Психологическая готовность ребенка к школе



План:

1. Вступление

1.1 Актуальность темы

1.2 Теория вопроса

2. Основная часть

     2.1 Психологическая

 готовность ребенка к школе

2.1.1 Общая характеристика

возраста младшего школьного возраста

2.1.2. Готовность старших

 дошкольников к обучению в школе

2.2 Трудности адаптации

                                          на начальном этапе

 2.2.1 Понятие адаптации

2.2.2 Причины дезадаптации

         2.2.3 Исследование психологической

                                                службы школы

2.3Игра как метод

                                     профилактики дезадаптации

2.3.1 Психологическое понятие игры

2.3.2. Роль игры в психическом развитии

                                                 ребенка

2.3.3. Формирование произвольности

                                             в игре

2.3.4 Коррекция психического развития

                                          младшего школьника на начальном этапе

                                          обучения

  1. Заключение

  1. Приложение

  1. Список используемой литературы

1. Вступление

«Игра – лучшая подготовка к будущей жизни, в игре ребенок упражняет и развивает те способности, которые понадобятся ему впоследствии…»

(Выготский Л.С.)

1 сентября – День знаний. Один из самых прекрасных праздников в школьной жизни. Цветы, музыка, хорошие пожелания, горящие глаза учеников – все это неотъемлемая часть торжества. Главными героями события, конечно же, являются выпускники и первоклассники. Одни только ступают на порог школы, другие – уже покидают свой любимый «второй дом», чуть-чуть завидуя малышам.

В этом году я стала выпускницей и уже совершенно другими глазами посмотрела на первоклашек. Веселые, слегка наивные «мордашки», едва виднеющиеся из-за огромных букетов сентябрьских цветов, вызывают восхищение! Так хочется, чтобы у этих детей все получилось, чтобы они без трудностей постигали азы и «грызли гранит науки». Ведь школа – очень запоминающаяся, яркая часть жизни,  которую мы, выпускники, никогда уже не вернем…

К моему огромному сожалению, поработав с первоклассниками на уроках, классных часах, физкультминутках, я убедилась, что обучение в школьных стенах детям дается не так-то просто! Они не могут управлять своими эмоциями, действиями, в общении со сверстниками ведут себя скованно и неуверенно. Увидев это, я не смогла остаться равнодушной. Мне очень хочется помочь деткам легко адаптироваться в школе через самую их любимую деятельность – игровую.

2. Основная часть

2.1 Психологическая готовность ребенка к школе

2.1.1 Общая характеристика возраста младшего школьного возраста

Основой для определения возрастных границ этого периода служит время обучения детей в начальных классах. В последнее время в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет.

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6 – 7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т.п.) возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7 – 10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Возросшая физическая активность, повышение работоспособности носят относительный характер, в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность резко падает через 25 – 30 минут урока или после второго урока. Дети очень утомляются после посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков или мероприятий.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными. Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни, именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка.

Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.

2.1.2. Готовность старших дошкольников к обучению в школе

До сих пор в науке отсутствует единое и четкое определение понятия «готовность к обучению или школьная зрелость». По мнению крупнейшего американского психолога и специалиста по детской психодиагностике А. Анастази, школьная зрелость связана с овладениями умениями, знаниями, способностями и мотивами, которые необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы. Известный детский психолог Й. Шванцера считает, что школьная зрелость – это достижение определенной ступени в развитии, на которой дошкольник может принимать участие в школьном обучении. Оба определения достаточно широки, но не дают представления о качественных особенностях развития разных психических функций, на основе которых дошкольник способен справиться с учебными задачами в начальной школе.

Отечественный психолог Л. И. Божович рассматривает готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых критично для возможности участия в организованном обучении в школе. Достаточная готовность складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности к произвольной, то есть осознанной и волевой регуляции поведения. Произвольность поведения важна в связи с тем, что она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в отношениях ребенка к центральной фигуре в процессе обучения – учителю, а также к сверстникам. По мнению многих специалистов, произвольность поведения ребенка является недостаточно сформированной к концу дошкольного детства, поэтому она может рассматриваться в качестве слабого звена подготовки современных детей к обучению в школе, на которую родителям и воспитателям следует обратить внимание и попытаться сформировать ее в максимальной степени. На практике обнаруживается, что современные дети не готовы слушать взрослых, не способны на требуемом уровне контролировать свои эмоции поведение, недостаточно самостоятельны в самообслуживании; затрудняются в установлении контактов со сверстниками и новыми для них взрослыми.

В большей части работ, посвященных готовности ребенка к школе, выделяют три относительно самостоятельных аспекта: физический, специальный и психологический.

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние здоровья, зависящие от многих обстоятельств, в том числе от пренатального периода развития, генотипа и темпа физического созревания. Оценка состояния здоровья детей при их поступлении в школу строится на многих параметрах физического развития и наличия хронических болезней.

