Процесс создания связного повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи



Содержание

Введение………………………………………………………………………       3

ГлаваI. Теоретические основы исследования монологического высказывания

Лингвистические аспекты изучения монологического высказывания…...5

Онтолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у дошкольников…………………………….12

Анализ состояния монологического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи………………..……………………………………19ГлаваII.Исследование связных повествовательных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи

Организация, материалы и методика исследования связных повествовательных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи ………………………………………………………………………………25

Анализ результатов обследования связных повествовательных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи ………………...38ГлаваIII. Методические рекомендации по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

Направления работы по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи ………………...52 Заключение………………………..…………………………………..……….65

Литература…………………………………………………………….…………68

Введение

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем имеет большое значение, как для развития, так и для дальнейшего становления ребенка как личности. Особенно  в дошкольном возрасте развитие речи является важным процессом, так как непосредственно связано и с умственным развитием ребенка.

Многие исследователи занимались проблемой формирования связных высказываний (Воробьева В.К., Глухов В.П., Тихеева Е.И., Ткаченко Т.А., Филичева Т.Б., и др.). Все они считали, что большое внимание при речевом воспитании ребенка следует уделять развитию связного повествовательного высказывания. Это связано с тем, что связное повествовательное высказывание имеет большую социальную значимость и играет важную роль в формировании личности в целом, ведь в связной речи реализуется коммуникативная функция языка и речи. Ребѐнок с хорошо развитой связной речью легко вступает в контакт с окружающими, он может понятно выразить свои мысли и переживания.

Значительные трудности в овладении связной речью, в том числе и связным повествовательным высказыванием, испытывают дошкольники с общим недоразвитием речи. Они не имеют того уровня владения связной речью, который необходим для полноценного обучения в школе. Поэтому в дальнейшем это может негативно сказаться на коммуникативной, мыслительной деятельности, а так же препятствовать усвоению грамоты.

Цельнашей работы состоит в выявлении особенностей повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и разработке методических рекомендаций по формированию связного повествовательного высказывания у таких детей.

Объектомнашего исследования является повествовательное высказывание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметомнашего исследования является процесс создания связного повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью нашего исследования поставлены    следующие

задачи:

  1. Проанализировать литературные источники по  проблеме формирования связного повествовательного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи в области лингвистики, онтолингвистики, методики развития связной речи дошкольников, логопедии. Определить подходы к обследованию и формированию связного повествовательного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  2. На основе анализа специальной литературы разработать материалы и методику обследования связного повествовательного высказывания у детей старшего дошкольного возраста.
  3. Проанализировать результаты обследования и охарактеризовать особенности повествовательных высказываний старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
  4. Предложить методические рекомендации, по формированию связного повествовательного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с установленной целью и задачами работы были определены и использованы следующиеметоды исследования:

  1. Анализ и обобщение, лингвистической, педагогической  и методической литературы по исследуемой проблеме;
  2. Констатирующий эксперимент;
  3. Качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

ГлаваI. Теоретические основы исследования монологического

высказывания

Лингвистические аспекты изучения монологического высказыванияМонологическая речь как вид вербального общения представляет собой сложное и многогранное явление. Эта речь в большей степени произвольна, так   как   говорящий  хочет  выразить   содержание   и  выбирает  для этого содержания адекватную языковую форму,  строит на его основе высказывание.Монологическая речь – это организованный вид  речи.

Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое [43].

Алексеева М.М. и Яшина В.И. говорили о монологическая речи как о связном логически последовательном высказывании, которое продолжительно по времени и не рассчитывает на незамедлительный ответ слушателя. Монологическое высказывание сложно устроено, оно отражает мысль одного человека, которую не знают другие слушатели. Это значит, что монологическое высказывание максимально развернуто и имеет наиболее полную формулировку информации [1].

Если проанализировать современную лингвистическую литературу, то можно сделать вывод, что точной классификации форм монологической речи в настоящее время еще нет. Так, например, Нечаева О.А.  [32] классифицирует монологическую речь следующим образом: описание, повествование и рассуждение.

Монолог – описание является способом изложения мыслей, который предполагает характеристику предмета или явления за счет перечисления качеств, особенностей и признаков.

Монолог – повествование (сообщение или рассказ) дает информацию о развивающихся действиях и состояниях. Такой монолог состоит из зачина, основной  части  и  вывода.  М.П.  Брандес  [7]  выделял  различные     формы

повествования: о событии, о переживании, о состоянии и  настроении, краткое сообщение о фактах.

Монолог – рассуждение характеризуется специфическими логическими отношениями между суждениями, которые входят в его состав и образуют умозаключение. Монолог – рассуждение представляет собой единство тезиса и его доказательства.

В научных исследованиях выделяются следующие функции монологической речи:

  1. Информативная функция. Эта функция заключается в сообщении новой информации в виде знаний о предметах и явлениях, описании различных действий, состояний и событий.
  2. Воздействующая функция заключается в убеждении кого-либо в правильности тех или иных убеждений, мыслей и действий, а также побуждении к действию или предотвращении его.
  3. Эмоционально-оценочная функция заключается в оценке предметов, событий, явлений.

А.А.Леонтьев  говорил  о   монологической   речи   как   об относительно развернутом виде речи, потому что говорящий должен не только называть предмет, но и описать этот предмет, в случае если его слушатели не знают о предмете высказывания. Монологическая речь является также активным и произвольным видом речи, потому  что говорящий должен уметь в порядке произвольного акта построить на основе неречевого содержания свое высказывание. Помимо этого, Леонтьев говорит о том, что монологическая речь представляет собой организованный вид речи. Это проявляется в том, что говорящий каждое свое высказывание заранее планирует и программирует. Поэтому, подчеркивает Леонтьев, "все эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания" [26]. Произвольность устной монологической речи заключается в умении  избирательно пользоваться более приемлемыми для данного высказывания языковыми средствами.   Это

проявляется в употреблении слова, словосочетания или синтаксической конструкции, точно и полно передающей замысел говорящего [27].

Л. П. Якубинский говорил о монологе как о длительной форме воздействия  на  слушателя,  для  которой  характерно  наличие    заданности,

«построенность речевого ряда, односторонний характер высказывания». Такой характер высказывания не рассчитан на немедленную реплику, так же он предполагает предварительное обдумывание [50].

Крупнейший отечественный лингвист И.Р. Гальперин говорил о следующих категориях текста, которые применимы к монологической речи. Так, категория информативности связана с информационной стороной высказывания. Он выявил  типы  информации,  которые  содержатся  в тексте: содержательно - фактуальная, содержательно - концептуальная, содержательно - подтекстная. Содержательно - фактуальная информация содержит сообщение о событиях, фактах, которые происходили, происходят или будут происходить в окружающем мире, действительном или воображаемом. Содержательно-концептуальная информация передает слушателю понимание автором отношений между явлениями, понимание их причинно-следственных связей. «Содержательно-концептуальная информация - это замысел автора плюс его содержательная интерпретация» [13]. Содержательно - подтекстная информация содержит скрытый смысл, который извлекается из описываемого.

Любой текст делится на части, которые объединяются и сохраняют единство произведения, его цельность, обеспечивают последовательность излагаемых событий. Членимость текста, как правило, неявно показывает установку автора на восприятие сообщения и вместе с тем показывает, как сам автор в соответствии со своими  представлениями  отделяет одни события, факты от других. Между описываемыми событиями имеется связь, которая не всегда выражается союзами, причастными оборотами и т.д. Для обозначения таких форм связи И.Р. Гальперин использует термин  «когезия».

«Когезия    –    это    особые    виды    связи,    обеспечивающие     логическую

последовательность, взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий» [13].

Связность является главным и первичным свойством текста. «Она выражается в синтаксическом характере соединения предложений и фрагментов» [34, С.57]. Текст обязательно должен быть связным: его единицы должны быть соединены между собой одним из способов структурно-семантической связи. К критериям связности развернутого речевого высказывания следует относить наличие смысловых связей между элементами текста, семантических связей слов и словосочетаний в предложении, законченность мысли говорящего, а также логические связи между последовательными предложениями [17, 18].

Логическая последовательность дает возможность слушателю творчески воспринимать текст, домыслить некоторые факты, найти причинно-следственные и определительные отношения между действиями и связать их между собой.

И. Р. Гальперин говорил еще об одной категории текста – модальности, основным признаком которой является отношение говорящего к действительности. Модальность характерна для любого высказывания той или иной мере. Она может быть реализована в описании героев актуализации каких-либо частей текста и т.п. Интеграция – неотъемлемая категория текста, она возникает в тексте по мере его развертывания. Интеграция отвечает за последовательное осмысление содержательно - фактуальной информации, обеспечивая понимание причинно-следственных связей между частями текста. Стоит отметить, что интеграция и когезия – взаимообусловленные понятия, однако они отличаются друг от друга формами и средствами выражения в тексте. Так, когезия – это формы связи – грамматические, синтаксические, лексические – между отдельными частями текста. Интеграция является объединением всех частей текста для обеспечения его целостности [34, С.56]. Завершенность – еще одна категория текста.    Любой

текст имеет начало и конец, а завершенность текста представляет собой его смысловую законченность.

Новиков А.И. [33] выявил основную единицу содержания текста – денотат, который является неким мыслительным образованием, соответствующим свернутым образам моделей предметных комплексов или предметов, а именно ситуаций, о которых сообщается в тексте. Формирующееся в виде совокупности денотатов содержание текста является результатом понимания, которое возникает под воздействием на интеллект соответствующих языковых средств. Обобщенное и свернутое содержание текста представляет собой его тему. Тема текста, являясь сверткой, по словам Новикова, всегда может быть развернута в несколько текстов, которые будут близки по содержанию к исходному тексту. Это происходит, потому что тема текста представлена иерархией подтем и субподтем, которые задают программу развертывания темы. Подтемами и субподтемами являются денотаты, которые представляют собой модели ситуаций в свернутом виде. Эти модели входят в общую динамическую модель ситуации, которая составляет содержание текста.

Рассуждая об особенностях текста, Сунцова Н.Л. [41], ученица Новикова А.И., говорит о существовании первичных и вторичных текстов. Первичные тексты являются уникальными, и основным механизмом, выступающим в роли пускового механизма порождения таких текстов, является формирование и развертывание определенного замысла. Именно поэтому текст, который получается в результате развертывания замысла и отражает мысль данного конкретного автора, всегда является уникальным.

Вторичные тексты формируются в результате развертывания темы. Однако вторичные тексты являются не только результатом развертывания темы первичного текста в чистом виде, но и определенных ментальных структур (ключевых слов, например), которые возникают в процессе осмысления и понимания и отражают основное содержание текста в свернутом   виде   [41].   В   качестве   примеров   вторичных   текстов   могут

выступать пересказы, рефераты, аннотации и т.д. Таким образом вторичный текст не является результатом сокращения первичного текста, а представляет собой качественно новый в языковом отношении текст. Так, например, в основе пересказа лежит репродуктивная и творческая деятельность, так как человек опирается на готовый текст, подбирая формулировки, интонации и мимику [9, 26, 40].

Д.Х. Баранник подробно описывал грамматические, лексико- фразеологические и интонационно-произносительные особенности монолога. Помимо этого он выделяет множество языковых особенностей, характерных для монолога:

  1. несоответствие единиц коммуникативного характера (предложений) единицам того же уровня письменной речи;
  2. использование начальных и конечных словесных формул и синтаксически стабильных внутренних структур – «сигналы очередных микротем и сюжетных ходов» («несколько слов о…»);
  3. избыток словесной информации в виде различных повторений, парафраз и уточнений;
  4. использование так называемых «контактных словесных формул», а именно: обращений, вопросительных предложений, которые не рассчитаны на ответы слушателя [3, С. 10-13].

