Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….       3

ГЛАВАI. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы организации………………………………………………………………………..8

Факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения….19

Специальные условия, способствующие более успешному овладению программным материалом по учебным предметам детьми с ОВЗ…………...26 Выводы поI главе…………………………………………………………..28ГЛАВАII.ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ ОВЛАДЕНИЯ ПРОГРАММЫМ МАТЕРИАЛОМ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ УЧАЩИМИСЯ 3-Х

КЛАССОВ С ОВЗ

Организация и методика проведения констатирующего исследования……………………………………………………………………..32

Характеристика участников эксперимента…………………………...36

Результаты и выводы констатирующего исследования………….….42 Выводы поII главе……………………………………………………....…46ГЛАВАIII.ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения………………………….47

Организация, методика и выводы контрольного исследования…….52 Выводы поIII главе………………………………………………………...63ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………..….64 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ…………………………………………….67

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития системы образования в Российской Федерации (далее РФ) особое значение приобретает трудность обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в условиях инклюзивного обучения. Такого рода сложности многообразны и связаны с адаптацией ребенка к условиям образовательной организации, с вхождением в коллектив, с установлением контакта со сверстниками и учителем, а также одной из важных проблем является овладение программным материалом по различным учебным предметам. Все эти трудности связаны с особенностями психофизического развития детей с ОВЗ [10].

Как показывают исследования ученых (Л.Н. Выготский, В.И. Лубовский, С.В. Петрушин, Н.М. Назарова, И.Г. Еременко, Н. М. Барская, В.А. Пермякова, В.Г. Петрова, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, П.Г. Тишин, В.В. Эк, А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов и др.) и анализ педагогической практики, учащиеся с ОВЗ имеют низкую степень самостоятельности. Своеобразие протекания психических процессов, особенности их практической деятельности не позволяют детям данной категории усваивать в должной мере знания, овладевать способами их приобретения, переработки и применения на практике. Учащимся с ОВЗ свойственно неумение направлять свои усилия на решение поставленной задачи, осмысливать ее, определять способ выполнения и производить необходимые действия. Недостаточная сформированность навыков самостоятельной работы отрицательно сказывается на темпах и результатах продвижения школьников в учебной деятельности, а также уровне их познавательной активности. В связи с этим возникает потребность в поиске новых, более эффективных путей формирования знаний, умений и навыков, а главным образом – способов осуществления самостоятельной   деятельности.

В связи с этим необходимо создать специальные условия, способствующие более успешному овладению детьми с ОВЗ школьными предметами.

Одним из таких условий является осуществление индивидуально- дифференцированного подхода к каждому ребенку с ОВЗ в классе и обеспечение его на уроках дополнительным, специально разработанным дидактическим и наглядным материалом.

Тема исследования:«Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования».

Объект исследования:процесс обучения русскому языку учащимися 3-х классов.

Предмет исследования:психолого-педагогические условия осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения.

Проблема исследованиязаключается в  поиске наиболее эффективных путей обучения русскому языку учащихся начальных классов с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.

Цельюданного исследования является применение индивидуально- дифференцированного подхода к учащимся начальных классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного образования.

Гипотеза исследования:мы предполагаем, что организация индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся 3-х классов с ОВЗ будет способствовать более успешному усвоению ими программного материала по русскому языку. Также, мы считаем, что овладение детьми грамматикой и правописанием происходило бы успешнее если обучение будет осуществляться на основе теории Гальперина П.Я. о поэтапном формировании умственных действий. На наш взгляд повышению эффективности обучения   русскому языку   будут служить   дополнительные

визуальные подсказки, представленные на отдельных карточках, по всем правилам, осваиваемыми учащимися 3-х классов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы решались следующиезадачи:

  1. рассмотреть проблему обучения учащихся младших классов с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования;
  2. изучить уровень овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВЗ;
  3. применить индивидуально-дифференцированный подход к учащимся 3-х классов с ОВЗ на уроках русского языка в условиях инклюзивного обучения;
  4. проверить эффективность проделанной нами работы.