Специальная готовность включает умения и навыки старшего дошкольника, сформированные в организационном обучении либо в ДОУ, либо в школах раннего развития, которые необходимы для освоения чтения и письма, а также счета. Существенным является то, что в большинстве случаев учителя младшей школы именно эти навыки считают необходимыми, а иногда и достаточными для успешного освоения программы первого класса. Отбор в элитные гимназии, в классы по различным программам старших дошкольников строится на оценке развития навыков письменной речи и счета, а также уровня общей осведомленности ребенка. Формирование навыков чтения и письма в старшем дошкольном возрасте при правильно организованном обучении на базе игровой деятельности вполне возможно у многих детей, но не у всех. Критическим для интенсификации обучения письменной речи является созревание моторных, слуховых и зрительных проекционных зон, а также ассоциативных полей коры: теменных и лобных. Если у дошкольников к моменту начала освоения этих навыков указанные кортикальные формации не достигли зрелости, то обучение будет неэффективным и может отвратить ребенка от учения вообще. В связи с этим чрезвычайно важна объективная диагностика степени развития моторных, сенсорных и сенсомоторных функций, которые задерживаются у части детей, относящихся к ретердантам, то есть развивающихся замедленным по сравнению с остальными детьми образом. Постепенная и настойчивая тренировка двигательных и сенсомоторных реакций, безусловно, принесет свои плоды, но только при условии положительного отношения ребенка к процессу формирования этих умений и навыков.

Психологическая готовность – это самая обширная группа психических функций и механизмов, которая включает интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую формы.

Специалисты выделяют разные стороны психологической готовности ребенка в качестве ведущих, т.е. в наибольшей степени определяющих готовность ребенка к школе. В частности, ведущими предлагают считать:

Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обобщенным Е.И.Роговым, такими важнейшими процессами являются:

- достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации

- хорошая сенсомоторная координация и двигательная ловкость

- способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий на фоне снижения роли фантазии, что является основой аналитического мышления

- хорошо развитая произвольная память с ослаблением роли механической ее формы

- достаточное развитие мелкой моторики руки

- овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонетического слуха

- начальное овладение символическими операциями

- зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний  на основе развитой познавательной мотивации.

Ключевой момент произвольности управления поведением заключается в возможности противостоять мешающим факторам во время выполнения какого-либо действия. Известно, что внешняя помеха всегда затрудняет деятельность и может привести к снижению работоспособности. Поддержание необходимой работоспособности вызывает эмоциональное напряжение и требует привлечения волевого контроля. Практикам хорошо известно, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на психическую работоспособность ребенка, часто приводя ее к снижению. Наиболее существенное влияние эмоциональная напряженность оказывает на сенсомоторные реакции детей и осуществление сложных произвольных движений. Установлено, что более 80% дошкольников ухудшают свои показатели при эмоциональном воздействии на них со стороны взрослых. Эмоциональная напряженность может привести к нарушениям речи и снижению качества интеллектуальной продукции, что наблюдается примерно у половины старших дошкольников. Немного в меньшей степени эмоциональные воздействия сказываются на снижении эффективности запоминания. Считается, что эмоциональная напряженность оказывает заметное влияние на динамику психических процессов и, в первую очередь, организацию произвольной памяти, внимания и мышления, дезорганизуя и замедляя их. Таким образом, очевидно, что формирование эмоциональной устойчивости является важнейшим условием готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Особенно неустойчивы к эмоциональному напряжению дошкольники с третьей и четвертой группами здоровья. Разумеется, чем физически более развит ребенок, тем легче у него формируется произвольность управления поведением. Однако даже у нормально развивающегося и созревшего дошкольника эмоционально-волевое управление не возникает автоматически, так как его необходимо формировать на основе мотивации достижения цели и стремления к успеху. Полезным и испытанным средством, помогающим воспитанию воли, служит спорт и занятия физической культурой дома с родителями или старшими братьями и сестрами.

Таким образом, под психологической готовностью к школе понимают такой уровень развития ребенка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначального школьного обучения в школе. Выявить уровень готовности – значит, в какой-то степени дать прогноз учебной успешности ребенка в школе.

Так как психологическая готовность является важным фактором успешности первоначального школьного обучения, то от уровня ее сформированности зависит, как будет относиться ребенок к обучению; насколько полноценно ребенок будет развиваться в ходе обучения; как будут относиться к нему учителя , одноклассники; как оценят его родители даже незнакомые взрослые. Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что у ребенка могут возникнуть неблагоприятные психические последствия: потеря веры в свои силы, заниженная самооценка, нарушение взаимоотношений с родителями, негативное отношение к учению и стремление избегать учебной деятельности. Такое развитие событий может неблагоприятно повлиять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на формировании его личности, поэтому так важно правильно оценить психический потенциал ребенка и подобрать адекватные условия обучения.