Г.Я. Солганик отмечал, что для монолога повествовательного типа характерны фразы, в которых видовременные формы глагольных сказуемых выражают движение событий и последовательность действий [38].

Выдающийся советский лингвист Л.В. Щерба считал, что монолог является основой литературного языка, «ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке» [49, С.115]. Монологом он считал организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, которая является преднамеренным воздействием на слушателей. Помимо этого Л.В.Щерба отмечал, что для монолога характерны сложные предложения, а предложения неполные ему не свойственны.

Т.Г. Винокур [10] говорила о том, что для монологической речи характерно четкое структурное построение. Любой монолог состоит  из начала (вступления), середины и конца (завершения) высказывания. Начало монолога в зависимости от его типа включает в себя общую характеристику объекта описания, завязку событий или тезис, выражающий мысль. Структура монолога также подчинена его теме. Эта тема определяет целостность и взаимосвязь частей монолога. Единство темы заключается в соответствии всех микротем главной мысли говорящего. От начала монолога зависит содержание его основной части, конец монолога должен подводить итог всему сказанному. Несоответствие содержания основной части повествования его началу разрушает его целостность. В монологе также важны логичность и связность, которые обеспечивают его целостность. Связность заключается в связи между словами в предложении, между предложениями, частями монолога. Связное построение высказывания заключается в актуальном членении предложений, то есть выделении в них данного и нового. Говорящий отталкивается от того, что уже сказано  и делает шаг вперед в развитии мысли, сообщая новое. В движении мысли участвует каждое предложение, что позволяет логически последовательно воспринимать мысль того, кто говорит. Если это правило нарушается, то восприятие мысли затрудняется. Важной чертой монологической речи является выразительность, которая обеспечивается  различными лексическими (тропы, перифразы и т.д.) и интонационными средствами. Интонационная выразительность в монологах достигается различными модуляциями голоса: усилением или уменьшением силы голоса, приданием голосу эмоциональной окраски, разным темпом речи, ритмом, логическим ударением, вопросительной, повелительной или повествовательной интонацией [5]. Монолог - повествование чаще всего адресуется нескольким людям, что вынуждает говорящего использовать литературный язык. Это явление наблюдается еще в дошкольном возрасте. Если дети разговаривают между   собой,   то   в   их   речи   можно   услышать   сокращения, различные

отступления от нормы, использование просторечных слов. А когда те же дети что-то рассказывают, описывают или о чем-то рассуждают пред группой своих сверстников, то они стараются использовать литературный язык [43].

Итак, при всех различиях в исследованиях большинство авторов сходятся во мнении, что характерными чертами монолога-повествования являются связность, целостность и информативность.

Онтолингвистические и педагогические аспекты изучения проблемы монологического высказывания у дошкольниковВопросы развития связной речи, в том числе связного монологического

высказывания, изучались многими педагогами, психологами, и логопедами. Важно отметить, что формирование связного высказывания имеет сложный путь развития: от слова до связного монологического высказывания и от общего смысла до конкретного детального представления. Связная речь развивается постепенно вместе с развитием мышления, совершенствуясь по мере усложнения деятельности ребенка и формами его общения с окружающим миром.

На первом году жизни, в процессе эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. В процессе такого общения ребенок и взрослый передают именно различные чувства (неудовольствие, удовольствие), а не мысли. По мере обогащения отношений между ними расширяется круг предметов, с которыми сталкивается ребенок. Со второго полугодия первого года жизни у малыша развивается понимание слова, речи, что имеет большое значение для всего дальнейшего развития, являясь начальным этапом формирования функции общения [35]. На основе понимания начинает развиваться активная речь детей, зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения [1].

К концу первого – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые являются основой формирования будущего связного  высказывания.  Однако  на  данном  этапе  они     преимущественно

выражают желания и потребности ребенка. А в середине второго года жизни в развитии речи ребенка наблюдается большой сдвиг: он активно использует накопленный к этому времени словарный запас для обращения к взрослому. Появляются первые предложения сначала из двух, а к двум годам уже из трех и четырех слов [35]. И к концу второго года жизни ребенок может выражать свои мысли и желания более ясно и четко, слова начинают грамматически оформляться. В это время речь используется для установления контакта и познания мира.

Далее наступает дошкольный этап в развитии ребенка.  Границами этого этапа считается возраст от трех до семи лет. В этом возрастном промежутке в развитии речи ребенка происходят значительные изменения, которые охватывают все стороны речи: на протяжении этого времени активно развиваются звукопроизношение, пополняется словарный запас, развивается грамматический строй и, как следствие, идет формирование связной речи ребенка [47, С.10].

На третьем году жизни быстро развиваются понимание речи, активная речь, увеличивается словарный запас, усложняются предложения. Дети используют простую и естественную форму речи – диалог, который находится в тесной связи с практической деятельностью ребенка. Также диалог активно используется детьми для налаживания контакта при совместной предметной деятельности. С помощью диалога ребенок обращается к взрослому, отвечает на вопросы, задает вопросы сам, может попросить помощь. Такая речь ребенка характеризуется ситуативностью и является мало оформленной грамматически. Важно отметить, что ситуативная речь «больше выражает, чем высказывает» [1]. Смысловое содержание ситуативной речи понятно только в связи с определенной ситуацией. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи, поэтому многие исследователи, в том числе и В.П. Глухов, считают, что в возрасте 2-3

лет в   высказываниях   нормально  развивающихся   детей   уже появляются элементы монологической речи [14].

С 4-х лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование [14]. В возрасте 4-5 лет идет дальнейшее изменение образа жизни ребенка, усложняется познавательная деятельность, формируются новые отношения со взрослыми. Появление новых видов деятельности предполагают более развернутую речь, возникают новые виды речи: в ролевой игре - речь, инструктирующая участников игры; речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. А так как прежние средства ситуативной речи уже не обеспечивают полноту и ясность высказывания, то возникает речь контекстная [1]. Переход от ситуативной речи к контекстной связан также с усвоением грамматического строя языка, ростом словарного запаса и развитием умения произвольно использовать средства языка. Следует отметить, что ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Так, например, общаясь со сверстниками, дети чаще всего используют контекстную речь, потому что им надо что-то объяснить или в чем-то убедить. При общении со взрослыми, которые легко их, дети в основном ограничиваются ситуативной речью.

Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. В этом возрасте умение детей рассказывать только начинает формироваться. Поэтому их рассказы включают, как правило, 3—4 предложения, причем дети могут соединить в одном рассказе разнородные, хотя и эмоционально окрашенные, факты, излишне детализировать свое повествование [9]. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы своих товарищей,     детские     рассказы     часто     содержат     нарушения   логики,

предложения в рассказе могут быть связаны формально, для этого дети пользуются словами «еще», «потом».

С 5 лет дети практически свободно пользуются сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). Начиная с этого возраста высказывания детей похожи на небольшой рассказ. Их ответы на вопросы во время бесед включают в себя все больше и больше предложений.

В.П. Глухов пишет о том, что с 5 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка [14]. С этого же возраста дети без вспомогательных вопросов способны составить пересказ сказки или рассказа из 40-50 предложений, а это говорит об успешном овладении одного из трудных видов речи - монологической речью [45].

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без опоры. Дети пытаются самостоятельно рассуждать на определенные темы. Они охотно описывают события, происходящие в реальной действительности, пересказывают любимые сказки, могут рассказать содержание фильма или мультфильма. В этот период активно развивается возможность творческого рассказывания. Дошкольники успешно придумывают рассказ по выдуманным событиям, сочиняют начало или финал известной истории. Важной особенностью при этом является соблюдение детьми причинно-следственных и логико- временных связей в их монологах [47, С.12].

Многие исследователи, занимавшиеся вопросами связной речи, отмечали   необходимость   обучения   ребенка   монологической   речи.  Так,

например, Л.П. Федоренко говорила о том, что «детей надо учить монологической речи, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни в речи взрослых: в разговоре с детьми взрослые чаще всего используют форму диалога» [46]. Для понимания детьми монологической речи и тем более овладения ею, как способом передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями.

Пока ребенок не научится владеть этими синтаксическими конструкциями, его речь не будет связной, поэтому обучение разным типам монологической речи предполагает, прежде всего, обучение грамматике и синтаксису. Это достигается путем целенаправленного руководства педагога и путем систематического обучения на занятии.

Ф.А. Сохин [35] в своих работах считал, что связная речь включает все достижения ребенка в овладении звукопроизношением, лексикой и грамматикой родного языка. Также Сохин утверждал, что связное высказывание должно быть спланированным, произвольным.  Ребенок должен уметь отбирать те языковые средства, которые более точно будут соответствовать содержанию высказывания и условиям общения. Помимо этого, связность речи предполагает умение ребенка пользоваться многозначными словами, синонимами, средствами художественной выразительности [43]. Обучение рассказыванию является еще одним моментом обучения ребенка монологической речи. Различные игрушки, предметы, картинки являются хорошим материалом для обучения разным типам   высказываний,   потому   что    они    подсказывают   содержание речи. Однако Воробьѐва В.К. [11] указывала на важность первоначального формирования у детей навыков и умений связной повествовательной речи, которая предоставляет большие возможности для включения детей в аналитическую процедуру. Когда дети составляют рассказ по картинке, они пытаются подобрать предметно-логическое содержание для повествований и описаний,  учатся  выстраивать  композицию  своего  рассказа,  опираясь    на

определенный сюжет, который подсказывает сама картинка. Необходимость использования наглядности при работе с детьми отмечал К. Д. Ушинский.Он

двадцать таких слов – и ребенок усвоит их на лету» [44]. З.М. Истомина и Т.И. Репина [20, 36] подчеркивали, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, она позволяет  обогатить содержание рассказа или пересказа, логически выстроить его. Е. А. Смирнова [37] говорила о важности использования серии сюжетных картин при обучении детей связному повествовательному высказыванию, так как они формируют умения выстраивать сюжетную линию рассказа, заложенную в содержании серии,  и композиционно завершать текст.

А.М. Леушиной [28] были составлены рекомендации по  обучению детей творческому рассказыванию. Творческое рассказывание предполагает деятельность ребенка, результатом которой является придуманная им сказка или реалистичный рассказ с самостоятельно выдуманными образами и ситуациями. Сказки, придуманные детьми, отражают накопленный ими опыт при восприятии и пересказе знакомых им сказок. Вот почему так важно, чтобы родители с раннего детства читали детям народные и литературные сказки и совместно их анализировали. Леушина А.М., Ворошина Л.В.,  а также Ладыженская Т.А. [28, 12, 24, 25] рекомендовали придерживаться определенной последовательности и постепенно подводить детей к творческому рассказыванию. Так, детей младшего дошкольного возраста она советовала привлекать к окончанию фраз, начатых педагогом. Детей средней группы необходимо привлекать к составлению коротких рассказов по картинкам, собственным рисункам, самостоятельно придумывать части рассказа. А в старшем дошкольном возрасте Леушина предлагала привлекать внимание детей к составлению плана высказывания, задействовать их творческие способности.