Методы исследования:изучение и анализ литературы по проблеме исследования, изучение опыта работы учителей начальных классов по организации обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; констатирующий эксперимент, направленный на изучение уровня овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-х классов с ОВ;, обучающий эксперимент, направленный на апробацию созданных специальных условий обучения русскому языку учащихся с ОВЗ в младших классах в условиях инклюзивного образования; контрольный эксперимент, направленный на определение эффективности проделанной работы; качественный и количественный анализ результатов.

Методологические подходык проведению исследования включают:

Положения,  выносимые  на защиту:

  1. Дети с ОВЗ нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе в процессе овладения учащимися русским языком в условиях инклюзивного образования.
  2. Наиболее успешно дети будут осваивать русский язык, основываясь на теориюП.Я. Гальперина [13].
  3. Дети с ОВЗ нуждаются в дополнительных визуальных подсказках при овладении грамматикой и правописанием начальных классов, которые могут быть представлены на специально подготовленных карточках.

Научная новизнаисследования заключается в том, что получены дополнительные данные о трудностях овладения программным материалом по русскому языку учащимися 3-их классов с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; уточнены причины возникающих трудностей (отсутствие стойкой положительной мотивации, затруднение в ориентировке и анализе заданий, осмысление условий их выполнения).

Представлена модель использования дополнительных визуальных подсказок по всем правилам и орфограммам, изучаемым в 3-х классах, основанная на теории П.Я. Гальперина на поэтапном формировании умственных действий [13].

Практическая значимостьзаключается в подготовке системы индивидуальных карточек с видимыми визуальными подсказками на все правила, изучаемые на уроках русского языка детьми в 3-ем классе.

Организация исследования:эксперимент проводился на базе 3-их классов Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 2009». В нем приняло участие 50 учащихся 3-их классов из них 5 учащихся с ОВЗ (2 ребенка с нарушением интеллекта с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 1) и 3 ребенка с ЗПР с заключением ПМПК, рекомендовано обучение по АООП (вариант 7.1)).

ГЛАВАI. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В

УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование: понятие, сущность, проблемы

организации

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 - 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321) [19].

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов [18].

Необходимо отметить, что для отечественной педагогики понятие инклюзивного образования не является чем-либо абсолютно чуждым и неприемлемым. Теория и практика проблемного обучения разработана в российской педагогике достаточно широко. Концепция этого направления в отечественной педагогике основывается на  исследованиях С.Я. Рубинштейна, теория и практика проблемного обучения изложены в работах А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, М.Н. Скаткина. Практика проблемного обучения в начальной школе очень интересно изложена в работах С. И. Брызгаловой и других авторов. Конечно, этот подход не является единственным в обучении детей, в том числе, учащихся с особенностями развития. Формирование базовых школьных навыков и умений, таких как читать и понимать прочитанное, грамотно и красиво писать, считать, слушать,     пересказывать,     держать внимание     на     рутинной работе,   не

перебивать, и т.д. чрезвычайно важно и актуально, поскольку это тот фундамент, на котором можно построить и развить прекрасное творческое начало в каждом ученике, в том числе и ученике с особенностями развития. А вот способы и подходы к  формированию таких  базовых умений  и навыков в инклюзивном классе будут несколько иными. Это, прежде всего, подход, центрированный на ребёнке, а не на взрослом, где самыми важными будут потребности и нужды каждого конкретного ребёнка, с особенностями или без них, а не профессиональные установки и стереотипы учителя. Это использование индивидуальных программ обучения, сотрудничество  и работа в команде, как для учителей, так и для учеников. Вот об этом и стоит поразмышлять педагогам, которые хотели бы развить практику включения в образовательный процесс разных и нетипичных детей.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

  1. Дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учрежденияхIVIII видов.
  2. Интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях.
  3. Инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми [21].