2.2 Трудности адаптации на начальном этапе

2.2.1 Понятие адаптации

Адаптация (лат.adaptacio -adaptare - приспособлять) – приспособление, строение и функции организма, его органов и клеток к условиям среды.

Адаптация ребенка к школе — довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш освоился в школе по-настоящему. Организм ребенка приспосабливается к изменениям, новым факторам, мобилизуя систему адаптационных реакций.Выделяют три фазы адаптации:1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели;2) неустойчивое приспособление3) относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новые нагрузки, варианты реагирования, то есть собственно адаптация. Наблюдения показывают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5–6-й неделе обучения.

Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, по лестницам, на уроках отвлекаются, с учителем ведут себя развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.

  1. Причины дезадаптации

      Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации — «проблемы учителя»:       Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа       Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

 

2.2.3 Исследование психологической службы школы

Психологической службой нашей школы на протяжении многих лет ведется обследование первоклассников на этапе их поступления в школу и на этапе прохождения адаптации. Среди компонентов психологической готовности по уровню сформированности произвольность, т.е. способность управлять своим поведением, вниманием занимает одно из последних мест. В этом учебном году появилась возможность проводить специальные задания с первоклассниками уже в первой четверти. Они носили игровой характер. Игры подбирались психологами, а к проведению их привлекались учащиеся педагогического класса. Спустя короткое время мы и сами научились подбирать такие игры. Интересно было наблюдать, как менялось поведение ребят от занятия к занятию. На первых они держались скованно, многие не сразу включались в игру; организация игры отнимала много времени. При выполнении игровых упражнений и заданий одни были робки и нерешительны, другие – слишком поспешны, импульсивны. Главная трудность для нас заключалась в том, что обращение ко всем многие не воспринимали, приходилось повторять по отдельности; кого-то из ребят нужно было брать за руку, чтобы поставить в круг. Но от занятия к занятию картина менялась в лучшую сторону: ребята становились активнее, лучше понимали нас и друг друга, занятия проходили интереснее и плодотворнее.

По данным школьной психологической службы, процесс формирования произвольности у «наших» первоклассников шел быстрее, чем в предыдущие годы. Не могу с полной уверенностью заявить о том, что в этом главную роль сыграли проводимые нами игровые занятия: для этого нужно проводить широкие и глубокие исследования, чтобы исключить влияние других факторов (особенность образовательной программы, личность учителя, влияние родителей и т.п.). Это не входит в мою компетенцию. Но учителя первых классов говорили, что наши игры помогли им организовать ребят, ускорили процесс вхождения в школьную жизнь.

  1. Игра как метод профилактики дезадаптации

2.3.1 Психологическое понятие игры

Игра– форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

Отличительные признаки развертывания игры – быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

В структуру игры детей входят: 1) роли, взятые на себя играющими, 2) игровые действия как средство реализации этих ролей, 3) игровое употребление предметов – замещение реальных предметов игровыми, условными, 4) реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, – роль.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни.

В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация.

Характерная особенность игры – ее двупланность, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре: 1) играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач; 2) ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами. Двупланность обуславливает развивающий эффект игры.

2.3.2. Роль игры в психическом развитии ребенка

Смысл игры по Л.С. Выготскому заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой развитие и создает зону ближайшего развития ребенка. Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка. Как писал Д. Ушинский, «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь».

Еще более важное значение, чем диагностическое, игра имеет для полноценного воспитания и развития ребенка. На это еще в 19 веке указывал русский педагог А.И. Сикорский: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами». Нет в истории педагогики ни одной системы педагогики, в которой в той или иной мере не отводилось бы место в игре.

Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации, снятия страхов, в том числе страхов перед учебными занятиями, новой обстановкой и людьми, облегчают принятие ребенком учебной (коррекционно-развивающей деятельности) и обеспечивают оптимальные условия ее реализации. Обучение в условиях воображаемой ситуации заставляет ребенка чувствовать себя источником обучения. Погружение малыша с еще несформированной игровой деятельностью в воображаемую ситуацию, в среду более старших играющих детей воздействует на его зону ближайшего развития, способствует переходу ребенка на следующий возрастной этап. В подростковом возрасте воображаемая ситуация становится средством осмысления собственных отношений и эмоций, а также и способом идеализации образа «Я».

Игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности. Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться по пространству и времени – следовательно, развивается пространственно-временные функции.

Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Показано, что дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми, складывали картинки и занимались художественным творчеством.

В ситуации игры формируется более сложная организация движений, воспроизводятся и совершенствуются новые движения. Игра (особенно коллективная) успешно способствует преодолению двигательной расторможенности у невротичных детей.

На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность. «Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь». Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах развития игры на их материальные заместители – игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными, сопровождаемые речью. Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь», определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно-отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям: возникала планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам. Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.

Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым результатам.

Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень «децентрированного» мышления, преодолевая познавательный эгоцентризм. В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям – таков путь формирования абстрактного мышления в игре.

Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.

В игре формируется самосознание ребенка – способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре. Эта способность к идентификации является источником обобщения переживаний у детей 7 лет. Идентификация обеспечивает также формирование межличностной децентрации и произвольности. Ребенок учится своему «Я». От отождествления себя с другим, ребенок в игре переходит к определению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.

На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.

2.3.3. Формирование произвольности в игре

Л.С. Выготский называл игру «школой….. произвольного поведения». «Допроизвольное поведение» у детей, не умеющих играть, характеризуется импульсивной активностью, подчиненной предметам внешнего поля.

 Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном».

  Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/ невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения.

  Инициативность как способность действовать, исходя из своих собственных побуждений,- важнейшая составляющая произвольного поведения. Второй его составляющей является осмысление ситуации игрового действия («хочу» и «надо»). Таким образом, игровая деятельность характеризуется не только процессуальностью (смысл игры для маленьких детей в самом действии, а не в результате), но и целенаправленностью у старших дошкольников, составляющей вместе с инициативностью основы произвольного поведения. Немаловажным фактором становления произвольного контроля и регуляции является желание заслужить одобрение взрослого.

  По мнению А.С. Спиваковской, формированию контроля за своим поведением способствует игра с неоформленными предметами, так как ребенок самостоятельно планирует и контролирует всевозможные превращения. Но особая роль в развитии произвольного поведения принадлежит сюжетно-ролевой игре и игре с правилами. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, регулирует действия с предметами и отношения с другими детьми в соответствии с их ролями. Приняв на себя определенную роль, ребенок руководствуется ее правилами и подчиняет свое импульсивное поведение выполнению этих правил (обязательств). Всякая роль – это не только заданный способ действия, но т торможение некоторых желательных для ребенка в данный момент импульсивных действий, потому что они запрещены правилами игры. В ходе таких игр у детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало. «Правила в игре есть правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения». Иначе говоря, в игре содержится система регламентаций поведения в виде правил игры.

  Д.Б.Эльконин экспериментально выделил четыре стадии формирования подчинения правилу в ролевой игре как центрального ядра выполняемой ребенком роли:

1.  Правила отсутствуют, так как фактически еще нет роли, и поведение ребенка подчинено импульсивному желанию;

2.  Правило еще не выступает явно, но побеждает непосредственное желание в случае конфликта;

3.  Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения. При указании на нарушении ошибка в выполнении роли сразу же исправляется;

4.  Поведение полностью определяется правилами игры, которые всегда побеждают импульсивные ситуативные желания других действий.

  При этом, как показал Д.Б.Элькони, у младших детей смысл игры вытекает, в первую очередь, из ее сюжета (роли), и противоречие правил смыслу приводит к их невыполнению. Для более старших детей смысл игры заключается в выполнении роли по правилам, что делает поведение ребенка самоуправляемым. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры, В этом слабость еще рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения».

 Игра с правилами приводит к появлению схематичных планов, дающих перспективу действий каждого участника игры. Чем более развернута игра, тем больше в ней правил, которые распространяются на все большее количество игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей, значения, придаваемые игрушкам, последовательность развертывания сюжета. Ролевые отношения в игре отражают межличностные взаимоотношения людей, роли которых выполняет ребенок.

  Если играть в соревновании можно, только подчиняясь определенным правилам, то выполнение этих правил становится для детей не только понятным и оправданным, но и приятным. По Л.С. Выготскому, парадокс игры состоит в том, что ребенок, действуя по линии меньшего сопротивления (получает удовольствие), научается действовать по линии большего сопротивления. Кроме того, выполнение или нарушение правила сразу же замечается играющими, что создает наилучшие условия для самоконтроля. Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность и т.д. В процессе игры формируются умения работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их. В старшем дошкольном возрасте детей интересует не только сама взятая роль, но и то, насколько хорошо, правдиво и убедительно она выполняется. Правило, воспринимаемое  как взятое на себя обязательство, выполняется даже в отсутствие педагога или партнера, то есть внешнего контроля. Если правила игры слишком просты, дети нередко предлагают их усложнить.

  Произвольный контроль поведения постепенно замещается автоматизированными формами контроля. Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует вести себя в определенной ситуации. Формирование произвольной регуляции своей деятельности – важный компонент развития личности ребенка. «Нормы, заключенные в игровой роли, становятся в процессе игры источником развития морального поведения сам