Интересно исследование Н.Ф. Виноградовой [10] по развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой. Она разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы начиная с 5 лет. Ребенок учится находить и определять словом причинную, временную зависимости взаимосвязи природных явлений и, в конце концов, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Эти умения нужны для формирования последовательности, четкости связных высказываний. Известный педагог Тихеева Е. И. [42] также подчеркивала, что именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать, что способствует активному развитию связного монологического высказывания. Виноградова рекомендует в среднем дошкольном возрасте учить детей умению рассказывать об отдельных предметах, выделяя их наиболее яркие признаки с помощью законченных распространенных предложений. А уже в старшем дошкольном возрасте дети должны уметь составлять сюжетные и описательные рассказы о предметах и явлениях природы сначала по образцу, затем самостоятельно.

Широкий педагогический аспект имеет исследование Г.Я. Кудриной [23], которая выявляла зависимость качества пересказа текста дошкольниками от условий его восприятия. Сравнив особенности пересказа сюжетных и описательных текстов, которые воспринимались в разных коммуникативных условиях (при прослушивании звукозаписи  и при общении с рассказчиком), она пришла к выводу, что условия оказывают большое влияние как на объем, так и на качество пересказов дошкольников разного возраста независимо от жанра и сложности текста. Исследование показало, что для детей наиболее трудны условия опосредованного общения (прослушивание звукозаписи), потому что у них еще не до конца сформированы навыки слушания. Учитывая мнение И.А. Зимней [18] о том, что в процессе восприятия речи ребенок «представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или   последовательность

звуков», следует учитывать, что главное место на первых этапах работы над пересказом имеет использование наглядных опор.

Таким образом, проблему развития связного высказывания изучали многие специалисты. Каждый исследователь имел свое видение данной проблемы, пути ее решения и разработки методов развития связного высказывания. Однако все сходились во мнении, что в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста важна роль специального воспитания и обучения.

Анализ состояния монологического высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано после разноаспектных исследований разных форм нарушений речи у дошкольников и детей школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР в 50-60-х годах 20 века.

Общее недоразвитие речи проявляется в виде сложных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и мыслительной стороне, при нормальном слухе интеллекте [29, С. 513].

Проблема формирования связного монологического высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи становится все более актуальной в современной коррекционной педагогике. Рост актуальности данной проблемы объясняется тем, что несформированность связного высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает негативное влияние на всю речемыслительную деятельность, ограничивает коммуникацию ребенка и его познавательные возможности. Все это препятствует овладению новыми знаниями [15, С.90]. Многие исследователи утверждают, что необходимо уделять внимание монологической речи детей, имеющих общее недоразвитие речи. Это обусловлено тем, что у таких детей есть вторичные

отклонения в развитии памяти, внимания, восприятия и других высших психических функций, что создает дополнительные трудности при овладении связной монологической речью.

Р.Е. Левина и научные сотрудники НИИ дефектологии разработали периодизацию проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с некоторыми элементами фонетико – фонематического и лексико – грамматического недоразвития. В соответствии с этим они определили три уровня общего недоразвития речи, для которых характерно большое отставание в проявлении активной речи, небольшой словарный запас, аграмматизмы, а так же нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия. Несколько позднее Т.Б. Филичева выделила четвертый уровень общего недоразвития речи [4].

Для каждого уровня характерна своя степень  выраженности отклонений в речевом развитии.

Первый уровень характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Способность к монологическому высказыванию у  детей данного уровня отсутствует.

Второй уровень определяется как начатки общеупотребительной речи. На этом уровне дети проявляют большую речевую активность, используют двух-, трех, четырехсловные фразы. Связные высказывания таких детей имеют недостаточную передачу некоторых смысловых отношений и могут иметь вид перечисления названий увиденных событий и каких-либо предметов: «Дети смотрит ежика. Взяли его домой. Потом - молоко». Как видно из примера, детские высказывания крайне бедны. [47, С.49-50]. В ходе своих исследований В.П. Глухов отмечает, что у многих детей со вторым уровнем речевого развития навыки монологических высказываний еще не сформированы или находятся на начальной стадии [16, С.38]. Во многом это обуславливается несформированностью представлений о связном монологическом  высказывании  –  рассказе-сообщении  о  том,  что  ребенок

услышал, увидел и т.д. У этих детей отсутствует представление о логико- смысловой организации и композиционном построении связного монологического высказывания.

Дети со вторым уровнем речевого развития плохо представляют себе, как составляется речевое сообщение о предмете, предметной ситуации, о каком-либо событии. Глухов делает вывод о том, что «в сознании ребенка- дошкольника пока еще не сформирован четкий семантический «стандарт» развернутого речевого высказывания». Также он отмечал, что еще одна причина несформированности связного развернутого высказывания – низкий уровень владения лексикой, грамматикой и синтаксисом, которые необходимы для составления речевого высказывания [15, С.93-34].

Вопросы, которые относятся к особенностям связной речи при общем недоразвитии речи, освещены, как правило, в описаниях детей с третьим уровнем недоразвития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития [29, С. 520]. У детей с третьим уровнем речевого развития есть своеобразие связных высказываний. Если сравнивать этих детей с детьми со вторым уровнем речевого развития, то можно отметить, что у первых возможности составления рассказов и пересказов более высокие. В самостоятельной речи дошкольники с третьим уровнем развития речи используют и простые распространенные, и сложные предложения, которые могут передать основное содержание небольшого текста. Недостатки в формировании связной речи проявляются у таких детей в монологических высказываниях. Об этом говорят затруднения внутреннего планирования содержания и языкового оформления связных высказываний. Помимо этого, в высказываниях детей отмечают смысловые пропуски важных элементов сюжета, нарушение причинно-следственных и логико- временных связей. Для монологической речи таких  дошкольников характерна фрагментарность изложения [47, С. 68-69].

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [47, 48] говорили о том, что дети с третьим уровнем общего недоразвития речи затруднения в овладении словарным запасом и грамматическим строем затормаживают процесс развития связной речи и переход от диалога к контекстной форме речи. Такие дети не являются инициаторами общения, в своих пересказах они пропускают отдельные части сюжета, совершают ошибки при передаче логической последовательности событий, могут пропускать действующих лиц,что указывает на фрагментарность в усвоении содержания текста.

В результате своих исследований В.П. Глухов утверждал, что рассказы многих детей с третьим уровнем речевого развития имеют следующие недостатки, которые снижают «коммуникативную полноценность сообщения». К этим недостаткам он относил небольшую информативность, неполное отображение предмета речи, нарушение связности, наличие смысловых несоответствий и ошибок, а также ситуативность высказываний. Помимо этого он отмечал, что очень часто детям нужна помощь экспериментатора при составлении рассказов [16, С.39]. Глухов отмечал еще и то, что в процессе составления монологических высказываний у детей с третьим уровнем речевого развития присутствуют нарушения связности изложения, дошкольники пропускают важные смысловые звенья. При составлении рассказов по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в единое целое связное сообщение. Глухов говорил о характерном сужении поля восприятия картинок и пропусках моментов, которые отражают действия основных персонажей. Он связывал это с недостаточностью процессов внимания, памяти, а так же с трудностями установки субъектно-объектных (предикативных) отношений. Рассказы из личного опыта  таких дошкольников достаточно бедные по содержанию и являются малоинформативными. Рассказы на заданную тему характеризуются незавершенностью  сюжетных  моментов,  нарушением  связности изложения

(пропуск знаменательных слов и моментов действия, отсутствие смысловой и синтаксической связи между словами и др.), отсутствием детализации.

Когда дошкольники с третьим уровнем развития речи рассказывают о событиях из своей жизни, составляют описание или рассказ на определенную тему с предложения, испытывают затруднения при выборе соответствующих языковых средств [15, С.93]. Невозможность четко изложить  целостный текст у таких детей может быть обусловлена трудностями в понимании сюжетной линии. В тяжелых случаях может полностью отсутствовать смысловое обобщение сюжетной ситуации, и поэтому дети нередко прибегают к перечислению отдельных объектов, их признаков, действий, которые совершаются с ними, дети могут несколько раз возвращаться к ранее сказанному, прерывать мысль [47, С. 69].

Т.А. Шимкович и Е.Г. Корицкая [22] отмечают, что дети с третьим уровнем общего недоразвития речи имеют большие трудности как в самостоятельном развернутом высказывании, так и при составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картинке или по серии картин. Наибольшие затруднения у детей вызывает составление рассказа на заданную тему. На этом уровне речевого развития дошкольники испытывают трудности в программировании содержания развернутых монологических высказываний. Это проявляется в отсутствии самостоятельного составления рассказов, нарушении логической последовательности при рассказывании, пропусках смысловых фрагментов, их незавершенности, пропусках фраз или их частей [15, С.93].

Четвертый уровень речевого развития был выделен Филичевой Т.Б., он характеризуется как нерезко выраженное недоразвитие речи. У этих детей имеются незначительные нарушения всех компонентов языка. Что касается связной монологической речи, то надо отметить, что монологические высказывания детей четвертого уровня развития речи незначительно отличается от подобных высказываний детей с третьим уровнем развития речи.  Так,  например,  дошкольники  по-прежнему  недостаточно   понимают

логическую последовательность сюжета, задерживают свое внимание на незначительных его деталях, могут пропускать главные события, много раз повторять отдельные эпизоды. При рассказывании о событиях из собственной жизни или при составлении рассказа на свободную тему, что предусматривает элемент творчества, такие дети используют, как правило, перечисление либо короткие предложения, не несущие много информации. У них возникают сложности с изложением какой-либо истории от третьего лица, при включении в уже знакомый сюжет новых элементов или при изменении окончания рассказа [47, С.105]. В целом, самостоятельное рассказывание, которое требует от ребенка мобилизации всех его творческих способностей, в итоге представляет собой неполный и очень скудный текст, в котором нет «значимых для наименования элементов ситуации» [29, С.524].

Обобщая все вышеприведенные данные, можно дать следующую характеристику связной речи детей с общим недоразвитием речи. Так как имеется недоразвитие всех компонентов речи, которые касаются как звуковой, так и смысловой сторон, поэтапное спонтанное формирование речевых умений и навыков происходит дисгармонично или становится невозможным. Все это усугубляется дефицитом средств общения и отсутствием в некоторых случаях полноценных условий для получения необходимого большого речевого опыта. У детей с общим недоразвитие речи связная монологическая речь является несовершенной. У них  в недостаточной степени развито умение последовательно и связно формулировать свои мысли. Дети владеют определенным набором слов в довольно ограниченном объеме, набор синтаксических средств так же ограничен, что осложняет отбор материала, который должен соответствовать определенной цели высказывания. Помимо этого, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, синтезировании отдельных элементов высказывания в структурное целое.

ГлаваII. Исследование связных повествовательных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи

Организация, материалы и методика исследования связных повествовательных высказываний у дошкольников с общим

недоразвитием речи

Определение состояния связных повествовательного высказывания является важной частью обследования речи детей с общим недоразвитием речи. Обследование должно позволять получить наиболее полное представление о состоянии связной речи у таких детей.

На основе анализа специальной литературы по логопедии, и опираясь на полученные сведения, в частности, на различные методики развития связной речи у детей в возрасте до семи лет, мы составили методику исследования повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи, которая включила в себя три серии заданий, направленных на выявление степени сформированности монологических высказываний у ребенка.

Исследование  проводилось  на  базе  дошкольного  отделения     ГБОУ

«Школа №2000» (здание №7) города Москвы. В исследовании принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (6 лет) в количестве 10 человек, имеющихIII уровень общего недоразвития речи. Параллельно было обследована группа из 10 дошкольников того же возраста с нормальным речевым развитием. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, ответы детей записывались на диктофон для последующего анализа. Записанные с диктофона ответы детей представлены в приложении.

СерияI. Обследование возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации.

Первая серия включает два задания.

Задание 1. Оценка усвоения содержательной информации текста.

Процедура обследования:перед ребенком раскладываются картинки, обсуждается их содержание. Ребенку предлагается прослушать текст, а затем выложить предложенные сюжетные картинки в последовательности развития событий в прослушанном тексте.

Инструкции:«Послушай сказку»; «Вспомни, о чем говорилось в сказке. Разложи картинки в нужной последовательности».

Задание 2. Оценка возможностей  репродуцирования высказывания.

Процедура обследования:ребенка просят пересказать прослушанный ранее текст с опорой на картинки, которые выложены в правильной последовательности.

Инструкция:«Перескажи сказку, которую ты прослушал. Тебе помогут эти картинки».

В качестве экспериментального материала используется адаптированный текст сказки К.Д. Ушинского «История одной яблоньки», который приведен ниже:

«Росла в лесу дикая яблоня; осенью упало с неѐ яблоко. Птицы склевали это яблоко, поклевали и зѐрнышки.

Осталось только одно зернышко, которое спряталось в землю. Зиму пролежало зѐрнышко под снегом, а весной, когда солнышко  пригрело мокрую землю, зерно стало прорастать.

Через несколько лет на том месте, где лежало зернышко, выросла хорошенькая яблонька.

Однажды пришѐл в лес садовник с лопатой, увидал он яблоньку и говорит: "Вот хорошее деревце, оно-то мне и пригодится". Стал садовник ее выкапывать. Задрожала яблонька: "Пропала я совсем!"

Но садовник выкопал яблоньку осторожно, корешков не повредил, перенѐс в свой сад и посадил в хорошую землю».

Используется серия сюжетных картинок. Каждая картинка иллюстрирует микротему текста, которая соответствует определенному абзацу (см.Рисунки 2.1 – 2.5).

Рисунок 2.1

Рисунок 2.4

Оценка результатов этой серии заданий дает возможность выявить, понимает ли ребенок смысл текста, может ли он выделить в услышанном тексте опорные смысловые моменты и соотнести их с набором сюжетных картинок, а также способен ли он воссоздать смысловую программу.

Качественный анализ выполнения заданий ведется с опорой на следующие критерии:

  1. Правильность выложенной последовательности картинок. Обращается внимание на соответствие порядка картинок ходу событий, представленных в сказке.
  2. Четкое структурное построение пересказа. Пересказ должен содержать вступление (начало), середину (развитие действия) и конец (развязку).
  3. Информативность. Оценивается содержательно – фактуальная информация: насколько полно ребенок раскрыл содержание микротем сказки, которым соответствуют картинки.
  4. Связность (поверхностная). Оценивается умение соединять предложения разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.
  5. Логическая последовательность. Обращается внимание на умение ребенка логически последовательно строить свой рассказ, демонстрируя понимание причинно-следственных связей.
  6. Цельность. Учитывается раскрытие ребенкомвсехмикротем в своем пересказе.Обращается внимание на пропуск микротем.

Количественная оценка выполнения заданий ведется следующим образом:

Правильность выложенной последовательности картинок:

3 балла – самостоятельное выкладывание картинок в порядке, соответствующем ходу событий, представленных в сказке.

2 балла – самостоятельное выкладывание картинок в правильной последовательности после оказания небольшой помощи (наводящий вопрос, напоминание начала сказки).

1 балл – самостоятельно справиться с заданием не удалось.

Структурное построение пересказа:

3 балла – Пересказ имеет четкое структурное построение с соблюдением последовательности: начало, развитие действия, развязка.

2 балла – В пересказе нарушено структурное построение: может отсутствовать вступление, развитие действия или конец.

1 балл – Отсутствует четкое структурное построение пересказа.

Информативность:

3 балла – пересказ содержит как основную, так и дополнительную информацию.

  1. балла – в пересказе присутствует только основная информация. 1 балл – пересказ сводится к простому перечислению событий.

Связность (поверхностная):

  1. балла – все предложения в пересказе связаны разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

2 балла – не все предложения связаны лексическими и морфологическими средствами.

  1. балл  – в пересказе не используются лексические и морфологические средства связи предложений.

Логическая последовательность:

  1. балла – пересказ выстроен логически последовательно, демонстрируется понимание причинно – следственных связей.

1 балл – последовательность событий передана неверно, несмотря на правильно разложенные картинки.

Цельность:

3 балла – раскрыты все микротемы сказки.

2 балла – пропущено не более одной микротемы.

  1. балл – пропущено несколько микротем сказки, несмотря на правильно разложенные картинки.

Максимальный балл, который ребенок может получить за выполнение данной серии заданий – 19.

СерияII. Обследование продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии

Эта серия направлена на изучение особенностей построения связных повествовательных высказываний на основе предложенной сюжетной линии. Данная  серия  осуществляется  на  основе ранее прочитанного текста  сказки

«История одной яблоньки» К. Д. Ушинского и включает два задания.

Задание 1. Выявление особенностей понимания причинно – следственных отношений в тексте.

Процедура обследования:перед ребенком раскладываются картинки (см. Рисунки 2.6 – 2.9), обсуждается их содержание. Предлагается  выбрать ту, которая, по его мнению, может стать продолжением сказки, и положить ее к ранее выложенной ребенком последовательности сюжетных картинок.

Инструкция:«Выбери одну картинку, которая может стать продолжением сказки».

Рисунок 2.6 Рисунок 2.7

Рисунок 2.8

Задание 2. Оценка особенностей построения связного повествовательного высказывания на основе предложенной сюжетной линии.

Процедура обследования:ребенку предлагается придумать продолжение сказки, опираясь на выбранную им картинку.

Инструкция:«Придумай продолжение сказки. Тебе поможет выбранная картинка».

Качественная оценка выполнения заданий ведется по следующим критериям:

  1. Выбор картинки. Оценивается правильность выбора картинки из всех предложенных вариантов, учитывается соотношение содержания картинки с темой сказки.
  2. Логическая последовательность. Обращается внимание на умение а) выстроить продолжение сказки логически правильно, б) развивать установленную ранее последовательность событий.
  3. Информативность. Учитывается развернутость придуманного сюжета.
  4. Связность (поверхностная). Оценивается умение соединять предложения разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

Количественная оценка выполнения заданий ведется следующим образом:

Выбор картинки:

  1. балла – для продолжения сказки картинка выбрана верно.
    1. балл – выбрана картинка, не соответствующая единой теме сказки.

Логическая последовательность:

  1. балла – с опорой на установленную ранее последовательность событий продолжение сказки выстроено логически правильно.
    1. балл – продолжение сказки выстроено логически неверно.

Информативность:

  1. балла – продолжение сказки содержит как основную, так и дополнительную информацию.

1 балл – продолжение сказки содержит только основную информацию.

Связность (поверхностная):

3 балла – все предложения связаны разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

2 балла – не все предложения связаны лексическими и морфологическими средствами.

1  балл – не используются  лексические и  морфологические средства  связи предложений.

Максимальный балл, который ребенок может получить за выполнение данной серии заданий – 11.

СерияIII. Обследование умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления.

Третья серия заданий направлена на выявление репродуктивных возможностей речи ребенка в ситуации необходимости сознательной реконструкции контекста. Она включает в себя два задания.

Задание 1. Оценка усвоения содержательной информации текста.

Процедура обследования:сначала перед ребенком раскладываются картинки,  обсуждается  их  содержание.  Ребенку  предлагается   прослушать

текст, а затем выложить предложенные сюжетные картинки в последовательности развития событий в прослушанном тексте.

Инструкции:«Послушай рассказ»; «Вспомни, о чем говорилось в рассказе. Разложи картинки в нужной последовательности».

Задание 2. Оценка возможностей репродуцирования связного высказывания в ситуации  пересказа от первого лица.

Процедура обследования:ребенку предлагается пересказать прослушанный текст с опорой на картинки, которые выложены в правильной последовательности от лица главного героя (девочки пересказывают от лица девочки, а мальчики – от лица мальчика).

Инструкция:«Представь, что ты превратилась в Катю (превратился в Мишу), и эта история произошла с тобой. Расскажи мне эту историю, тебе помогут картинки».

В качестве экспериментального материала используются адаптированные  отдельно  для   мальчиков  и  девочек  тексты  по    рассказу

«Помощница» Н.М. Павловой, которые приведены ниже. Тексты отличаются друг от друга только полом главного героя. Таким образом, и девочки, и мальчики находятся в равных условиях при осуществлении грамматических изменений в процессе пересказа.

Для девочек

Помощница

Катя очень любит гулять в парке. Там есть карусели, качели, а ещѐ там продают воздушные шарики.

Как-то  раз Катя проснулась, позавтракала и посмотрела в окно.

Солнышко светило ярко, небо было голубое, ясное.

Посидела она, посидела, да и придумала, как быстрее в парк   попасть...

Она навела порядок на полке с игрушками, полила комнатные цветы.

Для м альчиков

Помощник

Миша очень любит гулять в парке. Там есть карусели, качели, а ещѐ там продают воздушные шарики.

Как-то раз Миша проснулся, позавтракал и посмотрел в окно.

Солнышко светило ярко, небо было голубое, ясное.

Посидел он, посидел, да и придумал, как быстрее в парк попасть... Он навел порядок на полке с игрушками, полил комнатные цветы.

Также используется серия сюжетных картинок, адаптированная отдельно для девочек (см.Рисунки 2.10 – 2.13) и мальчиков (см. Рисунки 2.14

2- Отказ мамы, обида. 3-  Помощь по дому.

4-  Награда. Поход в парк.

Для девочек

Рисунок 2.10

Для мальчиков

Рисунок 2.14

Рисунок 2.16

Оценка результатов этой серии заданий дает возможность выявить, понимает ли ребенок смысл текста, может ли он выделить в услышанном тексте опорные смысловые моменты и соотнести их с набором сюжетных картинок, способен ли он воссоздать смысловую программу, рассказывая от лица главного героя.

Качественная оценка выполнения заданий ведется по следующим критериям:

  1. Правильность выложенной последовательности картинок. Обращается внимание на соответствие порядка следования картинок ходу событий, представленных в сказке.
  2. Четкое структурное построение пересказа. Пересказ содержит вступление (начало), середину (развитие действия) и конец (развязку).
  3. Информативность. Оценивается содержательно – фактуальная информация: насколько полно ребенок раскрыл содержание рассказа.
  4. Грамматическое оформление. Оценивается грамматически верное повествование от первого лица.(Ребенок не переходит на третье лицо.)
  5. Связность (поверхностная). Оценивается умение соединять предложения разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.
  6. Логическая последовательность. Обращается внимание на умение ребенка логически последовательно строить свой рассказ, демонстрируя понимание причинно-следственных связей.
  7. Наличие элементов творчества. Оценивается не формальная постановка первого лица вместо третьего, а свободная интерпретация событий рассказа с точки зрения главного героя.

Количественная оценка выполнения заданий ведется следующим образом:

Правильность выложенной последовательности картинок:

3 балла – самостоятельное выкладывание картинок в порядке, соответствующем ходу событий, представленных в рассказе.

2 балла – самостоятельное выкладывание картинок в правильной последовательности после оказания небольшой помощи (наводящий вопрос, напоминание начала сказки).

1 балл – самостоятельно справиться с заданием не удалось.

Четкое структурное построение пересказа:

3 балла – пересказ имеет четкое структурное построение с соблюдением последовательности: начало, развитие действия, развязка.

2 балла – в пересказе нарушено структурное построение: может отсутствовать вступление, развитие действия или конец.

1 балл – отсутствует четкое структурное построение пересказа.

Информативность:

3 балла – пересказ содержит как основную, так и дополнительную информацию.

  1. балла – в пересказе присутствует только основная информация. 1 балл – пересказ сводится к простому перечислению событий.

Грамматическое оформление:

  1. балла – пересказ ведется от первого лица.

2 балла – в пересказе ребенок сбивается с первого лица на третье или наоборот.

1 балл – пересказ ведется от третьего лица.

Связность (поверхностная):

3 балла – все предложения в пересказе связаны разнообразными лексическими (лексические повторы, синонимы, антонимы и др.) и морфологическими (местоимения, наречия и др.) средствами.

2  балла –  не все предложения связаны  лексическими и морфологическими средствами.

  1. балл – в пересказе не используются лексические и морфологические средства связи предложений.

Логическая последовательность:

  1. балла – пересказ выстроен логически последовательно.
    1. балл – последовательность событий передана неверно, несмотря на правильно разложенные картинки.

Наличие элементов творчества:

  1. балла – наличие творческой составляющей в пересказе (описание мыслей главного героя, новые герои в рассказе и т.п.)

1 балла – отсутствие элементов творчества в пересказе (формальная замена третьего лица на первое).

Максимальный балл, который ребенок может получить за выполнение данной серии заданий – 21.

Анализ результатов обследования связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речиОбследование показало, что дети, чье речевое развитие соответствует

возрастной норме, в первой серии заданий легко справились с раскладыванием предложенных картинок для последующего пересказа прослушанного текста. В пересказе все дети соблюдали четкое структурное построение с соблюдением последовательности: начало, развитие действия, развязка.

Наиболее полно раскрыли содержание микротем сказки, которым соответствуют картинки, 40% детей. Остальные 50% пропустили описание эмоций яблони, когда ее захотел выкопать садовник. Один ребенок (10 %) неполно раскрыл первую микротему сказки, отметив только, что «упало с яблони яблоко».

В своем пересказе все дети использовали полноструктурные, развернутые предложения. Дети продемонстрировали умение соединять предложения разнообразными лексическими и морфологическими средствами. Они широко использовали лексический повтор(…вывалилосьсемечко. Зимойсемечколежало под снегом…), личные местоимения (…одно зернышко осталось.Онолежало в земле…)указательные местоимения (…Упало с яблони яблоко. Птицы прилетели и склевалиэтояблоко   яблоко.

), союзы (…С нее упало яблоко, птички его склевали, и семечки склевали.Ноодно семечко осталось в земле…), наречия (…А через несколько лет на этом месте выросло деревце.Однаждыпришел садовник…). Только у одного ребенка (10%) в пересказе есть два предложения, которые не связаны между собой никакими лексико-грамматическими средствами (В лесу росла яблоня. Яблоко упало на землю…).

Все дети соблюдали в своих пересказах четкую логическую последовательность, демонстрируя тем самым понимание причинно- следственных связей. Также никто из них не пропустил в своем пересказе ни одной микротемы.

При обследовании дошкольников с общим недоразвитием речи было выявлено, что в первой серии заданий более половины детей (60%) нуждались в помощи при раскладывании предложенных картинок для последующего пересказа прослушанного текста. Все дети затруднялись с выбором первой картинки и только благодаря предложению вспомнить, с чего началась сказка, а так же повторному прочтению первого предложения текста, могли выбрать верную картинку, а затем без затруднений разложить остальные в правильном порядке.

Только у 60% обследуемых детей пересказ имел структурное построение: были вступление, развитие действия и конец. Остальные дети не могли уловить сюжетную линию повествования. Два ребенка путались в последовательности событий, несмотря на правильно разложенные  картинки

Птица  достала  яблоко.  А  яблоко  упало  на  траву.»,  «И  потом    стали

лопатой его. И выросло семечко.»). Пересказ 50% детей содержал только основную информацию о событиях, описываемых в сказке, пересказ 30% детей сводился к простому перечислению событий. Только 20% детей смогли передать основную и дополнительную информацию о событиях. Шесть детей (60%) в своем пересказе пропустили микротемы сказки, тем самым нарушив цельность. Пересказ не был выстроен логически последовательно у 50% детей, они не продемонстрировали понимание причинно-следственных связей.

В своем пересказе дети чаще всего использовали простые неосложненные предложения. Многие предложения не были связаны между собой, однако некоторые дети продемонстрировали умение соединять предложения различными лексическими и морфологическими средствами. Так, например, 4 ребенка (40%) использовали личные местоимения(«А потомсадовникпришел и сказал «Это дерево мне пригодится». Потомонвыкопал…», «…азернышкоспряталось в траве. Потомонопролежало в земле под снегом.»), 9 детей (90%) часто использовали наречие «потом» («…выросла   яблоня.Потомсадовник    пришел   и   выкопал    яблоню…»,

«…яблоко упало.Потомприлетели птицы…»). Трое детей использовали лексический повтор(«С яблони упалояблоко. Птицы склевалияблокои семечко.», «С неѐ упалосемя. Птицы склевали этосемя…»). Один ребенок (10%) использовал указательное местоимение («С неѐ упало семя. Птицы склевалиэтосемя…»).

На основании вышеизложенного можно провести сравнительный анализ выполнения детьми предложенной серии заданий. Дети с нормальным речевым развитием показали хорошие результаты по всем критериям оценки выполнения представленных заданий. Дети с общим недоразвитием речи показали невысокие результаты при выполнении первой серии заданий. Низкие баллы большинство детей получили за информативность, логическую последовательность, цельность и поверхностную связность (см. Таблицу 1).

Таблица 1 – Сравнение результатов выполнения первой серии заданий на основании средних баллов

Критерии оценки

Средний балл (норма)

Средний балл (ОНР)

Правильность выложенной последовательности картинок

3,0

2,4

Четкое структурное построение пересказа

3,0

2,4

Информативность

2,4

1,9

Связность (поверхностная)

3,0

2,1

Логическая последовательность

2,0

1,5

Цельность

3,0

2,2

Наиболее наглядно разница возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи по критериям, представленным в Таблице 1, отражена на Рисунке 2.18.

Рисунок 2.18 - Сравнительная диаграмма выполнения первой серии заданий на основании средних баллов

На диаграмме:ось х:1 – правильность выложенной последовательности картинок; 2 – четкое структурное построение  пересказа;

3   –   информативность;  4 –   связность   (поверхностная);  5 – логическая последовательность; 6 – цельность;ось у:количество набранных баллов.

При выполнении второй серии заданий все дети с нормальным речевым развитием верно выбрали картинку из всех предложенных вариантов. Продолжение сказки дети придумывали логически правильно, что доказывало их опору на установленную ранее последовательность событий. Больше половины детей (60%) смогли придумать развернутое продолжение сказки, содержащее как основную, так и дополнительную информацию. Одна девочка добавила в сюжет новых героев, которые не представлены на выбранной картинке, благодаря чему, ее рассказ отличился большой информативностью, необычным сюжетом (Пришли к яблоне мальчик и девочка, и захотели съесть яблоко, но они были низкими, и до яблока не дотянулись. Потом они попросили садовника помочь им, и он собрал им яблоки.). Продолжение сказки у остальных детей (40%) было недостаточно развернутым, содержало только основную информацию.

Продолжая сказку, дети использовали полноструктурные предложения, и показали умение соединять их различными лексическими и морфологическими средствами. Они использовали лексический повтор (…выросла большая и дала многояблок. Садовник все лето собирал с нееяблоки), личные местоимения (На яблоне выросли яблочки. Садовник собралихв корзинку,…), союзы (…компот сделал.Ина всю зиму у него остались припасы.).

При выполнении второй серии заданий не все дети с общим недоразвитием речи верно выбрали картинку из всех предложенных вариантов. Один ребенок выбрал картинку, где изображено сломанное от ветра   дерево,   и   продолжил   сказку   одним   предложением,   сказав,  что:

«Человек порезал, и все листья улетели».Этот ребенок не продемонстрировал  понимание  последовательности  событий  в  сказке  и не

смог правильно выбрать картинку для продолжения сказки и, соответственно, логически верно продолжить сказку.

Продолжение сказки у многих детей, которые выбрали верную картинку, состояло так же из одного (у 60% детей) или двух предложений (у 20% детей) и были малоинформативными. Только один ребенок придумал продолжение сказки, состоящее из пяти неполных предложений, которые не были связаны между собой лексическими и морфологическими средствами, не имели логической последовательности. Это продолжение сказки было сравнимо с перечислением фактов, которые были связаны с предложенным сюжетом сказки и по смыслу подходили к еѐ возможному продолжению («Пересадил в другое место. Оставил навсегда. Ел, ел на зиму. И сушил яблоки. И помогал бабушке своей.»). Дети, чье продолжение сказки состояло из одного предложения, описывали выбранную ими картинку простым предложением(«Пришѐл к яблоне и сорвал с неѐ яблоки», «Оно выросло»,

«Потом он собирал там яблоки».).

Один из детей (10%), чье продолжение сказки состояло из  двух простых предложений, выбрал картинку верно, но свое продолжение сказки строил без опоры на нее. Само продолжение сказки было малоинформативным, а сказанные им предложения не были связаны между собой лексико-грамматическими средствами («Наступило лето, было жарко. Хозяин за яблоней ухаживал, поливал ее каждый день, не жалел воды для нее.»). Другой ребенок (10%) продолжил сказку двумя простыми предложениями, перечислив события. Предложения были связаны между собой лексическим повтором («Появились яблоки. Садовник собрал яблоки».) и являлись логическим продолжением ранее представленной последовательности событий. Но это продолжение сказки было таким же малоинформативным, как и другие.

Основываясь на вышеизложенном, можно отметить, что во второй серии заданий, направленной на выявление продуктивных возможностей создания   связного   высказывания   на   основе   заданной   сюжетной линии,

старшие дошкольники с нормальным речевым развитием показали хорошие результаты по всем критериям оценки выполнения представленных заданий. Дети с общим недоразвитием речи показали невысокие результаты при выполнении данной серии заданий. Низкие баллы большинство детей получили за информативность и поверхностную связность (см. Таблицу 2).

Таблица 2 – Сравнение результатов выполнения второй серии заданий на основании средних баллов

Критерии оценки

Средний балл (норма)

Средний балл (ОНР)

Выбор картинки

2,0

1,9

Логическая последовательность

2,0

1,9

Информативность

1,6

1,0

Связность (поверхностная)

3,0

1,2

Наиболее наглядно разница продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи по критериям, представленным в Таблице 2, отражена на рисунке 2.19.

Рисунок 2.19 - Сравнительная диаграмма выполнения второй серии заданий на основании средних баллов

На диаграмме:ось х:1 – выбор картинки; 2 – логическая последовательность; 3 – информативность; 4 –  связность (поверхностная);ось у:количество набранных баллов.