«Интеграция» и «инклюзия» - это два термина, которые часто используются один вместо другого, поскольку многие учителя и школы считают их синонимами. Инклюзия отличается от интеграции тем, что с самого начала рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они  с  самого начала  являются частью  школьной системы.  Одна  из   целей

инклюзии состоит в том, чтобы любая школа могла быть готовой в будущем принять детей с различными возможностями. Это может повлечь не только изменения в структуре и работе школы, но и изменения во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей [13].

Инклюзия означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты школьной жизни, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации школьного пространства к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Это не означает, что инклюзия не требует оказания детям с различными возможностями специальной помощи и поддержки на уроках или  обучения за пределами класса, если это требуется. Но это всё является разнообразными возможными вариантами, и, честно говоря, периодически бывает необходимым буквально для  всех учеников в классе [17].

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. В федеральном законе

«Об образовании в РФ» от 13 июля 2015 годазафиксировано право детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на специальные образовательные  условия  и  введено понятие  инклюзивного образования —

«обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [41].

Согласно закону, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

В основе практики инклюзивного обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное образование делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы [20].

Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

  1. ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
  2. каждый человек способен чувствовать и думать;
  3. каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
  4. разнообразие усиливает все стороны жизни человека;
  5. подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
  6. все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
  7. для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
  8. все люди нуждаются друг в друге.

Образовательная инклюзия рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и  его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей. Современный этап развития инклюзивного образования наполнен массой противоречий и проблем и требует от работников образования профессионального и открытого диалога и согласования позиций [25].

Внедрение инклюзивного образования сталкивается с трудностями организации, это, прежде всего, создание «безбарьерной среды»[7].

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования – лишь 47.

В ближайшее время Мосгордума рассмотрит в первом чтении законопроект «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве».

Согласно проекту закона, число детей-инвалидов в инклюзивной школе будет ограничено – не более 10% на всю школу и не более трех человек – в одном классе.

Как пояснил депутат Мосгордумы Е. Бунимович, в инклюзивной школе не может быть 50% детей с  ограниченными  возможностями здоровья, потому что тогда это будет не инклюзивная школа, а специализированная, 10% – это показатель, рекомендованный психологами [15].

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

  1. индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;
  2. социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
  3. психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

4)психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

  1. индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с

ОВЗ;

  1. портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;

  1. компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;
    1. )повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;
    2. )рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;
      1. тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
      2. адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);
      3. адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);
      4. адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

14)сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

15) ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

В образовательной  организации, осуществляемой инклюзивное обучение, функционирует психолого-педагогический консилиум, в состав которого входит: логопед, психолог, дефектолог, учитель начальных классов. В последние годы все большее значение в системе образования России занимают вопросы инклюзивного образования. Распространение процесса инклюзивного обучения не только отражает  тенденции современного времени,  но  и  способствует реализации  прав  детей с  ОВЗ  на образование.

Независимо от социального положения, физических и умственных способностей правильно организованное обучение в условиях инклюзии дает каждому ребенку возможность удовлетворить потребность в получении образования, адекватного уровню его развития. Инклюзия становится реальностью образовательного процесса в России [3]. На доступность получения качественного образования сделан акцент в проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В нем отмечается необходимость построения образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных и психофизиологических особенностей учащихся, о создании специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ и инвалидов [37]. Проблемы и перспективы, связанные с инклюзивным образованием, активно обсуждаются как психологами, так и педагогами [2]. Подтверждением этому являются многочисленные научные публикации в отечественной науке (С.В. Алехина, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова, И. В. Задорин, В. И. Михалюк, Е. Ю. Колесникова, Е. М. Новикова, А. С. Федоров) [15, 49] и зарубежной (FergusonD.L.,MeyerG.,JeanchildL.,JuniperL.) [47]. ЮНЕСКО дала наиболее универсальное определение инклюзивного образования как целостного феномена, предполагающего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Оно базируется, на наш взгляд, на гуманизме, развитии интеллекта и творческих способностей, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности [50]. Организация инклюзивного образования заключается не только в создании технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и в понимании нормально развивающимися детьми и их родителями важности участия детей с ОВЗ в общеобразовательном учебном процессе [6].

Успешность реализации инклюзивной практики во многом зависит от культуры отношения субъектов образовательного процесса к детям с ОВЗ, от готовности педагогов и родителей к совместному взаимодействию[14, 23]. Для эффективного учебно-воспитательного процесса в школе необходимо организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, а также создать особый морально- психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах. В инклюзивной школе очень важно то, что и дети, и родители, и специалисты школы -  это прежде всего партнеры. Необходимость осуществления  работы с родителями в данном случае неопровержима. Совместная учебно- воспитательная деятельности школы и семьи создается целенаправленной, систематической работой специалистов школы, которая отвечает современным требованиям,     предъявляемым к образовательному учреждению:         научная   обоснованность,         ответственность и заинтересованность в результатах семейного  воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей. В работе педагога по установлению контактов с семьей необходимо учитывать следующие моменты: - в основе совместной деятельности школы с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение роли родителей; - доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании; - педагогический такт, недопустимость грубого вмешательства в жизнь семьи; - опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания. Положительные результаты в большей степени зависят от активного участия родителей в образовательном процессе, в основе которого должно быть организованное сотрудничество специалиста и родителей. Зачастую, включение детей с ОВЗ в социум является для их родителей одной из   важнейших задач    [26].   При    обучении детей    в   условиях  инклюзии

родители видят необходимость образования в школе не столько для получения детьми новых знаний, сколько для социализации в обществе и коллективе сверстников. Однако в рамках инклюзивного образования задачи школы намного шире: ‒ создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей с разными возможностями усвоения знаний; ‒ осуществлять диагностирование эффективности учебно- воспитательного процесса и социализации детей с ОВЗ на момент школьного обучения; ‒ реализовывать эффективность психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивной практики через взаимодействие таких направлений деятельности как диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего и социально-трудового; ‒ способствовать преодолению возможных нарушений эмоционально-личностной сферы посредством включение детей с ОВЗ в успешную деятельность; ‒ постепенно осуществлять повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности; ‒ охранять и укреплять физическое и психического здоровья детей; ‒ обеспечить социально-трудовую адаптацию школьников с ОВЗ; ‒ способствовать изменению общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ [30]. Реализация последней задачи в процессе организации инклюзивного образования является достаточно актуальной поскольку многие родители нормально развивающихся сверстников не желают обучать своих детей вместе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Родители считают, что ребенок с ОВЗ может причинить вред здоровью их ребенка; что при совместном обучении весь учебно-воспитательный  процесс  будет носить негативный характер и здоровым детям будет уделяться значительно меньше времени. Однако родители здоровых детей не опровергают возможность создания в обычных школах специальных коррекционных классов, интеграционных мероприятий через совместные праздники и прогулки, совместное общение после занятий в кружках, секциях. [5; с.  167].

Поэтому просвещение родителей занимает важное место в работе школы. Оно осуществляется через участие родителей в родительских собраниях, индивидуальных и групповых консультациях, оформлении стендов. Эти формы педагогического просвещения помогают формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ, правильно организовать общение с ними. Одновременно, просвещение родителей учащихся с ОВЗ проходит также через индивидуальное и групповое консультирование, родительские собрания и др. Разница лишь в том, что вся работа с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, направлена на преодоление их социальной беспомощности. Цели данной работы возможно реализовать посредством повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, совместно выполняемых заданий, а также посредством общения с другими родителями в рамках групповой работы. Благодаря этому родители принимают на себя  и увереннее несут ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Соответственно, при организации работы школы с семьей необходимо вовлекать родителей в образовательный процесс в качестве активных участников через их обучения приемам взаимодействия с детьми, организации совместной деятельности; содействовать изменению родительской позиции и вооружению родителей позитивными способами коммуникации; способствовать формированию у родителей воспитательной компетентности посредством обогащения их педагогических и дефектологических знаний; создавать условия для взаимодействия родителей друг с другом с целью расширения социального пространства семей. Несомненно, инклюзивная образовательная среда формируется квалифицированными специалистами школы – коллективом, но важная роль принадлежит и родителям, участвующим в сотрудничестве. Осуществление процесса инклюзии происходит в условиях реализации индивидуальных коррекционно-развивающих   программ для   детей с   ОВЗ.   Родителям     же

может быть предоставлена возможность участия в разработке, согласовании, утверждении индивидуальной программы на своего ребенка, обсуждении проблем ребенка в рамках психолого-медико-педагогического консилиума. Для выявления динамики развития, определения соответствия выбранных форм, методов обучения уровню развития учащегося с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса специалисты школы систематически проводят соотносительный анализ сформированности у последних знаний, умений, навыков и психофизического развития. Данная работа позволяет сделать определенные выводы: 1) при инклюзивном обучении прохождение этапов коррекционно-развивающей деятельности в сопровождении специалистов повышает активность и компетентность родителей во взаимодействии с ребенком; 2) у родителей необходимо формировать осознание того, что их активные действия, ответственность и включенность в сопровождение выступают важным условием развития ребенка; 3) в результате работы отмечается положительная динамика в представлениях родителей о потенциале ребенка, наблюдается рост компетентности родителей  в оказании целесообразной помощи своему ребенку; 4) полученные результаты позволяют осуществлять в нужном направлении дальнейшую работу по формированию и повышению уровня компетентности родителей их продуктивному взаимодействию как со своим ребенком, так и с коллективом школы в целом.

Однако при всем положительном, что несет с собой инклюзивное образование, существует ряд проблем в его организации. Кроме нерешенных нормативно-правовых и финансовых вопросов организации инклюзивной практики, дефицита квалифицированных кадров, по-прежнему отсутствуют технологии вовлечения родителей в процесс инклюзии, учитывающие особенности воспитания детей в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ и их сверстников с нормативным темпом развития [6]. Таким образом, семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, требуется целенаправленная

профессиональная помощь. В условиях инклюзивного образования необходимо вести работу по формированию у родителей  активной жизненной позиции в преодолении сложностей развития ребёнка и  общении с ним; повышать правовую, педагогическую компетентность родителей; организовывать совместную деятельность школы и родителей  по укреплению здоровья детей; способствовать оптимизации отношений между семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ и социумом. Только продуктивное взаимодействие школы и семьи будет способствовать восстановлению психофизического и социального статуса ребенка с ОВЗ, достижению им материальной независимости и социальной адаптации [36].

Факторы, затрудняющие овладение школьными предметами младшими школьниками с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения

Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов.

Первым хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности — это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, их нужно вовремя заметить, знать, как помочь детям с трудностями возникающими. И помочь этим детям можно единственно возможным способом — начав все обучение «с нуля».

Второй аспект проблемы — психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Дети с ОВЗ на начальных этапах попадают в ситуацию неуспеха. Не успевают за темпом, объемом на различных школьных предметах. Соответственно, задача учителя заключается в поддержании интереса у ребенка к обучению, находить положительные моменты, чтобы ребенок оказывался в состоянии успеха.

Третий – медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей. К сожалению, у детей с ОВЗ адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Ребенок с ослабленным здоровьем будет испытывать трудности в освоении программным материалом.

Говоря о медицинском аспекте проблемы можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он  должен понимать,  что если ребенок с ОВЗ имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это учитывать и на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо понимают особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления детей с ОВЗ. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых, учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.

Четвертый аспект многокомпетентной проблемы школьных трудностей, - это педагогический аспект. Очень важно наблюдать  за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой, чем отличается процесс обучения здорового ребенка от процесса обучения ребенка с ОВЗ. Очень важно понимать, что недостаточная сформированность может препятствовать в овладении психических процессов и их произвольностей программой школьных предметов.

Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая.