструменте и умел петь[62].

Очень важно для занятий, связанных со слушанием музыки:

Можно проводить занятия следующим образом: дать детям рассмотреть репродукцию с картины и одновременно предложить прослушать музыкальное произведение. Например, это может быть репродукция картины И. Айвазовского «Среди волн», и одновременно дать прослушать отрывок из вступления к опере Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане» «Море». А потом спросить, какие ощущения дети испытывали, какое настроение навеяла им эта музыка[7].

Зачастую, детям довольно сложно воспринимать инструментальную классическую музыку без слов, поэтому иногда можно использовать  включать в музыку художественный текст, соответствующего содержания. Это помогает детям лучше почувствовать характер музыкального образа. Затем, детям предлагается изобразить свои впечатления на бумаге. Они рисуют всё, что представили, увидели и услышали.

Своё отношение к изображаемому дети передают не только в рисунках, а ещё играх, танцах, хороводах они изображают птиц, зверей, природу, подбирая определённые движения под музыку.

Танец является формой социального контакта, через танец можно улучшить способность к взаимопониманию. Поэтому сочетание пения с танцевальными движениями имеет особую ценность. С помощью танцевально- двигательной терапии ребёнок может более полно выразить себя и сохранить свою индивидуальность, контактируя с другими детьми.

Очень полезно давать детям самим подбирать движения, характерные для того или иного персонажа, инсценировать содержание знакомой песни. Так у них развивается воображение и творчество.

Для того, чтобы дети общались друг с другом, можно попросить их сделать групповую импровизацию. Тогда им придётся, придумать, обсудить и договориться кого или что они будут изображать, и, затем, выполнять какие-то движения вместе.

В импровизациях дети учатся передавать настроение: грустное, лирическое или радостное, оживлённое. А, также, характер персонажей: быстрый, порывистый, даже где-то агрессивный или медленный, плавный.

Планируя самостоятельную художественную деятельность детей, педагог учитывает знания, навыки и впечатления, полученные детьми на музыкальных занятиях. Важно создать саму атмосферу, побуждающую детей к самостоятельной творческой деятельности, развивающей их художественные способности.

Хоровое пение – самое действенное средство организации ребёнка, воспитания в нем инициативы, фантазии, творческих способностей и, конечно, эстетического вкуса. Хоровое пение помогает наладить общение, дружбу, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, а также может помочь детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, воспитывает чувство причастности к коллективу.

Наряду с пением применяются мелодические и ритмические упражнения- импровизации на напряжение и расслабление. Пропеваются   гласные «а»,  «о»,

«у», воспроизводятся вздох, зевота, потягивание. Выражаются телесные чувства, например, удовольствие, радость, это происходит, когда увеличивается объём грудной клетки и расслабляется мускулатура. Такие приемы помогают избавиться от агрессии, поднимают настроение и улучшают общее состояние.

Эти формы музыкального воспитания можно использовать в любом дошкольном учреждении.

Проблема музыкального воспитания детей с задержкой психического развития в современной образовательной ситуации приобретает все большее значение – таких детей становиться всё больше. Задачи, которые стоят перед каждым специалистом, будь то музыкальный педагог или дефектолог: введение

детей с ЗПР в мир музыки, приобщение их к искусству, расширение духовной сферы, воспитание чувств. В нынешнее время требуется не только знать свой предмет, но и ориентироваться в области психологии.

Как отмечают Н.Л. Белопольская, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, у ребёнка с ЗПР есть сохранные возможности интеллектуального развития. Но, всё же, у таких детей имеются особенности познавательной деятельности. Они связаны с пониженной работоспособностью, незрелостью эмоционально- волевой сферы, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Из-за нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения дети эмоционально неустойчивы, двигательно расторможенные либо, наоборот, вялые и апатичные. У всех у них со слабые волевые установки [2, 1, 30].

В связи с этим проблема адаптации детей с ЗПР в коллективе особенно актуальна. В своих исследованиях Г.А. Шанских отмечает, что поведение ребенка, несоответствующее требованиям общества, в котором он так  или иначе находится, неадекватность в контактах с окружающими ведёт к эмоциональной дезадаптации [62].

Как и любой ребенок, ребенок с задержкой психического развития сталкивается с действительностью, выраженной в музыкально-художественных образах. Он познает общечеловеческие ценности, связанные с природой, обществом, предметами окружающего мира. А всё это, в свою очередь, отражено в музыкальных произведениях.

Благодаря музыке формируются и нравственно-эстетические ценности, выраженные в отношении ребенка с ЗПР к природе, человеку, предметам в форме сочувствия, сострадания, сопереживания, благородства, почитания, созидания и т.д.

Занятия пением вызывают у детей положительные эмоции, что, в свою очередь, позволяет активизировать их речевую деятельность, устраняет такие нарушения эмоциональной сферы, как мнительность, негативное отношение к общению, неуверенность. В то же время пение отвлекает внимание ребенка от речевого акта, помогая ему свободно общаться.

Коллективное музицирование приносит детям большое удовольствие и эмоциональный подъем. Создание ансамбля - прием, который необходим для установления непринужденного контакта ребенка с другими детьми, педагогом и родителями. Особенно сплачивают детей хороводные песни и игры. Дети, держась за руки, как бы собираются в одну команду, и если цепь разрывается, дети должны уметь подождать отстающего товарища, чтобы воссоединить хоровод. Каждый ребёнок играет здесь важную роль. Происходит контакт между детьми, который может перерасти в дружбу [7].

Дети, вне зависимости от состояния психического развития, должны уметь общаться со сверстниками. Однако дошкольники с задержкой в развитии имеют в среднем более низкие показатели общения. Это показывает необходимость экспериментального изучения межличностных отношений детей с ЗПР.

ГлаваII. Экспериментальное изучение межличностных отношений детей с ЗПР

Цель, задачи, организация и проведение констатирующего эксперимента

Старший дошкольный возраст наиболее благоприятный для развития межличностных отношений между сверстниками. Дети с задержкой психического развития имеют своеобразное развитие коммуникативной деятельности.

Анализ литературных данных показал необходимость проведения экспериментального изучения детей данной группы.

Цель:  изучение межличностных отношений детей.

Исходя из поставленной цели, были определены следующиезадачи:

В исследовании были использованы следующиеметоды:

1.Изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации;

  1. Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками;
  2. Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты, в процессе занятий;
  3. Изучение межличностных отношений детей.

В экспериментальном изучении межличностных отношений участвовали две группы детей.

Экспериментальная группа – 16 детей с ЗПР, 6-7 лет, воспитанники подготовительной группы ГБОУ Школы № 1315 Дошкольного отделения № 6 (Таблица 1).

Сравнительная группа – 8 нормально развивающихся их сверстников, воспитанников подготовительной группы того же дошкольного учреждения (Таблица 2).

  1. Изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации.

Экспериментальное изучение начато с клинико-психолого- педагогического изучения детей. Данные характеристики дошкольников экспериментальной группы представлены в таблице 1.

В таблице были использованы следующие сокращения:

Таблица № 1.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей ЭГ

Имя Ребенка

Возраст

Диагноз

Состояние речи

Состояние ОДА

Физ. Развитие

Общесомат. Состояние

Дуня А.

6 лет 6 мес.

ЗПР

церебрально- органического генеза

Без особенностей

Сколиоз

Мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.

Норма

Илья М.

6 лет 10 мес.

ЗПР

церебрально- органического генеза

ФФНР

Норма

Нарушение моторики в виде недостаточной координации движений

Норма

Илья Ш.

6 лет 8 мес.

Вторичная ЗПР

Пед.запу- щенность

Норма

Соответствует возрасту

Норма

Андрей К.

6 лет 9 мес.

ЗПР

Конституциона льная

ОНР

уровня

3-4

Норма

Замен движений и синкенезий не наблюдается.

Норма

Эльдар Д.

7 лет

ЗПР

церебрально- органического генеза дизартрич.

Компонентом

с

ОНР

уровня, стертая дизартрия

3-4

Норма

Отстаёт в темпе, ритме, переключаемости движений

Часто болеет

Лиза Т.

6 лет 7 мес.

ЗПР

соматогенная

ФФНР

Плоскостопи е  правой ноги

Трудности выполнении упражнений динамическую организацию

при на

Частые простудные заболевания

движений.

Кристина

7  лет

2

ЗПР

ОНР 3 уровня

Норма

Нарушение

Часто  болеет,

Н.

мес.

церебрально-

моторики   в  виде

удалены

органического

недостаточной

аденоиды

генеза

с

координации

симптомами

движений

аутизма

Маша К.

6 лет

11

ЗПР

ОНР 2 уровня

Сутулость

Трудности при

Частые

мес.

Церебрально-

имитации

простудные

органического

движений: «как

заболевания

генеза

идёт солдат, летит

птица, режут

хлеб».

Артём М.

7 лет мес.

3

ЗПР

церебрально- органического генеза с

алалическим компонентом

ОНР 2 уровня

Норма

Движения медлительные

Частые простудные заболевания

Саша Р.

7 лет мес.

2

ЗПР

церебрально- органического генеза

ОНР 3 уровня

Норма

Повышенная двигательная активность

Частые простудные заболевания

Алёша Н.

6 лет мес.

5

ЗПР

соматогенная

Функциональн ая дислалия

Крыловидны е лопатки

Нарушение работоспособност и в связи с повышенной утомляемостью

или вследствие соматической ослабленности

Частые ОРЗ

Ульяна З.

6 лет

Вторичная ЗПР, СДВГ-?

Системное нарушение речи по типу алалии

Норма

Повышенная двигательная активность

Норма

Ксюша Л.

5 лет

11

ЗПР

ОНР

3-4

Норма

Трудности

при

Частые

мес.

церебрально-

уровня

выполнении

простудные

органического

упражнений

на

заболевания

генеза

динамическую

организацию

движений.

Никита К.

6 лет мес.

10

ЗПР

Конституциона льная

Сложная дислалия

Норма

Соответствует возрасту

Настя П.

6  лет

2

ЗПР

Стертая

Плоскостопи

Мышцы быстро

Частые

мес.

церебрально-

дизартрия

е

утомляются при

простудные

органического

функциональных

заболевания

генеза

нагрузках.

Катя Н.

7 лет мес.

2

ЗПР

церебрально- органического

ОНР 3 уровня

Норма

Замен движений и синкенезий не наблюдается.

генеза

При изучении медицинской и педагогической документации было выявлено:

Данная таблица позволила выявить, что у  большинства  детей наблюдается задержка психического развития церебрально-органического генеза. Отклонения в моторном развитии наблюдаются почти у всех детей. Также у многих отмечены частые простудные заболевания.

Характеристики дошкольников сравнительной группы

Таблица № 2.

Имя ребенка

Возраст

Состояние речи

Состоян ие ОДА

Физ. Развитие

Общесом. состояние

Состояние слуха и зрения

Настя С.

5 лет 11 мес.

Норма

Норма

Соответствует возрасту

Часто болеет

Норма

Костя Е.

6 лет 1 мес.

Недостатки произношения звонких согласных (оглушение).

Норма

Соответствует возрасту

Норма

Норма

Данила К.

6 лет 3 мес.

Норма

Норма

Соответствует возрасту

Норма

Норма

Петя Ю.

6 лет 5 мес.

Норма

Норма

Движения расторможенные

Норма

Норма

Илья Н.

6 лет

Изолированно все звуки произносит правильно, но при увеличении речевой нагрузки

наблюдается общая смазанность речи

Кифоз грудного отдела позвоноч ника

Мышцы быстро утомляются при функциональны х нагрузках

Часто болеет

Норма

Алёша А.

6 лет 3 мес.

Норма

Норма

Трудности при выполнении упражнений  на динамическую организацию движений.

Норма

Сходящееся косоглазие правого глаза  слабой степени (vis-06), дисбинокулярная амблиопия

Олеся И.

6 лет

Искажение шипящих звуков.

Норма

Трудности при переключении с одного

движения на другое

Часто болеет

Норма

Никита П.

5 лет 11 мес.

Норма

Норма

Соответствует возрасту

Норма

Норма

При психолого-педагогическом обследовании было выявлено:

быстрой утомляемости и трудности при выполнении движений на динамическую организацию.

Из таблицы характеристики дошкольников сравнительной группы видно, что у половины детей наблюдается недостаточность физического развития. Примерно 1/3 детей (37,5%) часто болеет. И примерно у 1/3 детей (37,5%) наблюдаются речевые нарушения.

  1. Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками

Сведения, полученные из бесед с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками, показали, что у детей с задержкой психического развития часто отмечается быстрая утомляемость на занятиях, потеря концентрации, снижение внимания, задержка речевого развития. Большинство детей испытывает затруднения при общении, занятиях и игре в коллективе.

Такие же затруднения встречаются у детей с нормальным развитием, но в единичных случаях.

Нормально развивающиеся дети, в основном, с интересом выполняют задания педагогов и воспитателей, активно работают в коллективе. Утомляемость, снижение внимания, потеря концентрации наблюдаются иногда к концу занятия.

Воспитатели так же отмечают, что у детей с задержкой психического развития страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация). Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании.

Общее состояние моторики и координации детей без задержки развития соответствует норме.

По приведённым выше данным можно предположить, что у детей с ЗПР более слабое физическое и психическое развитие. Это позволило использовать полученные данные для дифференцированного изучения межличностных отношений детей с задержкой психического развития.

  1. Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты и в процессе занятий

Наблюдение за детьми в свободной деятельности показали, что дети с ЗПР часто выбирают одни и те же игры. При игре со сверстниками неохотно делятся игрушками, чаще всего настойчиво требуют заинтересовавшую игрушку, не дожидаясь, пока она освободится. Не стремятся к общению.

Наблюдения в режимные моменты свидетельствуют, что дети  с задержкой психического развития в большинстве владеют  основными навыками самообслуживания, чаще всего действуют в знакомых ситуациях самостоятельно: одеваются на прогулку, моют руки. С интересом включаются в разные виды активности, но могут потерять интерес из-за отвлекающих моментов. Часто требуют помощи воспитателя.

Наблюдения в процессе занятий показали, что дошкольники с ЗПР предпочитают индивидуальные игры и занятия, с трудом удерживают внимание на предмете занятия, если воспитатель или педагог не обращается к ним лично.

Наблюдения за детьми с нормальным развитием показали, что они охотно играют и занимаются в коллективе. На занятии стараются выполнить задание педагога или воспитателя, даже если он обращается к коллективу, а не лично к ним. В свободной деятельности предпочитают игры и занятия в небольшой группе, легко переключаются на коллективную деятельность. Они владеют основными навыками самообслуживания, проявляют самостоятельность.

Обобщая приведенные данные, можно предположить, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается сниженная инициативность, недостаточная социальная адаптация и незаинтересованность в общении. Это позволило использовать полученные индивидуальные    данные

для дифференцированного изучения межличностных отношений со сверстниками  детей с ЗПР.

  1. Изучение межличностных отношений детей

Для выявления особенностей межличностных отношений использовались специально подобранные методики направленные на:

  1. Определение уровня общения;
  2. Определение уровня эмпатии в общении;
  3. Определение уровня готовности к общению.

Методика «Общение в танцах» (И.П. Равчеева)

Цель: определение уровня общения ребёнка и его координационных способностей;

Последовательно включалась музыка П.И. Чайковского  «Марш деревянных солдатиков», «Танец маленьких утят» и русская народная    музыка

«Во поле березка стояла». Детям предлагалось двигаться под музыку, обращая внимание на соседей, общаясь и играя с ними в танце.

Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе дети располагались в произвольном порядке и должны были танцевать исключительно без партнера, но обращая внимание на танцующего соседа. Двигаться разрешалось по всему танцевальному пространству.

Инструкция: «Танцуйте по одному и двигайтесь, куда захотите, но не забывайте про своего соседа».

На   втором   этапе   предлагалось   выбрать   себе   партнера (мальчику – девочку и наоборот) и танцевать только с ней/ним.

Инструкция: «Выбери себе пару и танцуйте только вдвоем».

На третьем этапе все дети должны были танцевать вместе, располагаясь по кругу.

Инструкция: «Встаньте в хоровод и танцуйте все вместе, не выходя из круга».

Оценка результатов:

Высокий – Ребёнок адекватно использует средства и способы общения со сверстниками в совместной музыкальной деятельности, умеет координировать свои действия в зависимости от вида музыкальной деятельности в процессе совместного движения всех детей и с партнёром; умеет менять стиль поведения в зависимости от музыкально-игровой ситуации.

Средний – Не всегда адекватно использует средства и способы общения со сверстниками, нуждается в помощи педагога для осуществления координации своих действий с действиями других детей, не проявляет инициативы в оказании помощи другим детям в совместной деятельности, но по просьбе педагога может оказать её.

Низкий – Не адекватно использует средства и способы общения со сверстниками, не умеет координировать свои действия с действиями других детей, не проявляет желания в оказании помощи сверстникам и не может оказать её в совместной музыкальной деятельности, постоянно нуждается в помощи педагога.

Данная методика позволяет выявить желание ребенка заниматься музыкальной деятельностью (одному, с партнером или всем вместе), овладение средствами общения и способами взаимодействия со сверстниками, умение координировать свои действия и менять стиль поведения в зависимости от вида музыки и музыкальной деятельности. Показатели проведенного исследования в (%) отражены на рисунке 1.

Рисунок 1

Показатели уровня общения ребёнка и его координационных

способностей

Результаты обследования показали, что все дети поняли задание и справились с первым этапом. На втором этапе дети не всегда адекватно использовали средства и способы общения со сверстниками. На третьем этапе некоторые дети не сумели скоординировать свои действия с действиями других детей.

У большей половины детей с ЗПР (50%) выявлен средний уровень развития общения. 25% детей экспериментальной группы постоянно нуждались в помощи педагога, не адекватно использовали средства и способы общения со сверстниками, не умели координировать свои действия с действиями других детей, что соответствует низкому результату.

И только 25% детей экспериментальной группы успешно справились с заданием на всех трех этапах, показав высокий уровень развития общения и координационных способностей.

В сравнительной группе почти все дети (75%) показали высокие результаты при выполнении задания, низкий результат среди нормально развивающихся детей не отмечен.

Проведенное исследование позволило выявить, что у детей с задержкой психического развития уровень общения отличается от показателей здоровых детей как в качественной, так и в количественной характеристике.

Методика «Определи эмоциональное состояние» (Г.А.Урунтаева)

Оценка результатов:

Показатели проведённого исследования (%) отражены на рисунке 2.

нок 2

Проведенное исследование позволило выявить у детей с задержкой психического развития такую социальную особенность, как пониженный уровень понимания эмоционального состояния, а, следовательно, затруднения в общении.

Методика «Эмпатия в общении» (Н.Г. Куприна)

Цель: определить уровень эмпатии в общении. Задание № 1. «Бабочка и ветерок»

Дети встают в пары лицом друг к другу и распределяют роли: один из играющих – «бабочка», другой – «ветерок». «Ветерок» протягивает «бабочке» руки ладошками вверх. «Бабочка» слегка касается ладошек кончиками пальцев и закрывает глаза.

Начинается импровизация под музыку. В этом танце «ветерок» управляет движениями «бабочки». Пока звучит музыка, партнеры успевают поменяться

ролями («бабочка» открывает глаза и поворачивает свои руки ладошками вверх).

Эталон выполнения этого задания:«бабочка» должна угадывать движения «ветерка», подстраиваться к пластике: она не открывает глаз, не держится за руки водящего, а только слегка касается его ладошек кончиками пальцев на протяжении всей игры. Поэтому «ветерок» должен вести её очень аккуратно.

Задание № 2. «Зеркало»

Дети встают в пары лицом друг к другу и распределяют роли: один из играющих – «зеркало», а другой – «дама» или «кавалер», собирающийся на бал. Включается музыкальное сопровождение и детям предлагается «нарисовать» звучащую музыку. «Дама» или «кавалер» импровизирует движения  под музыку, т.е. выступает ещё и в роли «художника» - «рисует» ее, а «зеркало» воспроизводит движения.

«Зеркало» должно в точности копировать движения своего партнера по игре. При смене образно-игровой ситуации партнеры поменяются ролями.

Играя в эту игру, можно вставать не только друг против друга,  но и рядом, в одну линию. В этом случае «зеркалу» нужно боковым зрением наблюдать за партнером, предугадывая его движения, а «художнику», рисующему музыку, в своих движениях ориентироваться на партнера. В игре могут быть использованы различные предметы: газовые шарфики, надувные шарики, цветы, ленты и т.д. Предмет будет конкретизировать музыкальный образ, делать его наглядным.

Эталон выполнения игрового задания:«зеркало»  предугадывает движения партнера, как и «художник», рисующий музыку, ориентируется на партнера в своих движениях.

Задание №3. «Японский сад»

Дети делятся на две группы. Одна группа изображает причудливые фигуры в японском саду, другая – его посетителей.

«Фигуры» должны принять замысловатую позу и стоять, пока кто-нибудь из «посетителей» не скопирует ее в точности. Тогда они поменяются ролями.

Правило этой игры: строгое соблюдение тишины («японцы в своих садах любуются растениями, стараются представить себя на их месте, вжиться в их состояние. Такая работа воображения требует большой сосредоточенности и тишины»). Это правило трудно соблюдать, т.к. дети, стараясь выдумать что- нибудь необычное, часто принимают смешные позы. Войти «в образ» поможет музыкальное сопровождение: экзотически звучащая японская фольклорная музыка.

Эталон выполнения игрового задания: внимание партнеров по игре друг к другу: точное копирование позы со стороны одного и контроль со стороны другого.Его поза скопирована правильно.

Оценка результатов:

Высокий уровень- ребёнок может подстроиться к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре. Он выразительно и адекватно использует средства невербального общения в музыкальных играх- импровизациях. Легко копирует мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре, заботится о его комфортном состоянии.

Средний      уровень–       ребёнок       испытывает       затруднения при подстраивании к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре. Не всегда использует средства невербального общения в музыкальных играх- импровизациях. С трудом копирует мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Иногда проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре.

Низкий уровень- не умеет подстраиваться к ритму и эмоциональному

настрою партнеров по игре. Не  использует средства невербального общения   в

музыкальных играх-импровизациях. Не способен копировать мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Не проявляет внимание и сочувствие к партнеру по игре.

Показатели проведённого исследования в(%) отражены на рисунке 3.

Рисунок 3

Показатели уровня развития эмпатии в общении

Результаты обследования показали, что у большей половины детей экспериментальной группы (62,5%) выявлен средний уровень эмпатии. Они испытывали затруднения при подстраивании к эмоциональному настрою партнеров, с трудом копировали их мимику, жесты, интонации.

Оказалось, что 25% детей экспериментальной группы не умеют подстраиваться к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх-диалогах на инструментах, в движении. Не способны копировать мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Не используют средства невербального общения в музыкальных играх- импровизациях. Это соответствует низкому результату.

Лишь 12,5% детей экспериментальной группы успешно справились с заданием на всех трех этапах, показав высокий уровень эмпатии.

В сравнительной группе большинство детей (75%) показали высокие результаты при выполнении задания, низкий результат среди нормально развивающихся детей не отмечен.

Проведенное исследование позволило выявить, что у детей с задержкой психического развития уровень эмпатии отличается от показателей здоровых детей как в качественной, так и в количественной характеристике.

Методика «Готовность к общению» (Н.Г. Куприна)

Цель: выявить готовность к общению у детей. Задание № 1. «Тряпичная кукла».

Дети разбиваются на пары. Один ребёнок в паре изображает тряпичную куклу. Она должна быть мягкой и расслабленной, чтобы ей было легко управлять. Второй ребёнок играет с «куклой», придумывает для нее движения и управляет ею под звучащую музыку. Если дети захотят повторить игру, то они должны поменяться ролями.

Эталон выполнения игрового задания:«кукла» должна полностью довериться своему партнеру, не напрягаться, не зажиматься, позволить управлять собой. Ребёнок, играющий с «куклой», должен выполнить свою роль ответственно: стараться не причинить ей боль и придумать для нее удобную и эстетически выигрышную позу.

Задание № 2. «Водитель машины»

Дети разбиваются на пары. Один ребёнок в паре встает впереди с закрытыми глазами, изображая руками бампер машины. Второй управляет им сзади за плечи, изображая водителя машины.

Под быструю музыку машины, управляемые водителями, двигаются в произвольном направлении. При повторе игры дети меняются ролями.

Эталон выполнения игрового задания:тот, кто изображает машину, не открывает глаз, проверяя, правильно ли ведет «водитель», т.е. полностью доверяется своему партнеру по игре. «Водитель» ведет свою «машину» аккуратно, осторожно, избегая препятствий и не допуская «аварий».

Оценка результатов:

Высокий уровень- ребёнок стремится быть среди детей. С удовольствием  включается  в  новую  для   него   игру   и   вполняет инструкции. Проявляет доброжелательность, открытость. Понимает значимость выполнения правил в игре, владеет необходимыми в этом возрасте навыками этикета в общении со взрослыми и детьми.

Средний уровень– ребёнок раскрывается в общении и получает от него удовольствие в хорошо знакомой игровой ситуации. К новым игровым заданиям относится настороженно, часто сразу отвергает их. К знакомым детям и взрослым относится доброжелательно, спокойно, легко контактирует с ними на уровне тактильных взаимодействий. С малознакомыми людьми держится напряженно, может замкнуться в себе, не идти на контакт. Владеет ограниченным набором этикетных моделей поведения, использует их по подсказке взрослых.

Низкий уровень- не умеет общаться с детьми: раздражителен, обидчив, не уступчив, агрессивен в своих требованиях. Часто оказывается в изоляции, не принимается детьми в игры. Стремление к общению с другими проявляется в неадекватных выходках, капризах и агрессивных, грубых тактильных взаимодействиях. В процессе игры может «навредить», что-то сделать назло, намеренно нарушить игровые правила. Игнорирует правила этикета или намеренно, с целью привлечь к себе внимание, нарушает их.

Показатели проведённого исследования(%) отражены на рисунке 4.

Показатели готовности к общению

Рисунок 4

Результаты обследования показали, что у половины детей экспериментальной группы (50%) выявлен средний уровень готовности к общению. Такие дети раскрываются в общении и получает от  него удовольствие в хорошо знакомой игровой ситуации. К новым игровым заданиям относится настороженно, часто сразу отвергает их.

Оказалось, что 37,5% детей экспериментальной группы не умеют общаться с детьми: раздражительны, обидчивы, не уступчивы, агрессивны в своих требованиях. В процессе игры такой ребёнок может «навредить», что-то сделать назло, намеренно нарушить игровые правила. Это соответствует низкому результату.

Лишь 12,5% детей экспериментальной группы успешно справились с заданием на всех этапах, показав высокий уровень готовности.

В сравнительной группе большинство детей (87,5%) показали высокие результаты при выполнении задания, низкий результат среди нормально развивающихся детей не отмечен.

Проведенное исследование позволило выявить, что у детей с ЗПР уровень готовности к общению отличается от показателей здоровых детей, как в качественной, так и в количественной характеристике.

Методика «Диагностика форм общения» (М.И. Лисина)

Цель: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования: Педагог приводит ребенка в комнату с игрушками книжками и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая си- туация длится не более 15 мин.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению, взрослый мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения.

Типы общения выделяют по  предпочтению одной из ситуаций:

Показатели проведённого исследования(%) отражены на рисунке 5.

Формы общения детей ЭГ и СГ в (%)

Рисунок 5

Результаты обследования показали, что большинство детей экспериментальной группы предпочли совместную игру, значит у них преобладает ситуативно-деловая форма общения, ту же форму общения предпочли 50% детей сравнительной группы .

Чтение книг выбрали 12,5% детей экспериментальной и 37,5% детей сравнительной группы. Они предпочитают внеситуативно-познавательный тип общения.

И лишь в сравнительной группе один ребёнок (12,5%) предпочёл игрушкам и книгам беседу. У него преобладает внеситуативно-личностный тип общения.

Проведенное исследование позволило выявить, что у детей с задержкой психического развития преобладает ситуативно-деловая форма общения.

Результаты проведенного исследования

Полученные с помощью данных методик результаты занесены в  таблицы

№3 и №4 (приложение).

При определении уровня межличностных отношений у детей с ЗПР были получены следующие показатели:

Таким образом, можно сделать вывод, что среди дошкольников с задержкой психического развития уровень общения ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Показатели развития общения у детей СГ

Диаграмма №1

Показатели развития общения у детей ЭГ

Диаграмма № 2.

При определении уровня эмпатии в общении были получены следующие данные, отраженные на гистограмме № 1:

-высокий результат показало 12,5% детей с ЗПР, а дети с нормальным развитием в 75% имеют высокий уровень эмпатии.

-средний результат показали 62,5% детей с задержкой психического развития и 25% здоровых детей.

-низкий уровень эмпатии показали только 25% детей с ЗПР.

Гистограмма № 1

Показатели уровня эмпатии детей ЭГ и СГ

80%

75%

60%

63%

40%

20%

13%

25%

25%

0%

высокий

средний

0%

46

низкий

При исследовании уровня готовности к общению, были получены следующие результаты, отраженные в гистограмме № 2:

Гистограмма № 2.

Показатели уровня готовности к общению детей ЭГ и СГ

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

выский средний низкий

При диагностике форм общения были получены следующие результаты, отраженные в гистограмме № 3:

нормальным развитием и 50 % детей с задержкой психического развития;

Показатели форм общения детей ЭГ и СГ

Гистограмма № 3.

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Совместная игра Чтение книг Беседа

Вывод по экспериментальному изучению межличностных отношений детей:

Целью исследования являлось изучение межличностных отношений детей с задержкой психического развития и нормой.

По результатам исследования выяснилось, что дети с задержкой психического развития имеют:

  1. Пониженный уровень общения: не всегда адекватно используют средства и способы общения со сверстниками, нуждаются в помощи педагога для осуществления координации своих действий с действиями других детей, не проявляют инициативы в оказании помощи другим детям в совместной деятельности, но по просьбе педагога  могут оказать её.
  2. Пониженный уровень понимания эмоционального состояния другого человека (эмпатии). Испытывают затруднения при подстраивании к ритму и эмоциональному настрою партнеров по игре в музыкальных играх-диалогах на инструментах, в движении. С трудом копируют мимику, жесты, интонации другого в музыкальных играх-зеркалах. Не всегда используют средства невербального общения в музыкальных играх-импровизациях.
  3. Пониженный уровень готовности к общению. С малознакомыми людьми держатся напряженно, могут замкнуться в себе, не идти на контакт. К новым игровым заданиям относятся настороженно, часто сразу отвергают их. Владеют ограниченным набором  этикетных моделей поведения, используют их по подсказке взрослых.

Все это определило необходимость проведения коррекционно – педагогической работы по развитию коммуникативной деятельности у детей с задержкой психического развития.

ГлаваIII. Пути коррекции особенностей межличностных отношений детей с задержкой психического развития.

Организация и проведение формирующего эксперимента.

На основе проведенного исследования и выделенных особенностей межличностных отношений у детей с задержкой психического развития появилась необходимость целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию коммуникативной деятельности.

Цель:активное формирование и развитие межличностных отношений детей с задержкой психического развития в процессе дополнительных занятий.

Задачи формирующего эксперимента:

Эксперимент проводился на базе детского сада № 1315 г. Москвы. В эксперименте участвовали 16 детей с задержкой психического развития. Все дети были разделены на две группы: экспериментальную, с которой проводилось дополнительное обучение с использованием специальных заданий и игр, направленных на развитие психологической, социальной и физической готовности к школьному обучению, и контрольную, в которой занятия проходили по программе данного дошкольного учреждения.

При подготовке и проведении комплекса коррекционных занятий использовались существующие в коррекционной педагогике методы и приемы обучения, которые были модифицированы и адаптированы с учетом задержки психического развития дошкольников.

При  подборе  материалов  для  занятий  и  игр  учитывались   следующие

эргономические условия.

Место для занятий подбиралось для детей в соответствии с общим состоянием  ребенка.  Для  часто болеющих  и  соматически ослабленных детей

выбиралось место вдали от возможных сквозняков. Занятия проводились, в основном, в первой половине дня для лучшей работоспособности детей. В процессе занятий использовалась постоянная смена видов деятельности для предупреждения утомления детей.

  1. Развитие общения.

На этом этапе мы будем повышать уровень общения детей с помощью данных игровых упражнений по методическим рекомендациям В.И. Гришкова, М.Ф. Литвиновой, В.С. Кузнецова, Д.В. Хухлаевой.

Игровое упражнение «Шел козел по лесу» (поВ.И.Гришкову)

Цель: научить ребёнка общению с партнёром.

Участники игры встают в круг и берутся за руки. Один из ребят изображает козла, он становится на середину круга. Хоровод начинает двигаться, все поют:

«Шел козел по лесу, по лесу, по лесу,

Нашел себе принцессу, принцессу, принцессу. Давай с тобой попрыгаем, попрыгаем, попрыгаем, Ножками подрыгаем, подрыгаем, подрыгаем, Ручками похлопаем, похлопаем, похлопаем, Ножками потопаем, потопаем, потопаем, Хвостиком помашем, помашем, помашем

И опять попляшем, попляшем, попляшем».

При словах «Шел козел по лесу…» «козел» с закрытыми глазами кружится. А когда поют: «Нашел себе принцессу», он останавливается и открывает глаза. Если перед ним оказывается девочка, то козел выбирает ее принцессой и выводит на середину круга. Вместе они выполняют то, о чем говорится в песне: прыгают, хлопают в ладоши, пляшут.

Игровое упражнение «Маланья» (по М.Ф. Литвиновой)

Цель: развитие импровизации в общении.

Играющие произносят текст, сопровождая его соответствующими движениями.

У Маланьи у старушки жили в маленькой избушке (сопровождается хлопками в ладоши)

Семь сыновей, все без бровей (показать семь пальцев)

Вот с такими ушами, (растопыренные ладони поднести к ушам) Вот с такими носами, (ладони с растопыренными пальцами у носа)

Вот с такой головой, (очертить руками большой круг рядом с головой) Вот с такой бородой! (показать руками большую бороду)

Они не пили, не ели, на Маланью все глядели,

Вместе делали вот так…(импровизация ведущего, за которым дети и подпевают и повторяют движения).

Дети по очереди становятся ведущими, придумывают и показывают различные части тела («вот с такими глазами, вот с такими усами» и т.д.)

Игра «Все, как я!» (по В.С. Кузнецову)

Цель: развитие чувства коллективности.

Дети стоят врассыпную. Ведущий с помощью голоса и движения изображает любой придуманный им образ. Остальные – копируют его. Затем ведущий передает свою роль (останавливается и показывает рукой на кого- нибудь из детей). Новый ведущий три раза хлопает в ладоши, громко произносит: «Все, как я!» и предлагает свой вариант двигательно- интонационной импровизации.

Упражнение «Игра со стульчиками» (по Д.В. Хухлаевой)

Цель: развитие чувства коллективности.

Дети сидят на стульчиках, расставленных по кругу, лицом к центру. Количество стульчиков точно совпадает с количеством детей. Один из стульчиков назначается стулом ведущего (это можно сделать с помощью считалки).

Первая часть танца-игры связана с импровизацией жестов и поз ребенка, оказавшегося на стуле ведущего. Поза принимается и фиксируется на звук в

конце каждой музыкальной фразы. Остальные участники игры копируют позу ведущего, сидя на своих стульчиках.

Во второй части характер музыки меняется: она становится подвижной и веселой. Дети бегают под музыку в кругу и между стульчиками. К  концу второй части каждый должен сесть на оказавшийся рядом стул.

Звучит музыка первой части, и ребенок, севший на стул ведущего, показывает движения. Игра повторяется.

Игра «Считалочка» (по В.С. Кузнецову)

Цель: научить не бояться лидерства.

Дети стоят в кругу по одному, повернувшись лицом в центр круга. В центре круга – ведущий.

Музыкальным сопровождением к этой игре может быть любая современная детская песенка (например, всем известная «Чунга-чанга»). На запев песенки ведущий в такт музыке считает детей (указывая на каждого, как в игре в считалочку). Тот, на ком мелодия запева заканчивается, становится новым ведущим. В припеве ведущий в центре круга импровизирует танцевальные движения, а остальные копируют его. На запев снова начинается отсчет, к концу которого ведущий опять меняется.

  1. Развитие эмпатии в общении.

На этом этапе мы будем развивать эмпатию у детей, опираясь на методические рекомендации В.И. Гришкова, О.Л. Князевой и А.В. Елькиной.

Игра «Море волнуется» (по В.И. Гришкову)

Цель: развитие воображения и эмпатии. Водящий произносит вслух речитатив:

«Море волнуется – раз! Море волнуется – два! Море волнуется – три! Морская фигура – замри!

Куда я плыву, ту фигуру повтори!»

Во время речитатива дети свободно двигаются. Музыкальный фон помогает им выбирать характер движений. На последнем слове текста музыка обрывается, а участники игры «замирают» в разнообразных позах. Водящий подходит к одной из фигур, и  ее должны в точности скопировать остальные.

«Танец с платками» (по О.Л. Князевой)

Цель: развитие воображения, координации и эмпатии.

Дети стоят в произвольном порядке по одному и держат в руках легкие газовые платки.

С началом звучания дети начинают играть каждый со своим платком, придумывая движения, соответствующие характеру музыки. Педагог дает возможность детям поэкспериментировать в процессе манипуляций с платком, найти свои варианты движений.

Затем дети встают в пары и под музыку находят совместное с партнером пластическое решение.

На следующем этапе дети встают парами по кругу (каждый со своим партнером в этой игре). Музыка начинает звучать с самого начала. Каждая пара по очереди выходит в центр круга и становится ведущей, показывая свой, уже найденный вариант пластического решения музыкального образа. Все остальные копируют в парах движения ведущих.

Игровое упражнение «Диалоги на инструментах» (А.В. Елькиной)

Цель: развитие умения понимать и копировать движения.

Дети сидят на стульчиках полукругом. Перед ними ксилофоны и металлофоны. В центре полукруга – педагог-ведущий.

Дирижер-педагог показывает различные движения, которые дети должны в точности копировать вслед за ним. Движения могут быть самыми разнообразными, включающими смешные, игровые варианты. Педагог может напевать песенку и делать движения, соответствующие тексту («Козонька рогатая, коза бородатая, перепрыгнула плетень и высок, и середень…»).

В дальнейшем при повторе этой игры дирижером-ведущим может стать кто-либо из детей, по желанию.

Игра «Ванечка и Манечка» (Собственный вариант)

Цель: развитие коллективности, координации, эмпатии и слухового восприятия.

Дети встают в круг и держатся за руки. Выбирают мальчика и девочку, которых называют Ванечка и Манечка. Мальчик с завязанными глазами ходит в кругу  и  зовёт  девочку:  «Где,  ты,  Манечка?»,  а  девочка  убегает  и отвечает:

«Здесь я, Ванечка!» Так продолжается, пока Ванечка не поймает Манечку. А потом выбирается новая пара. Во время игры можно петь фольклорные песни, либо звучит народная музыка.

Игра «Перебежки» (Собственный вариант)

Цель: развитие эмпатии, ловкости, партнерства.

Дети образовывают круг. В центре круга стоит ведущий и внимательно следит за детьми. По договорённости (можно показать знаками, подмигнуть) дети меняются местами, перебегая на место партнёра. А ведущий  должен успеть встать на пустое место в кругу, пока его не заняли.Во  время игры звучит весёлая музыка.

  1. Формирование готовности к общению.

На третьем этапе будем формировать готовность к общению с помощью методических рекомендаций Г.М. Науменко, А.В. Кенеман, М.Ю. Новицкой и Т.Э.Тютюнниковой.

Детский танец «Лавата» (по Г.М. Науменко)

Цель: развитие готовности к контакту.

В припеве дети ходят по кругу, взявшись за руки, и напевают:

«Дружно танцуем мы – тра-та-та, тра-та-та – танец веселый наш, это Лавата» Своеобразным запевом являются слова ведущего, например: «У меня ушки хороши, а у соседа лучше!» В этом случае дети ходят хороводом, держа друг друга за уши. Каждый раз ведущий дает новое «задание», и дети берут друг друга за локти, коленки, плечи, голову и т.д. Чтобы игра состоялась, прикосновения не должны быть грубыми или неприятными для партнеров.

Танец «Кремена» (поА.В. Кенеман)

Цель: развитие координации и готовности к танцу в партнёрами.

Первая часть построена на очень простых движениях. Дети стоят по одному по кругу, положив руки друг другу на плечи. Стоя на месте, они переминаются с ноги на ногу в такт музыке. Эти незатейливые движения наполнены для детей особым смыслом: сами их позы символизируют дружескую поддержку и единение. Во второй части отмечают ритмический рисунок четвертных нот словами («раз, два, три!») и хлопками в ладоши, затем бегут в центр круга. Со следующей фразы проделывают хлопки в центре  круга и бегут на исходную позицию.

Игра «Путаница» (по М.Ю. Новицкой)

Цель: подкрепить готовность к общению.

Дети встают в круг, держась за руки, и, не разнимая рук, начинают различные перемещения, запутывающие начальную фигуру. Потом так же, не разнимая рук, нужно «распутаться».

Аналогичным образом построены многие народные танцы.

«Квартет» (немецкий танец) (по Т.Э.Тютюнниковой)

Цель: готовность к танцу с партнёром и развитие координации.

Дети стоят в парах друг за другом по кругу четверками. В каждой четверке дети держаться за руки: одной рукой внутри в паре и другой рукой снаружи между парами.

На первую фразу (2 такта) четверки двигаются по кругу по часовой стрелке в такт музыке. На вторую фразу (следующие 2 такта) задняя пара в четверке поднимает руки, образуя «воротца», и пропускает в них на свое место первую пару. При этом задняя пара, оказавшаяся теперь впереди, перекручивается, не выпуская рук друг друга, чтобы оказаться в исходном положении.

Игра «Ручеек»  (поМ.Ю. Новицкой)

Цель: умение работать в паре.

Дети выстраиваются парами в колонну, взявшись за руку с партнером, лицом к ведущей паре. Ведущая пара поворачивается, встает напротив всей

колонны и начинает движение вглубь ручейка. Первая пара пропускает идущих через воротца поднятых рук, а следующая за ней, наоборот,  сама проходит через воротца идущей в глубь ручейка  пары и т.д.

Ведущая пара, дошедшая до конца ручейка, поворачивается по ходу шеренги, становясь ее завершением. Каждая следующая пара, оказавшись на месте ведущей, в свою очередь, поворачивается лицом к шеренге и начинает движение вглубь ручейка.

Движение продолжается до тех пор, пока ведущая пара не оказывается на своем месте, дожидаясь, когда и все остальные придут на свои места. Затем назначается следующая фигура.

В процессе проведения эксперимента у детей отмечалось повышение мотивации и интереса к занятиям, улучшение координации, развитие умения работать в коллективе и в паре. Улучшилось эмоциональное состояние на занятиях и во время игр. Повысился уровень эмпатии. Улучшилось общее физическое состояние детей.

Тем не менее, для изучения эффективности проведенной коррекционно- педагогической работы по развитию межличностных отношений был проведен контрольный эксперимент.

Игра «Ёжики-ёжики» (Собственный вариант)

Цель: развитие чувства коллективности и слухового восприятия, готовности к общению.

По сценарию маленькие ёжики потерялись в темноте. Они ищут свою маму. Взрослый или один из детей становится мамой. Он не произносит ни звука, а все остальные закрывают глаза или завязывают их платком, и ищут свою маму, при этом произнося слово «ёжики». Как только кто-нибудь из ёжиков нашёл свою маму (того кто молчит), то он тоже замолкает.В иготе все играющие образуют длинную цепочку.

Изучение эффективности проведённой работы (контрольный эксперимент)

Цель: оценить эффективность предложенного комплекса по формированию межличностных отношений детей с задержкой психического развития.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

При проведении контрольного эксперимента использовались адаптированные методики констатирующего эксперимента.

Обстановка, в которой проводился контрольный эксперимент, включала все необходимое для выполнения заданий. Были соблюдены санитарно- гигиенические условия проведения исследования.

В эксперименте было проведено сравнение результатов экспериментальной группы до и после проведенной коррекционно- педагогической работы и результаты экспериментальной и контрольной группы.

Выявление достигнутого уровня межличностных отношений Методика «Общение в танцах» (по И.П. Равчеевой)

Цель: определение уровня общения ребёнка и его координационных способностей.

Анализ результатов

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

В экспериментальной группе результаты обследования показали, что все дети поняли задание и справились с первым этапом. На втором и третьем этапе у 50% детей выявлен средний уровень развития межличностного общения. 25% детей показали низкий результат. И 25% детей экспериментальной группы успешно справились с заданием на всех трех этапах, показав высокий уровень развития общения и координационных способностей.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная групп а

Все дети самостоятельно справились с заданием на первом этапе. Большинство (75%) справились с заданием самостоятельно на всех этапах, небольшой группе детей (25%) потребовалась небольшая помощь взрослого на втором и третьем этапе.

Ко нтрольная группа

Все дети самостоятельно справились с заданием на первом этапе. Небольшая помощь взрослого потребовалась на втором и третьем этапе 50 % дошкольников.

Показатели проведенного исследования (%) отражены на рисунке 6.

Рисунок 6

Показатели уровня межличностного общения ребёнка и его координационных способностей

Как видно по данным рисунка 5, после обучения уровень развития общения и координационных способностей значительно повысился. Эти показатели в экспериментальной группе имеют более высокое значение, чем в контрольной.

Методика «Определи эмоциональное состояние» (по Г.А.Урунтаевой)

Анализ результатов

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа

После обучения 75% детей показали высокий результат, и у 25% детей оказался средний результат.

Ко нтрольная группа

Высокий результат показали 25% детей и средний результат продемонстрировали 75% дошкольников.

Показатели проведённого исследования(%) отражены на рисунке 7.

Рисунок 7

Как  видно  по  данным  рисунка  6,  после  обучения  уровеньпонимания

сопровождающей эту картинку музыкезначительно повысился. Эти показатели

в экспериментальной группе имеют более высокое значение, чем в контрольной.

Методика «Эмпатия в общении» (по Н.Г. Куприной)

Цель: определить уровень эмпатии в общении.

Анализ результатов

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

У большинства детей экспериментальной группы (62,5%) выявлен средний уровень эмпатии. 25% детей экспериментальной группы показали низкий результат. Лишь 12,5% детей экспериментальной группы успешно справились с заданием на всех трех этапах, показав высокий уровень эмпатии.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная группа

После обучения 62,5% детей показали высокий результат, и 37,5% детей показали средний уровень эмпатии.

Ко нтрольная группа

Высокий результат показали 37,5% детей и средний результат получился у 62,5% дошкольников.

Показатели проведённого исследования(%) отражены на рисунке 8.

Рисунок 8

70

60

50

40

30

20

10

0

62,5

25

12,5

До обучения

62,5 62,5

37,5 37,5

00

Экпериментальная Контрольная группа группа после

обучения

Низкий Средний Высокий

Как видно по данным рисунка 8, после обучения уровеньэмпатии у детейзначительно повысился. Эти показатели в экспериментальной группе имеют более высокое значение, чем в контрольной.

Методика «Готовность к общению» (по Н.Г. Куприной)

Цель: выявить уровень готовности к общению у детей.

Анализ результатов

РЕЗУЛЬТАТЫ ДО ОБУЧЕНИЯ

У половины детей экспериментальной группы (50%) выявлен средний уровень готовности к общению. 25% детей экспериментальной группы не готовы к общению, что соответствует низкому результату. 10% детей успешно справились с заданием на всех этапах, показав высокий уровень готовности.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ

Экспериментальная групп а

После обучения 87,5% детей показали высокий результат, и 37,5% детей показали средний уровень готовности.

Ко нтрольная группа

Высокий результат показали 25% детей и средний результат получился у 75% дошкольников.

Показатели проведённого исследования(%) отражены на рисунке 9.

Рисунок 9

Как видно по данным рисунка 9, после обучения уровеньготовности к общениюзначительно повысился. Эти показатели в экспериментальной группе имеют более высокое значение, чем в контрольной.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что в результате проведенной коррекционно-педагогической работы у дошкольников с задержкой психического развития достигнут более высокий уровень развития межличностных отношений по всем выявленным направлениям: развитие эмпатии, умения работать в паре, развитие координации,  воображения, развитие готовности к общению, умения быть лидером, развитие чувства коллективности. Кроме того, улучшился эмоциональный фон в группе, возрос интерес к занятиям и к работе в коллективе. Дети выполняли упражнения и задания с высокой активностью, проявляли взаимную поддержку, заинтересованность в хорошем результате и одобрении взрослых.

Варианты музыкальных произведений:музыка П.И. Чайковского «Марш деревянных солдатиков», «Новая кукла», «Танец маленьких утят» и русская народная музыка «Во поле березка стояла», кадриль «Вальс Герцога Кентского»,музыка из фильма «Каникулы строгого режима»-Дорога цветов, вальс  из  м/ф  «Анастасия»,  музыка  «Кукарача»,  песенка  «Лавата»,    песенка

«Море  волнуется  раз...»,  песенка  друзей  из  м/ф  «Волшебник    Изумрудного

города», русская народная песня «Пошла млада за водой», русская народная мелодия «Калинка-малинка», русская народная песня «Травушка», детская песенка   «Облака»,   Бетховен   «Прима-квартет»   (немецкий   танец),   песенка

«Барбарики», Ламбада, песенка «Чунга-Чанга», музыка из кф «Усатый нянь», детская песня «Ляли поп», «Танец виноградарей для детей».

В настоящее время увеличивается количество детей с задержкой психического развития, у многих из них отмечается недостаточное развитие межличностных отношений.

Музыкальное воспитание стало успешно применяться в работе с целью коррекции вторичных отклонений у детей с ЗПР. Однако для развития межличностных отношений музыкальное воспитание применяется не часто.

Данное исследование было направлено на выявление особенностей межличностных отношений детей с ЗПР.Эти особенности изучалась по трём направлениям:

Педагогический эксперимент включал  констатирующий эксперимент.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были получены данные, показывающие, что сфера общения детей с задержкой психического развития имеет свои особенности и не соответствует уровню межличностных отношений детей с нормальным развитием.

Дошкольникам с задержкой психического развития требовалось больше времени на понимание задания, дети быстро утомлялись, у них отмечалась недостаточная координация движений.

Практически по всем проведенным методикам у детей с задержкой психического развития отмечались более низкие результаты выполнения по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

По выявленным особенностям констатирующего эксперимента были подобраны методики по тем же направлениям и определены пути коррекции с использованием разнообразных методик по развитию общения у детей с ЗПР.

Проведенное исследование позволило определить пути коррекции и подготовить дополнительные рекомендации для дефектологов, воспитателей и родителей детей с задержкой психического развития.

Методические рекомендации для педагогов и родителей

по развитию межличностных отношений детей с задержкой психического развития. Развитие межличностных отношений у дошкольников с задержкой психического развития имеет огромное значение для их успешного  вхождения в социум.

Для лучшего развития межличностных отношений у детей с ЗПР важно проводить комплексную подготовку по трем направлениям: развитие общения, формирование готовности к общению, развитие эмпатии в общении. При этом рекомендуется использовать методики, предложенные в формирующем эксперименте. Исследования показали, что занятия с использованием этих методик способствуют развитию невербальных средств общения, пониманию друг друга, снятию напряжения, развитию группового единства, координации движений и двигательной памяти.

При организации занятий важно использовать сюрпризные моменты, одобрение, эмоциональную поддержку, новизну заданий, игр, доброжелательный тон. Важно использовать на занятиях  музыку, положительно влияющую на эмоциональное состояние детей.

При подготовке занятий необходимо соблюдать эргономические условия, представленные в формирующем эксперименте. Все материалы должны быть адаптированы под возможности детей.

При установлении режима дня для детей с задержкой психического развития, при регламентировании различных нагрузок следует учитывать различные факторы: внешние условия, в которых приходится работать ребенку, общее состояние его организма, наличие других нарушений, а  также ослабление организма вследствие перенесенных заболеваний.

Речь взрослого должна служить примером и быть образной, выразительной и эмоционально окрашенной. Взрослый должен доброжелательно относиться к ребенку. Необходимо в равной степени отмечать успехи и неудачи и соответственно их оценивать.

Ребенку следует предлагать те задания, с которыми он может справиться. Во время выполнения задания следует осуществлять эмоциональную поддержку, похвалу и одобрение. Это в большой степени будет влиять на развитие адекватной самооценки у ребенка.

Своевременная смена видов деятельности и обстановки может содействовать повышению работоспособности детей, позволяет предупредить развитие быстро нарастающего утомления как психики, так и всего организма.

Таким образом, приведенные здесь рекомендации могут  быть основой для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития. Соблюдения основных положений по  работе с данной категорией детей, а также хорошее знание теоретических показателей развития психических функций в норме и их особенностей при задержке развития, способствует получению наилучшего результата в развитии навыков общения у таких детей.

Литература

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред.К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 243 с.
  2. Белопольская Н.Л., Психологическая диагностика личности детей с ЗПР, М., 2009 – 192 с.
  3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович - М., 1968. - С. 249.
  4. Борякова Н.Ю Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.М: 1999 - 12с.
  5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с.
  6. Васильева Е.Н. Особенности формирования положительного эмоционального отношения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР к близким взрослым и сверстникам:  автореф.  дис.  канд.  психол.  наук / Е. Н. Васильева. – Н. Новгород, 1994. – 16 с.
  7. Ветлугина Н.А. «Музыкальное воспитание в детском саду», М.: Просвещение, 1981- 239 с.
  8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973 – 176 с.
  9. Гаврилушкина О.П. Сравнительный анализ ролевой игры дошкольников с ЗПР и умственной отсталостью. / О.П. Гаврилушкина - «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития», 2005.С.203-208.
    1. .Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста. / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова - М.: Владос, 2007. - 304 с.
    2. .Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. «Основы коррекционной педагогики».Уч. пособие под ред. В.А.Сластёнина, М: Издательский центр

«Академия», 1999 – 280 с.

  1. .Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Ципиной. – М., 1984. – 312 с.
  2. .Дети с задержкой психического развития : особенности речи, письма, чтения

: пособие для учителей начальных классов и студентов / Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, В.И. Лубовский. – Москва : Школьная пресса, 2004. – 64 с.

  1. .Детские подвижные игры / Сост. В.И. Гришков – Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 2002 – 96 с.
  2. .Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей (клинико-психологические основы) / Под ред.Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. - М., 1988. – 410 с.
  3. .Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред.

С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001- 224 с.

  1. .Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В.

«Психокоррекционная и развивающая работа с детьми». Уч. пособие для студ. ср. пед. уч. зав. Рецензент – доктор псих. наук Е.М. Борисова под редакцией И.В. Дубровиной. Рек. уч. сов. псих. ин-та Российской Академии образования. Изд. программа «Учебники и учебные пособия для  пед. училищ и колледжей»http://www.bibliotekar.ru/psihokorrekcia/20.htm

  1. .Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопедия.2006, № 2 - с. 22-26.
  2. .Елькина А.В. Система музыкально-речевых занятий с использованием метода фонетической ритмики с детьми от 2 до 3 лет.Конспекты занятий. Сост. А.В. Елькина. Сыктывкар, 2000-2013.www.2099.ru
  3. .Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. / Д.Н. Исаев —  Л.: Медицина, 1982.—224 с.

  1. .Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка / О.А. Карабанова. - М., 1997. – 518 с.
  2. .Кенеман А.В. Детские подвижные игры народов СССР - Москва: Просвещение, 1988 – 239с.
  3. .Князева О.Л., Стеркина Р.Б. «Как себя вести» / О.Л.Князева, Р.Б. Стеркина - М: Просвещение, серия: Я, ты, мы, 2005 - 31с.
  4. .Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997 – 336 с.
  5. .Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников – М: МГПИ,1987 - с.112-120.
  6. .Кузнецов В.С., Колодницкий Г.А.. Физические упражнения и подвижные игры.М: Энас, серия: Детский сад, 2005 - 78 с.
  7. .Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития / И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева // Дефектология.1989. №1. С. 3-9.
  8. .Куприна Н.Г. «Коммуникативные игры и танцы в воспитании детей».Ст. ж.

«Музыкальная палитра». №3 – 2003 – с.3

  1. .Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие.М.: Издательство Московского университета, 1985 – 163 с.
  2. .Леонтьев А.А. Психология общения. — Тарту, 1974 – 219 с.

  1. .Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред.А.Г. Рузской. - М.: Институт практической психологии, 2007. - 384 с.
  2. .Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.Монография. - М.: Педагогика, 1986. - 136 с.
  3. .Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.СПб.: Питер, 2009, 320с.
  4. .Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры.Дошкольное

воспитание и развитие.M: Просвещение, 1986. – 82 с.

  1. .Локтева Е.В. Общение в семье с ребенком с ЗПР / Е. В. Локтева // Проблемы школьного воспитания. – 2002. – № 3. – С. 82–85.
  2. .Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.
  3. .Марковская И. Ф. Задержка психического развития / И. Ф. Марковская. - М., 1993. – 471 с.
  4. .Мастюкова, // Вопросы психологии. 2003. № 1. с. 5-8.
  5. .Микляева Н.В., Микляева Ю.В., Новицкая М.Ю. Управление ДОУ с этнокультурным (русским) компонентом образования. – М., 2005. – С.104 41.Музыкальная энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, Советский

композитор. Под ред. Ю. В. Келдыша.1973—1982. – 504 с.

  1. .Науменко Г.М. Русские народные детские игры с напевами. Сборник фольклорных материалов. /Г.М. Науменко.М., 2003 — 544 с.
  2. .Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина.М. Сфера, 2003 - 253 с.
  3. .Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред.К. С. Лебединской. —Москва:Педагогика,1982. — С. 128.
  4. .Особенности эмоционального восприятия педагога детьми 5-6 лет с ЗПР/ Дети с задержкой психического развития. Проблемы и практические решения /тезисы докладов к областной научно- практической конференции/. - Н. Новгород , 1991. - с.41-42.

46. Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Система детского музыкального воспитания К. Орфа, (сб. статей, пер. с нем.), под ред.Л.А. Баренбойма, Л., 1970 – 160 c.

  1. .Перламутрова Е.Г. Песенная терапия при работе с детьми / Е.Г. Перламутрова // Искусство в школе. – 1997. - № 1. – С. 37 – 39.
  2. .Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М., 1981. – 242c.49.Равчеева И.П. - Настольная книга музыкального руководителя.

Серия:Музыкальному руководителю ДОУ. М., 2015. - 123с.

  1. .Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. - М.: Академия, 2008. - 160 с.
  2. .Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников.Диагностика. Проблемы. Коррекция. - М.: Владос, 2007.  - 160 с.
  3. .Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович.

Минск: Академия Холдинг, 1989 – 62 с.

  1. .Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Кн. для педагога-дефектолога. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -184 с.
  2. .Тарасов Г. С. О коммуникативной природе музыкальных способностей / Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1987. - № 3. –С. 115 – 121.
  3. .Тютюнникова Т.Э. Учусь творить. Элементарное музицирование: музыка, речь, движение. - М., 2004. – 28 с.
  4. .Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова// Нижний Новгород, 1994. – 228 с.
  5. .Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум для студ. средн. и высш. учебн. заведений и работников дошк. учреждений. - М.: Академия, 1999. - С. 76-79.
  6. .Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития / О. Н. Усанова. - М., 1995. – 319 с.
  7. .Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.
  8. .Формирование эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с задержкой психического развития в зависимости от характера отношений в семье / Шестилетние дети.//Проблемы и исследования. - Н. Новгород , 1993. - с.98-108.

  1. .Хухлаева Д.В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях: Учеб. для пед. уч-щ /Д.В. Хухлаева// 3-е изд., перераб. и доп.М: Просвещение 1984. - 207 с.
  2. .Шанских Г. Музыка как средство коррекционной работы / Г. Шанских // Искусство в школе.2003. - № 5. - С. 52-53.
  3. .Шипицина А.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб.: Детство-Пресс, 2000 - 192 с.

64. Alvin Juliette: Music Therapy / Juliette Alvin // Hutchinson, 1975. http://fanread.ru/book/34529/?page=1

Приложение

Таблица №3.

Уровень межличностного общения детей с задержкой психического развития

Фамилия, имя ребенка

Методика

«Общение в танцах»

Методика

«Определи эмоциональное состояние»

Методика

«Эмпатия в общении»

Методика

«Готовность к общению»

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1

Лиза Т.

+

+

+

+

2

Кристина Н.

+

+

+

+

3

Маша К.

+

+

+

+

4

Артём М.

+

+

+

+

5

Саша Р.

+

+

+

+

6

Алёша Н.

+

+

+

+

7

Ульяна З.

+

+

+

+

8

Ксюша Л.

+

+

+

+

9

Никита К.

+

+

+

+

10

Настя П.

+

+

+

+

11

Катя Н.

+

+

+

+

12

Эльдар Д.

+

+

+

+

13

Андрей К.

+

+

+

+

14

Илья Ш.

+

+

+

+

15

Илья М..

+

+

+

+

16

Дуня А.

+

+

+

+

Таблица №4.

Уровень межличностного общения  детей с нормальным развитием

Фамилия, имя ребенка

Методика

«Общение в танцах»

Методика

«Определи эмоциональное состояние»

Методика

«Эмпатия в общении»

Методика

«Готовность к общению»

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1

Лиза Т.

+

+

+

+

2

Кристина Н.

+

+

+

+

3

Маша К.

+

+

+

+

4

Артём М.

+

+

+

+

5

Саша Р.

+

+

+

+

6

Алёша Н.

+

+

+

+

7

Ульяна З.

+

+

+

+

8

Ксюша Л.

+

+

+

+




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА

2. Особенности межличностных отношений юношей и девушек

3. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

4. Особенности направленности личности и статуса в системе межличностных отношений

5. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ

6. ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ ИМУЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ

7. КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

8. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ

9. Изучение коммуникативных навыков детей с ОВЗ

10. Изучение формирования навыков звукового анализа у детей 5-6 лет с ОНР