Выполняя третью серию заданий, дети с нормальным речевым развитием без труда выложили предложенные картинки в правильном порядке. Детский пересказ содержал вступление, развитие действия и конец. Все дети пропустили в своем пересказе ту часть текста, которая говорит о том, что «Катя (Миша) очень любит гулять в парке…». Однако стоит отметить, что все дети достаточно подробно раскрыли содержание рассказа, 50% (5 человек) пересказали наиболее близко к тексту. Два ребенка (20%) пропустили в своем пересказе причину отказа мамы от прогулки (у неѐ было много дел), поэтому в дальнейшем не до конца раскрылась причинно- следственная связь, которая заключалась в том, что ребенок решил помочь маме, чтобы поскорее пойти в парк. Остальные дети (80%) логически последовательно выстроили рассказ, не пропустив ни одной причинно- следственной связи между событиями.

У всех детей пересказ велся от первого лица, что соответствовало заданию, в процессе пересказа дети не переходили на третье лицо.

Пересказ детей содержал полные предложения с  однородными членами. Дети продемонстрировали умение соединять предложения различными лексическими и морфологическими средствами. Они активно использовали наречия (…даже играть не стал, вот-вот заплачу.Потомподумал-подумал…), личные местоимения (Я проснулся, встал, оделся, почистил зубы. Когда я пришел на кухню…; И тогда мне мама сказала: «Как быстро мы все дела сделали. Пойдем в парк!» И мы снейпошли в парк.), союзы (…полила комнатные цветы.Имама сказала…), лексические повторы (И тогда мне мама сказала: «Одевайся, пойдемв паркгулять». Я обрадовался, оделся, и мы пошлив парк.).

У троих детей (30%) в пересказе отмечались элементы творчества. Так, например, один ребенок передал эмоции, которых нет в тексте (Я обрадовался,…), а другой ребенок добавил новую информацию (…навел порядок: разложил игрушки по местам и полил комнатные цветыи помог маме остальные дела сделать.). Остальные дети (70%) формально меняли третье лицо на первое без свободной интерпретации рассказа с точки зрения главного героя.

Выполняя третью серию заданий, шесть детей с общим недоразвитием речи (60%) легко выложили последовательность предложенных картинок после прослушивания рассказа. Четверо детей (40%) не смогли сделать этого самостоятельно. Они меняли местами первую и последнюю картинки и только после повторного прослушивания первых предложений рассказа, дети исправляли свою ошибку.

Только у шести детей (60%) пересказ содержал начало, развитие действия и конец. В пересказе остальных детей не было четкого выделения вступления и развития действия. Все дети с общим недоразвитием речи, так же, как и дети с нормальным речевым развитием, пропустили в своем пересказе ту часть текста, которая говорит о том, что «Катя (Миша) очень любит гулять в парке…». Только двое детей смогли достаточно информативно пересказать прослушанный текст. Пересказ остальных детей сводился, в основном, к простому перечислению событий. Семь детей пропустили в своем пересказе причину отказа мамы от прогулки (у неѐ было много дел), поэтому в дальнейшем не раскрылась причинно-следственная связь, которая заключалась в том, что ребенок решил помочь маме, чтобы поскорее пойти в парк. Никто из детей не отметил в своем пересказе, что ребенок решил помочь маме, чтобы быстрее пойти в парк. Один ребенок в своем пересказе неверно отразил часть сюжетной линии («…поиграла чуть- чуть, потом погрустила, потом в угол села…»). Таким образом, никто из детей не продемонстрировал понимание причинно-следственных связей в прослушанном рассказе.

Не все дети пересказывали текст от первого лица. У шести детей (60%) велся от первого лица, что соответствовало заданию. Один ребенок (10%) начал свой пересказ с неполных предложений, в которых пропущено подлежащее, из-за чего не было ясно, от какого лица ведется рассказ, затем перешел на третье лицо («…онапошла…»), а затем использовал местоимение

«мы», то есть закончил пересказывать историю от первого лица. Еще двое детей (20%) так же начали свой пересказ с неполных предложений без подлежащего, а затем перешли на третье лицо («…Ионвзял и посадил  их…»,

«Плачетон…»). Один ребенок (10%) использовал в своем пересказе только неполные предложения без подлежащего. Многие предложения в пересказе этого ребенка состояли только из сказуемого («Проснулась. Захотела  пойти в парк. Обиделась. Убралась. И пошли в парк.»). Таким образом, 40% детей не справились с заданием пересказать текст от первого лица.

Пересказ детей содержал как полные, так и неполные предложения. Не все дети продемонстрировали умение соединять предложения различными лексическими и морфологическими средствами. Не все предложения в пересказах детей были связаны с помощью этих средств, у четверых детей (40%) все предложения в пересказе не были связаны между собой с помощью лексико-синтаксических средств. Однако стоит отметить, что половина обследуемых    для    связи    предложений    активно    использовала  наречие

«потом» («…даже играть не стала.Потомя прибралась на полке…», «…Ипотомя обиделась.»), один ребенок использовал наречие «тогда» («…Тогда я обиделась и села в угол…»).

Только у одного ребенка в пересказе был элемент творчества. Один ребенок добавил в свой пересказ новую информацию («…Захотел я пойти гулять со своим другом Даней. У меня друг Даня есть.Мама сказала…»). Стоит отметить, что в целом он выразительно пересказывал текст, использовал логические ударения. У остальных детей (90%) не было элементов свободной интерпретации рассказа с точки зрения главного героя.

Таким образом, можно сделать вывод, что при выполнении третьей серии заданий, направленной на выявление умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления, дети с нормальным речевым развитием показали хорошие результаты по большинству критериев оценки выполнения представленных заданий. Наименьшее количество баллов эти дети получили за наличие в пересказе элементов творчества. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи показали невысокие результаты при выполнении последней серии заданий. Низкие баллы большинство детей получили за информативность, поверхностную связность, наличие элементов творчества (см. Таблицу 3).

Таблица 3 – Сравнение результатов выполнения третьей серии заданий на основании средних баллов

Критерии оценки

Средний балл (норма)

Средний балл (ОНР)

Правильность выложенной последовательности картинок

3,0

2,6

Четкое структурное построение пересказа

3,0

2,4

Информативность

2,8

1,7

Грамматическое оформление

3,0

2,4

Связность (поверхностная)

3,0

2,0

Логическая последовательность

2,0

1,9

Наличие элементов творчества

1,3

1,1

Наиболее наглядно разница умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления у детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи по критериям, представленным в Таблице 3, отражена на Рисунке 2.20.

Рисунок 2.20 - Сравнительная диаграмма выполнения третьей серии заданий на основании средних баллов

На диаграмме:ось х:1 – правильность выложенной последовательности картинок; 2 – четкое структурное построение  пересказа;

3 – информативность; 4 – грамматическое оформление; 5 – связность (поверхностная); 6 – логическая последовательность; 7 – наличие элементов творчества;ось у:количество набранных баллов.

Проанализировав выполнение всех заданий детьми по указанным категориям можно провести сравнение итогов по трѐм сериям заданий (см. Таблицу 4).

Таблица 4 – Сравнение результатов выполнения всех серий заданий на основании средних итоговых баллов

Серия заданий

Категория обследованных детей

Норма

ОНР

1 серия

18,4

14,0

2 серия

10,6

7,3

3 серия

20,1

14,5

Как видно из сравнительной Таблицы 4, дети с общим недоразвитием речи  в  целом  хуже  справились  с  предложенными  заданиями,  чем  дети  с

нормальным речевым развитием. Разница в качестве выполнения трех серий заданий в целом представлена на Рисунке 2.21.

Рисунок 2.21 - Сравнительная диаграмма выполнения всех серий заданий на основании средних итоговых баллов

На диаграмме:ось х:1 серия - обследование возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации; 2 серия - обследование продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии; 3 серия - обследование умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления;ось у:количество итоговых набранных баллов.

Таким образом, на основе обобщения полученных экспериментальных данных можно сделать вывод о том, что повествовательные высказывания обследованных групп детей качественно отличаются друг от друга.

Было установлено, что дети с нормальным развитием речи имеют достаточную степень владения связным повествовательным высказыванием.Это отражается в следующем:

Повествовательные высказывания детей с общим недоразвитием речи значительно отличаются от высказываний детей с нормальным речевым развитием. Создание связных повествовательных высказываний у данной категории детей сопровождается характерными трудностями:

ГлаваIII. Методические рекомендации по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

Направления работы по формированию связного повествовательного высказывания дошкольников с общим

недоразвитием речи

Связная речь, в том числе и связное повествовательное высказывание, относится к отдельному виду речемыслительной деятельности. Она играет большую роль в развитии и дальнейшем становлении личности ребенка. Развитие связного повествовательного высказывания особенно важно в дошкольном возрасте, так как имеет непосредственную связь с умственным развитием ребенка. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи имеют значительные трудности при репродуцировании связного повествовательного высказывания. В дальнейшем это может отрицательно повлиять на коммуникативную, речемыслительную деятельности, ограничивать познавательные возможности, а также препятствовать усвоению грамоты.

На основе концептуальных положений, сформулированных в трудах Алексеевой М.М. [1], Бабиной Г.В. [2], Бородич А.М. [6], Воробьевой В.К. [11], Любимовой М.М. [31], Львова М.Р [30] Соломенниковой Л.И. [39], Яшиной Б.И. [1] нами были выделены основные направления работы по развитию связного повествовательного высказывания у дошкольников. Работу по предложенным направлениям рекомендуется проводить при обучении дошкольников анализу первичного текста, построению на этой основе малой смысловой программы вторичного текста и созданию текста – пересказа.

  1. Анализ первичного текста

А)Обучение пониманию четкого структурного построения текста.

Для любого повествовательного высказывания характерно четкое структурное построение: начало, развитие действия и развязка. На этапе анализа первичного текста детям необходимо понимать структуру услышанного ими произведения и выделять его основные части. Первоначально следует объяснить дошкольникам, с чего начинался  рассказ, о чем говорилось потом, и как закончилась история. Постепенно к разбору структуры текста привлекаются дети. На начальном этапе работы необходимо использовать внешнюю опору в виде серии сюжетных картинок по прочитанному произведению.

Примеры упражнений для отработки понимания структурного построения текста:

Пониманию наличия в любом тексте начала, середины и конца так же способствует прослушивание деформированных рассказов и их исправление после ознакомления с оригиналом. В деформированных рассказах может отсутствовать начало, развитие действия или развязка, события могут быть представлены в другой последовательности. Для данного вида заданий необходимо подбирать такие произведения, чтобы в них наиболее четко выделялась хронологическая последовательность событий. В таком случае при прослушивании деформированного текста дети будут легко определять нарушенную последовательность событий или отмечать недостающие  части и исправлять ошибки.

Б)Развитие способности усваивать цельное содержание текста на основании анализа его микротем.

Выделение микротем в тексте необходимо для полноты передачи содержания произведения, отсутствия пропусков важных моментов, нарушающих логику изложения. Для того чтобы сформировать умение пересказывать текст, не нарушая его цельность, на этапе анализа первичного текста следует опираться на серии сюжетных картин, в которых каждая картинка соответствует определенной микротеме. С детьми проводится беседа по прослушанному тексту, в ходе которой необходимо ответить на вопросы о том, какие события и в какой последовательности описываются в произведении. Внешняя опора на микротемы в виде картинок и их оречевление в результате беседы способствуют усвоению полного содержания предложенного текста.

В)Развитие умения выделять в тексте субъекты и предикаты.

Важным моментом для понимания первичного текста является вычленение субъекта и того, что сообщается о данном субъекте (предикат). Работа над анализом микротем помогает выделить субъекты и предикаты. Прослушав текст, и проанализировав сюжетные картинки, дети будут иметь полное представление о героях прослушанного рассказа или сказки и о событиях, которые с ними произошли. Представление необходимо закрепить, опираясь на схемы, предложенные В. К. Воробьевой [11], в которых наглядно можно представить героя и то, что с ним происходило.

Схематичное обозначение персонажа и его действий можно придумывать вместе с детьми, что будет способствовать лучшему запоминанию отдельных моментов анализируемого текста. Пример такого схематичного обозначения представлен на Рисунке 3.1.

Рисунок 3.1

Подобные схемы можно фиксировать под соответствующими сюжетными картинками. Такая работа может лечь в основу построения программы связного повествовательного высказывания.

Д)Выделение главной мысли текста

Важным показателем понимания прослушанного текста является правильное выделение главной мысли. Чтобы выделить главную мысль, необходимо осознать ее в общем потоке информации, абстрагировавшись от конкретного воплощения этой мысли в сюжете. Чтобы научить детей выделять главную мысль произведения во время обсуждения сюжета следует ставить вопросы, направленные на осмысление событий и поступков персонажей. Почему этот герой поступил так, а не иначе? К чему привел его поступок? Очень важно соотносить события в произведении с ситуациями в реальной жизни и таким образом еще раз проанализировать замысел произведения. Для того чтобы дошкольникам было проще выявить главную мысль текста, материалы подбираются таким образом чтобы в них встречались знакомые герои или персонажи с ярко проявляющимися чертами характера и очевидными мотивами поступков. К самостоятельному анализу событий и выделению главной мысли произведения детей необходимо подводить постепенно путем сокращения количества наводящих вопросов.

  1. Работа, направленная на создание вторичного текста А)Обучение построению программы высказывания

Для создания развернутого, последовательного и связного пересказа текста необходимо создать план высказывания. Наилучшим способом программирования его содержания является работа по  наглядным схемам, так как благодаря им легко устанавливаются основные смысловые звенья произведения и последовательность происходящих событий.В качестве наглядной схемы могут выступать:

Серии сюжетных картин являются хорошей наглядной моделью структуры связного повествовательного высказывания. При восприятии таких картин дети концентрируют внимание на развитии  сюжета, персонажах и последовательности их действий. Помимо этого использование внешних опор создает большую мотивацию, так как демонстрируется не просто картинка, а картинка с продолжением, что вызывает повышенный интерес у дошкольников. При рассматривании последовательности картин по прослушанному тексту дети еще раз переживают события произведения, что способствует лучшему пониманию и запоминанию услышанного.

Схематичная зарисовка сюжета будет полезна в том случае, когда к выбранному тексту для пересказа нет набора сюжетных картин. Основываясь на рекомендациях Соломенниковой Л.И. [39] можно во время обсуждения содержания прослушанного произведения зарисовывать условные схемы- модели сюжета по мере перехода от одной микротемы к другой. Таким образом, постепенно будет создаваться план будущего пересказа. На последующих занятиях дети сами могут по очереди схематично фиксировать микротемы произведения. Такой прием будет способствовать наиболее быстрому запоминанию текста и в дальнейшем  цельному, последовательному и информативному его воспроизведению.

Работа с пиктограммами похожа на схематичную зарисовку сюжета. Однако в этом случае каждую микротему записывают с помощью одного условного обозначения. Для этого вместе с детьми озаглавливают каждую микротему или описывают ее одним предложением, после чего придумывают условное обозначение. Можно отдельно выделить и зафиксировать с помощью пиктограммы особо значимые моменты текста. Целесообразно повторить план будущего пересказа для его закрепления в памяти у детей.

Ниже приведен пример (см. Рисунок 3.2) последовательности пиктограмм к рассказу «Помощница» Н.М. Павловой с фиксацией микротем и особо важных моментов сюжета.

Рисунок 3.2

Девочка любит гулять в парке."Увидела хорошую погоду и попросила пойти гулять."Отказ мамы."Расстройство."Идея."Помощь."Награда.

Б)Развитие умения отбирать необходимую лексику для пересказа.

При создании информативного высказывания большую роль играет подбор слов и фраз, необходимых для точной передачи сюжета.

При подготовке к пересказу необходимо вместе с детьми отметить те слова и фразы, которые обязательно нужно использовать при пересказе. Дошкольникам будет проще вспомнить и подобрать нужные слова, если работа будет вестись с опорой на серию сюжетных картинок по данному произведению.Для этого можно использовать следующие задания:

Детям предлагается вспомнить как можно больше действий, которые совершил герой произведения, и перечислить их по каждой сюжетной картинке. Можно предложить вспомнить всех персонажей, которых встретил главный герой на своем пути. Формулировка задания будет меняться в зависимости от сюжета представленного произведения. Слова, которые вспомнят дети, фиксируются в виде схем или пиктограмм под соответствующими картинками и служат дополнительной внешней опорой при составлении пересказа.

Детям предлагается вспомнить и подобрать глаголы, которые будут обозначать   окончание   действия.   Педагог   называет   начало   действия,   а

ребенок – его продолжение и окончание, опираясь на прослушанный текст и соответствующую сюжетную картинку. Например:

Взрослый:Утром Миша проснулся и …

Ребенок:Посмотрел в окно.

Таким образом, ребенок не только вспоминает нужное слово или фразу, но и слышит образец предложения, который может применить во время своего пересказа.

Дошкольников просят внимательно посмотреть на одну из сюжетных картинок и послушать определенный ряд слов. Из предложенного ряда необходимо выделить те слова, которые подойдут для пересказа, и те, которые не соответствуют сюжету. Подходящие слова-опоры фиксируются под картинкой в виде схем или пиктограмм. В дальнейшем при пересказе дети могут опираться на эти подсказки, тем самым достаточно информативно раскрывая сюжетную линию. Данное задание также подготавливает дошкольников к развитию поисковой деятельности, направляют их внимание на отбор необходимых языковых средств, которые будут адекватны как в смысловом, так и в синтаксическом отношении их речевого сообщения.

Необходимо уделять внимание анализу и обсуждению детских пересказов. По ходу коллективного обсуждения пересказа дети должны вносить дополнения, уточнения, указывать на неточности и ошибки в употреблении слов или словосочетаний, допущенные в услышанном пересказе. Благодаря такому обсуждению появляется еще одна возможность для отработки умения подбирать лексемы, правильно употреблять словоформы. Детей следует побуждать участвовать в обсуждении при помощи вопросов. Например:Правильно ли сказал Женя, что семечко закопалось  в  землю?  Как  можно  сказать  точнее?Подводя  итог анализа

детских пересказов, педагог дает конкретные   советы, которыми могут воспользоваться остальные дети.

В)Обучение реализации связности при создании высказывания.

Одним из главных критериев, по которым оценивается детский пересказ, является поверхностная связность, поэтому при работе над повествовательным высказыванием необходимо уделить особое внимание формированию умений создавать именно связное высказывание.

Сначала необходимо закрепить у детей представление о том, что любой рассказ можно начать по-разному («Как-то раз…», «Однажды…», «Жили – были…», «Дело было весной…» и т.п.). На первых этапах работы педагог может сам, давая зачин пересказу, предлагать детям продолжить его («Однажды утром…»). Затем дошкольников просят подобрать подходящее слово или фразу для начала пересказа.

Дети должны усвоить, что в самом повествовании встречаются специальные слова, которые помогают переходить от одной части повествования к другой и постепенно развивать сюжетную линию («И тогда…», «И вот…», «Вдруг…» и т.п.). Эти специальные слова можно подсказывать на начальных этапах обучения. Так, например, во время пересказа по сюжетным картинкам, педагог сам озвучивает переход от одной сюжетной картинки к другой словами-связками («Потом…» «Тогда…», и т.п.). На последующих этапах детям предлагается это самостоятельно выбрать необходимое слово или фразу.

Для формирования других способов связи предложений в тексте, а именно использования лексического повтора, можно воспользоваться схемами, предложенными В.К. Воробьевой [11]. Эти схемы наглядно демонстрируют так называемую смысловую дружбу между предложениями. Они позволяют детям понять, что при пересказе нужно продолжать свое высказывание, отталкиваясь от того, что уже было сказано.

Пример такой схеме по началу сказки К.Д. Ушинского «История одной яблоньки» представлена на Рисунке 3.3.

Рисунок 3.3

Подобные схемы на первых этапах комментируются и заполняются педагогом, а затем дети делают это самостоятельно. Самостоятельное заполнение схем позволяет закрепить представления о средствах связи между предложениями и между частями высказывания.

  1. Работа над творческой составляющей повествовательного

высказывания

Творческий пересказ представляет собой некую  трансформацию текста, которая помогает переосмыслить или лучше  понять произведение, что является особенно ценным на занятиях с дошкольниками с ОНР. Для последовательного развития умений творческого пересказа у данной категории детей можно использовать следующие виды работы:

товарищей и придумывать как можно больше различных рассказов с одинаковым началом.

Такое задание является более сложным, так как оно предполагает выделение темы рассказа, понимание причинно – следственных отношений, установление причины развернувшихся событий и ее оформление в связный зачин. Такой вид работы продуктивно осуществлять во время групповых занятий, придумывая, как и в первом задании, различные зачины к одному рассказу.

если они хорошо поняли сюжетную линию и обстоятельства, в которых происходили события. В качестве творческих дополнений в пересказе могут выступать:

а)  Новый персонаж

Нового персонажа в сюжетную линию вводит педагог. Он предлагает детям поразмыслить над тем, какую роль будет выполнять этот герой, что он будет делать. Например:Давайте представим, что садовник шел по лесу вместе со своим сыном. Как вы думаете, что мог делать мальчик, когда садовник стал выкапывать яблоньку?Подобными наводящими вопросами педагог лишь подсказывает направление мысли, возможности развития сюжета. После обсуждения роли нового персонажа в тексте детям можно предложить послушать новый пересказ с творческим дополнением, а затем повторить его.

В дальнейшем дошкольники могут сами вводить новых персонажей в предложенные сюжеты и таким образом творчески дополнять свои пересказы.

б)  Включение событий, выходящих за рамки текста

Такой вид творческого пересказа предполагает расширение сюжетной линии за счет добавления эпизодов с описанием каких-либо действий или событий. К такому виду работы педагог подводит детей наводящими вопросами. Например:Давайте с вами подумаем, а как же садовник пересаживал дерево в свой сад? Что он для этого сделал? (по рассказу Ушинского К.Д. «История одной яблоньки») Автор ничего не рассказал нам, откуда же Чука приносила вату, травинки, трамвайные билетики для своего домика? Давайте сами придумаем, где же она могла найти все это? (по рассказу Н.И. Сладкова «Домик-люлька»). Отвечая на вопросы, дети обогащают сюжетную линию новыми деталями и уточнениями.

Такой пересказ является самым сложным, так как предполагается не только грамматическая перестройка текста, но и внесение изменений в содержание. Данное задание нужно предлагать только тогда, когда дети достаточно хорошо запомнят и осмыслят произведение.

Чтобы успешно справиться с заданием, ребенку необходимо мысленно поставить себя на место героя рассказа, понять его характер, мотивы определенных действий, а именно посмотреть на события его  глазами. В этом может помочь небольшая предварительная беседа, во время которой идет подробное обсуждение героя произведения, от лица которого необходимо пересказать сюжет. Важно выделить отличительные черты этого персонажа, после чего можно проговорить его некоторые фразы с характерной интонацией. Такой прием поможет на время перевоплотиться в героя произведения.

Стоит отметить, что для данного вида работы необходимо подбирать такие тексты, в которых персонажи будут обладать яркими чертами характера (русские народные сказки «Заяц – хваста», «Лиса и Козел», рассказ Л. Н. Толстого «Косточка» и др.).

На начальных этапах работы педагогу важно образец такого пересказа. После беседы и прослушанного образца у детей сложится четкое понимание того, что от них требуется при выполнении задания. Коллективное обсуждение детских пересказов поможет постепенно усовершенствовать данный вид работы над произведением.

Общие рекомендации, которых стоит придерживаться при обучении старших дошкольников созданию и развертыванию малой смысловой программы вторичного текста:

  1. Рекомендации по выбору произведений, используемых в работе по формированию связных повествовательных высказываний:

а) В начале обучения необходимо отбирать для  пересказа такие тексты, которые хорошо знакомы детям. Новые тексты нужно вводить постепенно.

б) Тексты, отобранные для пересказа должны иметь четкое композиционное построение и хорошо выраженную последовательность событий.

в) Произведения для пересказа должны иметь достаточно динамичный сюжет.

г) Язык произведений не должен содержать сложных грамматических форм, длинных и сложных предложений с причастными и деепричастными оборотами.

д) В сюжете произведения должны быть хорошо знакомые персонажи и герои с ярко выраженными чертами характера.

е) Желательно, чтобы тексты, выбранные для пересказа, содержали прямую речь.

ж) Произведения, с которыми будут работать дети, обязательно должны иметь воспитательскую ценность для развития нравственных качеств дошкольников.

  1. Рекомендации для педагога:

а) Перед зачитыванием текста для пересказа обязательно нужно проводить вступительную беседу с объяснением незнакомых слов, которые встретятся в тексте. Такая подготовка значительно облегчит детям восприятие произведения.

б) Текст, незнакомый  для  дошкольников,  зачитывается педагогом без установки на последующий пересказ. Это позволит детям целостно воспринять произведение, не сосредотачивая внимания на запоминании отдельных моментов.

в) При возникновении затруднений у детей во время пересказа, рекомендуется использовать подсказку слов или фраз. Вспомогательные вопросы и исправление ошибок лучше использовать после пересказа, чтобы не нарушать его плавность.

г) Детские пересказы необходимо оценивать: обязательно поощрять старание, отметить как положительные стороны, так и недочеты. Также важно давать конкретные советы, которыми ребенок в дальнейшем может воспользоваться, тем самым улучшив качество своего пересказа.

д) Полезно привлекать детей к оценке пересказов своих товарищей. Подключаясь к анализу пересказов, дошкольники не только учатся тактично высказываться о достоинствах и недостатках в ответах товарищей, но и отмечать для себя некоторые моменты, которые стоит учитывать в собственных пересказах.

Предложенные направления работы и рекомендации по их реализации встраиваются в общую систему коррекционных занятий, направленных на формирование различных составляющих речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключение

Связная речь, является самостоятельным видом речемыслительной деятельности. Овладение связной речью, в том числе связным повествовательным высказыванием, имеет большое значение для развития и дальнейшего становления ребенка как личности.

Проблему связных высказываний изучали многие исследователи (Глухов В.П., Воробьѐва В.К., Тихеева Е.И., Ткаченко Т.А, Филичева Т.Б.и др.). Все они сходились во мнении, что в становлении и развитии связных повествовательных высказываний детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи важна роль специального воспитания и обучения. Большинство дошкольников с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при создании связного высказывания. У таких детей нет достаточного уровня владения связной речью, который важен для полноценного обучения в школе. В дальнейшем это может негативно отразиться на познавательных возможностях таких детей, а также ограничивать их коммуникацию.

Выявление состояния монологической речи занимает значительное место при обследовании речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи. Своевременное выявление трудностей и дальнейшее использование в логопедической работе эффективных коррекционных методик позволяет успешно решить проблему формирования связных монологических высказываний.

На основе обобщения материалов проведенного исследования нами были сделаны следующиевыводы:

  1. Анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования позволил определить подходы к разработке методики обследования и формирования связного повествовательного высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  1. На основе анализа специальной литературы разработаны материалы и методика обследования связного повествовательного высказывания у детей старшего дошкольного возраста, которая включила три серии заданий:
    1. Обследование возможностей смыслового восприятия и репродуцирования текстовой информации.
    2. Обследование продуктивных возможностей создания связного высказывания на основе заданной сюжетной линии.
    3. Обследование умений репродуцирования текстовой информации в условиях творческого ее переосмысления.

  1. По данным анализа материалов констатирующего эксперимента было установлено, что дошкольникам с общим недоразвитием речи свойственны типологические проявления трудностей создания связных повествовательных высказываний, что результируется в следующем:

  1. На основании обобщения результатов констатирующего эксперимента было отмечено, что дети с нормальным развитием речи продемонстрировали достаточную степень владения связным повествовательным высказыванием, что отразилось в следующем:

  1. Предложены направления работы и рекомендации  по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи связного повествовательного высказывания:
    1. Анализ первичного текста.
    2. Работа, направленная на создание вторичного текста.
    3. Работа над творческой составляющей повествовательного высказывания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

- 400 с.

  1. Бабина Г.В. Трансформационная переработка текстового материала школьниками с нарушениями речи // Специальное образование. – Екатеринбург:Федеральное государственное бюджетное образовательноеучреждение высшего профессионального образования «Уральскийгосударственный педагогический университет», 2011, №3, С. 6-14.
  2. Баранник Д. Х. Устная монологическая речь.Автореферат докт. дис.// Киев, 1970.
  3. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного  речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : Дис. ... канд. пед. наук.Москва, 1996. – 177 c.
  4. Бизикова О.А Развитие монологической речи у дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. — Нижневартовск: Изд-во Нижне- варт. гос. ун-та, 2014. — 235 с.
  5. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981., 256 с.
  6. Брандес М.П..Cтилистика текста. - М.: Прогресс-Традиция;  ИНФРА-М, 2004. – 416 с.
  7. Вербицкая, М. В. Теория вторичных текстов: дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.04. – М. : б. и., 2000. – 312 с.
  8. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1978.
  9. Винокур Т.Г. Монологическая речь // Лингвистический энциклопедический словарь.М., 1990.

  1. Воробьѐва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие. – М.: Астрель, 2005. – 159 с.

12.Ворошнина Л.В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дис. ... канд.пед.наук.

- М., 1978. - 20 с.

  1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М: КомКнига, 2006. — 144 с.
  2. Глухов В. П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.
  3. Глухов В.П. Изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Вестник Московского государственного гуманитарного университета им.М.А. Шолохова. Педагогика и психология М.: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет им.М.А. Шолохова", №1, 2014, С. 89-97
  4. Глухов В.П. Формирование навыков связных высказываний у детей с системным недоразвитием речи // Среднее профессиональное образование, М.: Автономная некоммерческая организация Редакция журнала Среднее профессиональное образование, №4, 2014, С. 38-41
  5. Доблаев, Л. И. Логико-психологический анализ текста / Л. И. Доблаев. – Саратов : Изд-во Саратовского университета, 1969. – 171 с.
  6. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности/И. А. Зимняя. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
  7. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации).-М.: Наука, 1976 б, с.57-64.

  1. Истомина З.М. Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника // Изв.АПН РСФСР. 1966. - Вып. 81.  - С. 139-168.
  2. Карасик, В. И. Типы вторичных текстов // Языковая личность : проблемы обозначения и понимания / В. И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 1997. – С. 69-70.
  3. Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно – повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. // Нарушение речи у дошкольников.Сост. Р.А. Белова-Давид. М.: Просвещение, 1972.-е. 181-199.
  4. Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук.М., 1982.- 24 с.
  5. Ладыженская Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу // Характеристика связной речи детей 6-7 лет / Под ред.Т.А. Ладыженской. - М., 1979.
  6. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. // М., «Педагогика», 1974. – 256 с. + 8 с. Вкладки
  7. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностанному.//Изд-во Москов. Ин-та, 1970.
  8. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста.

- М.: МГПИИЯ, 1974. - Ч. 1. - С. 169-172.

  1. Леушина А.М. Развитие связной речи дошкольников // Ученые зап.: ЛГПИ им.А.И.Герцена. - Т. 35, 1941.
  2. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М., 2002. – 686с.М: КомКнига, 2006. — 144 с.
  3. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.№ 2121

«Педагогика и методика нач. обучения».—М.: Просвещение, 1979. — 431 с., ил.

  1. Любимова М.М. Концептуальный анализ текста при его озаглавливании школьниками с нарушениями речи/ Международный конгресс по когнитивной лингвистике (26-28 сентября 2006 г.): сборник материалов. – Тамбов: Изд.ТГУ им. Г.Р.Державина, 2006.
  2. Нечаева, О. А. Функционально-смысловые типы речи (повествование, описание, рассуждение): дис. д-ра наук // М., 1975.
  3. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможности еѐ формализации (на материалах научно-технических текстов).Диссерт. . докт. филолог, наук. Москва, 1983. - 342 с.
  4. Олешков М.Ю. Основы функциональной лингвистики: дискурсивный аспект: учеб. пособие для студентов фак. рус. яз. и лит. / авт.- сост. М.Ю. Олешков: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. – Нижний Тагил, 2006. - 146 с.
  5. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с, ил.
  6. Репина Т.А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии.1959. - № 1. - С. 127-140.
  7. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин: Дис. канд.пед.наук. - М., 1987. - 133 с.
  8. Солганик Г. Я. Стилистика текста. Учебное пособие. — М.: Флинта: Наука, 1997. — 256 с.
  9. Соломенникова Л. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи//Дошкольное воспитание.1999. № 4, С. 54 - 59.
  10. Сотова, И. А. Дифференцированное обучение устному пересказу  как особому виду творческой деятельности/И. А. Сотова, Е. Л. Парфенова // Русский язык в школе: научно-методический журнал. –2012 . –№ 8 .–С. 8-13.
  11. Сунцова Н.Л. Лингвистическая модель порождения вторичного текста: Автореф. . канд. филол. наук.М., 1995. — 22 с.

  1. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –– М.: Просвещение, 1981
  2. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. // М.: Изд-во Института Психотерапии.2001. – 256 с.
  3. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.: ил.
  4. Ушинский К. Д. Родное слово: Кн. для учащих//Собр. соч. – М., 1948. -Т.6. С.267-268.
  5. Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1977. – 239 с.
  6. Филичева Т.Б, Туманова Т.В, Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.Программно- методические рекомендации / М.: Дрофа, 2010. – 189 с.
  7. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. – М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
  8. Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. — М., Учпедгиз., 1957.
  9. Якубинский Л.П. О диалогической речи.//Русская речь/Под ред. Л.В.Щербы. Издание фонетического института практического изучения языков, 1923.- с. 96-195.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОГО МОНОЛОГИЧЕСКОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2. Логопедическая работа по формированию связного речевого высказывания дошкольников с общим недоразвитием речи

3. Межанализаторное взаимодействие старших дошкольников с общим недоразвитием речи

4. ПРОПЕДЕВТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

5. Изучение особенностей коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

6. Развитие операций словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

7. Процесс обследования звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

8. Исследование возможностей формирования монологического высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи

9. Особенности формирования осознанного программирования высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

10. Особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи