Состояние речи дошкольника с моторной алалией



Содержание Введение   3

Глава 1. Теоретические исследования проблемы формирования связной речи при моторной алалии.

.Понятие моторной алалии 5

.Речевые нарушения при моторной алалии    11

1.3. Развитие связной речи в норме и при моторной алалии 19

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния связной речи у дошкольников с моторной алалией.

База для проведения обследования состояния связной речи       25

Содержание эксперимента. 26

Результаты эксперимента. 30

Глава 3. Методические рекомендации по формированию связной речи у детей с моторной алалией 41

Заключение 45

Список литературы 47

Введение

Часто у детей дошкольного возраста возникают нарушения в развития речи. По своей структуре и тяжести проявления они могут быть разнообразными. У ребенка может быть нарушена только произносительная сторона речи. Но встречаются случаи, которые не ограничиваются нарушением звукопроизношения, но и включают в себя нарушения всех компонентов речевой системы.

В логопедии такие нарушения называются общее недоразвитие речи. Степень расстройства языка может быть разной. Речь может полностью отсутствовать или быть недоразвитой.

Недоразвитие речевой системы может привести к нарушению умственной деятельности и психических процессов. Такие дети страдают нарушением внимания, памяти, восприятия и эмоционально- волевой сферы.

В общее недоразвитие речи входит моторная алалия, которая является тяжелым нарушением речи. Моторная алалия  неоднородна по своим проявлениям. Ведущим дефектом при такой форме алалии являются языковые нарушения.

В связи с тем, что при моторной алалии нарушаются все компоненты речевой систем, самым тяжелым для ребенка является овладение связной речью.

Формирование связной речи у дошкольников с моторной алалией - одна из самых актуальных проблем современной логопедии. Умение ребенка связно выражать свои мысли дает возможность успешного обучения в школе.

Объект исследования:состояние речи дошкольника с моторной алалией.

Предмет исследования:процесс формирования связной речи у дошкольников с моторной алалией в ходе коррекционной работы.

Цель исследования:выявление состояния  связной речи у дошкольников с моторной алалией.

Гипотеза исследования:связная речь дошкольников с моторной алалией характеризуется специфическими особенностями, которые обусловлены недоразвитием всех компонентов языка.

При выполнении работы были поставлены следующие задачи:

  1. На основе анализа литературы, изучить состояние проблемы формирования связной речи дошкольников с моторной алалией;
  2. При   проведении   эксперимента  провести сравнительный анализ между нормой и патологией;
  3. Выявить особенности формирования связной речи у дошкольников с моторной алалией;
  4. Определить основные направления коррекционной работы по формированию связной речи у детей с моторной алалией.

ГлаваI. Теоретические исследования проблемы формирования связной речи при моторной алалии

Понятие моторной алалии

Моторная (экспрессивная) алалия – это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений и с несколько  различной локализацией мозгового поражения, общим для которых является недоразвитие экспрессивной речи, т.е. затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем, а также звукопроизношением при относительно полноценном развитии понимания речи [Правдина О. В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. —

— М.: "Просвещение", 1973. Стр.208].

Экспрессивная алалия возникает вследствие органического поражения мозга в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Многие авторы [2, 5, 26, 29, 33,] считают, что у детей с алалией на ранних этапах развития имелись множественные повреждения в обоих полушариях. Причинами возникновения моторной алалии служат:

-Внутриутробные менингиты и энцефалиты;

-Родовые травмы и асфиксии;

-Интоксикация плода;

-Внутриутробные травмы мозга;

-Болезни раннего детства с осложнением на мозг.

В связи с тем, что алалия представляет собой сложное расстройство, то она характеризуется целым комплексом взаимосвязанных между собой дефектов. В структуру этого расстройства входят: тяжелое недоразвитие речи; особенности формирования у детей сложных двигательных действий; специфическое формирование психической деятельности.

Поведение детей с моторной алалией может выражаться в заторможенности или, наоборот, в повышенной возбудимости и сензитивности.  Такие  особенности  связанны  не  только  с     недоразвитием

нервной системы, но и с тем, что такой ребенок выпадает из детского коллектива из-за речевой неполноценности, что еще больше травмирует психику. Часто у детей с такой формой алалии имеется задержка интеллектуального развития, что носит вторичный характер и устраняется по мере развития речи.

Хватцев М.Е. выделяет следующие типы моторной алалии: 1)Генуинная моторная алалия

Ребенок не начинает говорить в соответствующем периоде при нормальном слухе и понимании речи.

  1. )Моторная олиголалия

Задержка в развитии речи в период еще не законченного ее формирования.

  1. )Вторичная моторная алалия на почве механической дислалии и дизартрии

Речь у ребенка не развивается вследствие невозможности артикулировать по причинам центральных или периферическх поражений или на почве сенсорной алалии.

Формы  моторной  алалии  (  Р.А.  Белова -Давид,  Н.Н.  Трауготт,  Ф.К.

Орфинская и др.):

  1. .Афферентная форма (связана с кинестетической апраксией) – поиск артикуляции.
  2. .Эфферентная форма (связана кинетической апраксией) – неумение выполнить комплекс последовательных движений, трудности последовательности и переключаемости.

Эфферентная форма преобладает в 9 - 10 раз. Апраксией можно объяснить нарушение звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, но языковые нарушения, являющиеся ведущими при алалии, не могут быть связаны с моторной недостаточностью. Так же моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

В связи со всеми затруднениями задерживается развитие активного словаря. Он беден, искажен и недостаточен. В своем развитии задерживаются фонетический и грамматический строй речи. Вторично, но в меньшей степени, страдает импрессивная сторона речи.

Многие авторы выделяют характерную особенность моторных алаликов в виде сниженного речевого стимула или речевой негативизм. В основе этого лежат затруднения в формировании и пользовании самостоятельной речью. Так же у детей с моторной алалией отмечается нестойкость слоговой структуры слова, которая приводит к появлению парафазий, что часто вынуждает ребенка после нескольких попыток отказаться от произнесения слова.

К речевому негативизму может привести неправильное отношение к данному дефекту речи. Это моет выражаться в постоянных поправках окружающими, требования повторить или сказать слово правильно, насмешки ил передразнивания, непонимание его высказываний. Все это тормозит речевое развитие детей алаликов.

Симптоматика моторной алалии

Симптоматика моторной алалии представляет собой сложный и взаимосвязанный комплекс нарушений языковых и неязыковых. Эти нарушения у каждого ребенка с алалией имеют разный количественный и качественный характер. С возрастом симптоматика меняется и у детей разного возраста многие симптомы проявляются иначе или вообще отсутствуют.

Неязыковые нарушения 1)Неврологические нарушения.

Возможны различные степен выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств, особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Н.Н. Трауготт отмечает оральную апраксию у   10

% детей с алалией. У таких детей отмечается физическая недостаточность и соматическая ослабленность.

У алаликов выявляется моторная неловкость, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность и расторможенность движений. Выявляется понижение моторной активности, особенно затруднена мелкая моторика пальце рук, нарушение равновесия, недостаточная ритмичность.

2)Психопатологические нарушения.

У моторных алаликов отмечается нарушение высших психических функций: памяти, мышления, внимания, и т.д.

При алалии отмечается сужение объема памяти, быстрое угасание и ограниченность удержания словесных раздражителей. Сильно страдает вербальная память. Детям легче запоминать материал со зрительной опорой, т.е. речезрительная память развита лучше. Так как ребенок не может удерживать в памяти слова и имеет трудности в воспроизведении их структуры, то ограничиваются возможности произвольного высказывания. Отмечается снижение запоминания сюжетной линии, последовательности событий, ребенок как бы скользит взглядом по картинке, не улавливая существенных деталей.

Для детей с алалией характерна бедность логических операций, снижена способность обобщения и символизации, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса. Т.е. они испытывают трудности в интеллектуальных операциях, требующих речевого участия. Алалики испытывают трудности в игровой деятельности. Такие дети быстро утомляются, понижена наблюдательность, недостаточность мотивации и эмоционально-волевой сферы.

Языковые нарушения

Дети с такой формой алалии имеют достаточные произносительные способности, но не могут ими пользоваться. При такой форме алалии нарушается  фонетико-фонематическая  и  лексико-грамматическая   стороны

речи. В речи таких детей присутствуют элизии, персеверации, контаминации и парафазии.

Пассивный словарь у моторных алаликов имеет больше слов, чем активный. Дети заменяют слова на другие, близкие по смыслу, входящие в одно ассоциативное поле, например, слово "ваза" заменит на "банка".

Овладение письмом с таким речевым нарушением дается трудно. Поэтому последствием моторной алалии часто служит дислексия и дисграфия.

Уровни речевого развития по Левиной

Р.Е.Левина выделяла три уровня общего недоразвития речи:I уровень

Речевые средства общения ограничены. На этом  уровне развития может быть полное отсутствие речи или несколько обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

  1. уровень

Повышение речевой активности, но словарный запас ограничен, слова искажены.

  1. уровень

Речевое развитие характеризуется наличием  развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Развитие речи при моторной алалии

Моторная алалия динамичное расстройство, которое в ходе своего развития изменяется.

У всех детей в той или иной степени выраженности происходит спонтанное усвоение языка. В процессе же специального обучения детей в дошкольных и школьных учреждениях язык в структурном, структурно- функциональном и коммуникативном аспектах обогащается и постепенно приближается к норме.

Как показали исследования, развитие звуковой знаковой системы в довербальный период у детей с алалией не имеет каких-либо существенных отличий от нормы ни в структурно-функциональном, ни в коммуникативном планах. У них, как и у нормально развивающихся детей, невербальные вокализации: крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивания, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание, участвуют в формировании интонации и предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи. Формируется целый ряд семантических функций и большое число значений, составляющих своеобразные семантические поля, а также первоначальные семантико-синтаксические структуры,  которые служат матрицами для вербального синтаксиса.

Нарушение развития звуковой знаковой системы у детей с алалией наступает в вербальном периоде при овладении словесными знаками, которые в отличие от невербальных знаков обладают особой структурой и функционированием. Поэтому дети не могут или затрудняются реализовать имеющиеся у них предпосылки экспрессивной речи в новой языковой форме.

У моторных алаликов и детей нормально развивающихся имеются сходства и различия.

Сходство в том, что и те, и другие дети проходят путь от развития семантических функций и своеобразных значений, выражающихся невербальными вокализациями, к словесной форме выражения этих функций и значений. И у тех, и у других выражение семантического компонента высказываний длительное время преобладает над формальным, что особенно ярко проявляется на ранних этапах усвоения языка. И у тех, и у других отмечается определенная последовательность в становлении структурно- функциональной стороны языка.

Различия проявляются в том, что у детей с алалией сроки появления языковых единиц (слов, звуков, флексий и др.) и особенно правил их функционирования значительно отстают от нормы; развитие механизма экспрессивной   речи   в   дошкольном  возрасте,   как  правило,   не достигает

нормы. До 2-3 лет большинство детей с алалией либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается предельно ограниченное количество слов, которые обычно дефектны по звуковой и слоговой структуре и которые не вступают между собой в синтаксические связи; если все же стремление к связям проявляется, то выражение их аномально: неправильный порядок следования слов, отсутствие флексий и т.д. У некоторых детей такое состояние затягивается на более длительные сроки (иногда до возраста 4-5 лет).

Речевые нарушения при моторной алалии

При моторной алалии нарушаются все стороны речи: фонетическая, фонематической, лексическая, морфологическая и синтаксическая.

Морфологические нарушения

Нарушения строевых элементов слова неодинаково. У большинства детей корни слов и окончания исходных форм слов остаются сохранными. Они могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что обусловлено фонематическими нарушениями (например:кубики - ку, сидит - ди, бабушка - ба).Чаще подвержены нарушениям приставки и суффиксы. У детей они в ограниченном числе, а многие вовсе не употребляются или употребляются неверно (например:съехал - ехал, нарисовал - рисовал, подпрыгнул - прыгнул, хорошенький - хороший).

Главным показателем морфологических нарушений - неверное согласование в роде и числе (например:красный платье, большой окошко, дети одевается, девочки гуляет.

В некоторых случаях дети могут неправильно употреблять окончания множественного числа. Отмечается стремление к генерализации и упрощению форм, нерегулярные формы подводятся под регулярные (например:дом - домы, глаз - глазы, ведро - ведры, котенок - котенки).

Нарушается парадигма склонения и спряжения. Дети верно употребляют именительный падеж и некоторые формы винительного и родительного в системе склонения. Но отмечаются взаимозамены окончаний ряда падежей.

Нарушение парадигмы склонения существительных [26]:

Моет (пол) пола, полу; гладит (щенка) щенок; сел (на стул) стул, на стуле, на стулу; взял (кубик) кубику; поймал (жука) жук.

Боится (петуха) петух, петуху; просит (молока) молоко, молоку; рога (у козы) у коза, козе.

Идет (к лисе) лиса, лисой, к лису; пришел (к врачу) врач. к врача, к враче; дает (петуху) петух, петуха.

Вытирает нос (платком) платок, платке, платоком; ударил мяч (ногой) нога, ногу, ногом, ногей; гуляет (с петухом) петух, с петуха, с петуху. с петухой; бежит (за лисой) за лиса, а лисе, за лисом.

Лежат (на полу) пол, на пол, на поле; вода (в ведре) ведро, в ведра. в ведру; часы (на руке) на рука, на руком, на руку.

В парадигме других частей речи наблюдается похожая картина. При согласовании не всегда устанавливается должное соответствие флексий (например, согласование прилагательного с существительным: маленькому мальчику - маленький мальчику; нет красного шарика - нет красного шарик; из детского сада - из детскому саду).

Немало грамматических ошибок допускается в глагольных формах. Иногда вместо формы определенного лица и части употребляется неопределенная  форма  (  например:  Мама,  папа.  и  дочка  пить  чай)     или

глагольная основа (например:  зайчик прыга, дети  куша).  Дети    смешивают

окончания глаголов при изменении по лицам и числам (например, они кричит). Возвратная частица-сячасто пропускается. Отмечаются переносы окончаний одного спряжения в другое (например, машины гудют). У детей плохо формируется категория вида (например, мальчик не рассказать сказку). Также плохо сформирована категория времени. Большинство детей не употребляет формы прошедшего времени и особенно будущего.

Дети с моторной алалией владеют словообразованием в очень ограниченных рамках и в процессе его возникает много ошибок (деревянный

- дерево, из дерева; теленок - маленький му).

Эти нарушения не связаны с патологией мышления или других психических процессов. Дети правильно соотносят языковые формы с действительностью при восприятии речи и правильно в большинстве случаев устанавливают отношения между фактами действительности в неязыковой деятельности.

Лексическая сторона речи

При моторной алалии у детей отмечается существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря. Дети понимают значения всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Моторные алалики больше употребляют слова, относящиеся к знаменательным частям речи (слова-детонаторы), и хуже — относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-детонаторов лучше актуализируются слова с «предметными» значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества, признака и т.д.; вместе с тем трудны в актуализации многие слова, которые выражают обобщающие  и абстрактные понятия. Среди слов-форматоров дети используют самые простые предлоги, союзы и частицы.

Обычно это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических единиц,   т.к.   они   имеют   только   грамматическое   значение;  исключение

составляют лишь особые случаи, например:Ты пойдешь или не пойдешь?

Или; Щетка в шкафу или на шкафу?На;и т.п.

Большинство лексических нарушений типических для детей с алалией связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Дети, как правило, обладают должными понятиями, но затрудняются в поиске слов для выражения понятий.

Нарушения актуализации слов вызывают разные формы ошибок: отсутствие слов, замены слов, аномальные слова и бленды.

Замены преимущественно вербальные и чаще всего возникают из-за неверного выбора семантических признаков слова: труба - дым; ружье - пистолет; помидоры - огурец; подушка - одеяло; кастрюля - чай.

Часто дети вместо описания предмета одним словом дается словестное описание: щетка - зубы чистить; щит - чтобы не убили; лампочка - такая горит; плита - включают газ; юла - игрушка крутится.

Дети с тяжелой степенью нарушения языковой системы часто производят замены слов звукоподражаниями: яйцо - ко-ко; звонок - дзынь; коза - ме; лягушка - ква; чистит - [ш]; клюв - чик-чик-чик (т.е. им клюют); трамвай - динь-динь.

Такие дети часто используют замены слов мимико-жестикуляторной речью: ресницы - вот такие (ребенок показывает у себя); потолок - там (показывает наверх); коленка - (показывает на свою коленку); топор - (показ движений при рубке); лимон - (мимика дискомфортного состояния).

Некоторые дети заменяют слова аномальными и такие замены бывают не только у детей с тяжелой степенью нарушения, но и у относительно хорошо говорящих. Например: перышки - узыры; холодильник - ката; потолок - ляпля; озеро - друнбы; ресницы - бамабом; ящерица- бутро.

Редко у детей образуются бленды: ваза - блюдце; горшочек - маленький брыночек; месяц - маленький рушна.

Синтаксические нарушения

Для детей с моторной алалией характерно ограничение в использовании набора типов предложений. В основном дети употребляют простые повествовательные и побудительные предложения. Сложные предложения с однородными членами встречаются очень редко, а у некоторых детей отсутствуют.

Количество синтаксических конструкций также ограничено. Часто исчерпывается конструкциями "подлежащие" (например:ДетивместоДети пошли гулять), "сказуемое" (например:ИдетвместоДевочка идет в магазин), "дополнение" (например:РыбавместоКошка ест рыбу), "подлежащие-сказуемое" (например:Мама читаетвместоМама читает книгу).

Прослеживается тенденция к отнесению сказуемого в конце предложения, а также к постпозиции определяющего члена конструкции. Необходимые члены синтаксических конструкций часто пропускаются. Чаще всего это касается сказуемого:Девочка грибы - Девочка собирает грибы.

Для моторных алаликов характерен пропуск союзов и предлогов:Мама сын гуляют в парке - Мама и сын гуляют в парке.Также многие союзы и предлоги употребляются неверно:Прыгнул на веревку - Прыгнул через веревку.

У детей с моторной алалией могут отсутствовать синтаксические связи или могут быть недоразвитыми.

[26] Например, Витя М., 4 года, предложения в рассказе «Непослушные» оформляет  так  (фонетические  и  морфологические  нарушения    опущены):

«Дети играют. Тетя. Кап-кап. Бегут. Девочка(упала).Плачут».

Дети, у которых речь развита лучше, преимущественно используют сочинительную и некоторые формы подчинительной связи - согласование и управление. Число средств выражения этих связей очень мало и сами средства  часто  дефектны.  Так,  например,  в  сочинительной  связи        дети

используют   только   соединительный  союзи   ,противительный   союза.

Остальные союзы, входящие в названные группы, почти не используются.

Согласование более доступно детям с алалией потому, что при согласовании обычно происходит уподобление зависимого компонента главному. Но  тут отмечаются нарушения.

Управление вызывает у детей трудности. Например:(Будет) рисовать кисточкой и т.д.

В тексте такие нарушения выражаются в отсутствии слов-предикатов или их должной системы, а также ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Нарушения текстообразования усугубляются неправильным построением предложений, неверным согласованием слов, пропусками и заменами слов. Часто на построение текста влияют фонематические нарушения. Из-за этого тексты часто бывают недостаточно развернутыми, с пропусками частей сюжета, без логических связей.

Фонематические нарушения

Дети с моторной алалией употребляют ограниченное число фонем, т.к. фонематическая система у них развита рудиментарно. Обычно это гласные и первые в генезе детской речи согласные: [п], [б], [м], [т], [д], [н]. Слова различной слоговой структуры сводятся к конструкции СГ или СГ-СГ. Очень редко встречаются другие типы слогов. Чаще всего дети произносят только ударный слог слова или гласный из ударного слога. Также для многих звуков характерны замены.

У детей, фонематическая система которых относительно развита, отмечается большое количество фонем. У некоторых детей присутствуют все или большинство фонем, причем нередко и трудные - свистящие, шипящие и иногда соноры. Но при всем этом их фонематическая  система разлажена. Дети обладают возможностью правильно произносить многие звуки, но не знают, как это осуществить, в результате чего возникают пропуски. Такие нарушения часто имеют непостоянный характер.

Характерно упрощение слоговой структуры и сведение к конструкциям СГ, СГС и ССГ. Реже встречаются вставки звуков в слог.

Нарушение слоговой структуры слова чаще всего выражается в сокращении числа слогов. Чаще всего выпадают все слоги, кроме ударного. Такие выпадения определяются рядом факторов, которые могут сочетаться с: его собственной структурой и характеристикой его фонем, местоположением слога в слове и местоположением по отношению к ударному слогу, звуками, входящими в соседние слоги и т.д.

Намного реже возникают перестановки и повторения слогов, также обусловленные контекстуальными влияниями.

Фонематические нарушения в меньшей степени выявляются при произнесении "локальных" слов и в большей - при произнесении предложений. "Локальное" слово может произноситься правильно или в нем могут быть единичные нарушения. Если оно используется в более сложном контексте, то часто подвергается большему числу разнообразных нарушений.

Фонетические нарушения

У многих детей проявляется легкая форма дизартрии (стертая дизартрия). Но какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет. Иногда вместе с алалией существует моторная дислалия.

У детей с алалией, но не у всех, отмечаются особенности просодии, обусловленные языковыми нарушениями. Из-за затруднений при поиске языковых единиц и правил их функционирования, возникают остановки, замедления темпа речи, протягивания звуков.

Др угие нарушения устно й речи

У большего числа детей на разных этапах развития алалии возникает заикание. Часто это происходит на этапе овладения фразовой речью.

У некоторых детей отмечаются спотыкания или своеобразные проявления, напоминающие спотыкания.

Степень нарушения языковой системы

У детей с моторной алалией степень нарушения языковой системы неодинакова. Для определения степени нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущий критерий - сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы(предложения).

Степень нарушения подсистем языка у отдельного ребенка может быть одинаковой или разной. Одинаковая степень - равномерный тип нарушения языковой системы, разная степень - неравномерный тип. При неравномерном типе одна или несколько подсистем нарушаются в большей мере,  чем другие.

Нарушения функций и форм речи

У детей с моторной алалией имеются коммуникативная и интеллектуальная функции речи, но из-за языкового расстройства недостаточно полно реализуются и имеют особенности.

В коммуникативной функции в большей мере нарушены коллективно- регулятивная, апеллятивная, волюнативная и информативная функции. В интеллектуальной функции часто реализуется номинативная, другие же функции – оперативная, атрибутивная, локативная - реализуются не всегда, что обусловлено языковой недостаточностью.

Нарушены устная и письменная речь. Входящие в устную речь кинетическая речь и невербальные звуковые средства, сохранны. В устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни считают, что она расстроена, а у других противоположное мнение. Спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Самая сложная форма высказывание - вопрос, менее сложные - приказ, просьба. Монологическая речь намного труднее диалогической. Для детей с моторной алалией очень сложны развернутые высказывания. Таким детям тяжело говорить в большой группе и в незнакомой обстановке.

Развитие связной речи в норме и при моторной алалии

Связная речь - это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Изучением связной речи занимались такие специалисты, как Глухов В.П., Сохин Ф.А., Ушакова О.С., Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

В формировании связной речи большую роль играет связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для связного рассказа о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет), уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно- следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Для достижения связности речи необходимо уметь использовать необходимые языковые средства. Нужно правильно  использовать интонацию, логическое ударение, правильно подбирать слова для выражения мысли, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому.

Связная речь, накапливая все достижения ребенка, является конечной целью речевого воспитания. Для ее формирования важно овладеть языком.

Выделяют две формы связной речи: диалогическую и монологическую. Диалогическая речь (диалог) - яркое проявление коммуникативной функции языка. Это чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Такая форма речи протекает в конкретной ситуации и сопровождается мимикой, жестами, интонацией. В отличие от монолога, в такой форме речи высказывания могут быть неполными и сокращенными. Характерными чертами диалогической речи являются:  разговорная  лексика,  краткость,  обрывистость, недоговоренность,  простые и сложные бессоюзные   предложения,

кратковременное предварительное обдумывание. Диалогическая речь предшествует становлению монологической.

Монологическая речь (монолог) - это связное высказывание одного человека, которое не требует немедленной реакции от  слушателя. По времени высказывания монолог длится дольше и имеет более сложное строение, чем диалог. Монологическая речь передает мысли человека,  в связи с чем имеет более полную формулировку информации. Монолог требует длительное предварительное обдумывание высказывания. Характерными чертами монологической речи являются: литературная лексика, развернутое высказывание, логическая завершенность, синтаксическая оформленность, связность, обеспечивающаяся одним говорящим. В данной форме речи неречевые средства уходят на второе место.

Диалогическая и монологическая речь имеют существенное различие. Диалогическая речь стимулируется внутренними и внешними мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и по своему содержанию зависит от самого говорящего. Но при этом диалог и монолог связаны друг с другом. При общении в форме диалога могут употребляться монологические вставки, что является беседой. Беседа имеет  медленный темп обмена репликам, достаточно большой их объем, а также произвольность речи.

Так же связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах и связана с конкретной наглядной ситуацией. Контекстная речь требует построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В процессе речевого развития ребенка ведущую роль играет развитие обеих форм связной речи, и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Необходимым условием развития связной речи является освоение разных ее сторон. В  то же время развитие

связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов, а так же синтаксических конструкций.

Связная речь выполняет важные социальные функции: устанавливает связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что влияет на развитие личности ребенка.

На первом году жизни ребенка происходит подготовка к овладению связной речью. В это время развиваются предречевые голосовые реакции: крик → гуление → лепет → слова-понятия. Улучшается физический слух. К концу первого года жизни ребенок различает отдельные шумы, звуки, интонацию, слушает музыку, тиканье часов.

В конце первого года жизни у ребенка возникает общение со взрослым не только на эмоциональной основе, но и с помощью речи. Происходит становление коммуникативной речи.

На втором году жизни начинают накапливать активный словарь. Дети понимают обозначаемые на простых сюжетных картинках действия и предметы. Начинают строить простые предложения. Речь аграмматична.

Третий год жизни характеризуется значительным скачком в общем развитии ребенка, вызванный овладением речью. Аграмматизмы почти полностью отсутствуют в речи трехлетнего ребенка. Связь слов в предложении налажена с помощью окончаний и предлогов, употребляются союзы, используются основные части речи. Словарный запас пополняется словами оценочного значения и словами-обобщениям.

Словарный запас четырехлетнего ребенка достигает 2000 слов. В том возрасте появляется "словотворчество", что говорит о наличие усвоения словообразовательных моделей. В четыре года дети свободно пользуются речью, легко вступают в контакт как со знакомыми, так и с посторонними людьми. Он сами начинают разговор, задают много вопросов, их познавательные потребности увеличиваются. Такой интерес нужно поддерживать, т.к. он лежит в основе дальнейшего развития речи и других высших психических функций ребенка.

В пять лет ребенок способен составить рассказ по картинке, пересказать текст в нужной временной и логической последовательности. Формируется внутренняя речь, с помощью которой  происходит планирование предстоящей деятельности. Словарный запас значительно обогащается. Нет грубых аграмматизмов в речи, но возможны ошибки в построении сложных предложений. Могут произвольно менять громкость голоса и воспроизводить различные интонации.

После 6 лет ребенок может самостоятельно придумать рассказ и сказку, при этом объяснить их различие. Так же, используя образец ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который получается логичным и развернутым.

Связная речь ребенка совершенствуется постепенно: синтаксический строй предложения → морфологическая оформленность слов → звуковой состав слова.

Так к школьному возрасту ребенок должен овладеть всей сложной системой практической грамматики.

Формирование связной речи моторных алаликов грубо нарушено, в связи с недоразвитием лексических, грамматических и фонетических операций.

У таких детей не формируются "знания" о том, каким набором фонем обозначается то или иное понятие.

Большинство детей с моторной алалией до 2-3 лет либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается ограниченное количество дефектных слов по звуковой и слоговой структуре, не вступающие в синтаксическую связь между собой. Иногда такое состояние затягивается до возраста 4-5 лет.

У детей алаликов отсутствует потребность общения в связной форме на начальных этапах формирования речи. Такое явление обусловлено нарушением   общей   и   речевой   активности.   Поэтому   ребенок    активно

пользуется паралингвистическими средствами : жестами, мимикой, пантомимой, интонацией.

Часто из-за нечеткости звукового восприятия дети с моторной алалией улавливают только отдельные элементы фразы, в связи с чем не могут их связать в единую смысловую структуру. При наличии крайне бедного активного словаря, дети обладают достаточным пассивным словарем, который состоит, в основном, из обиходно-бытовой тематики. Дети понимают обращенную к ним речь, но могут возникать проблемы при понимании усложненных вариантов речи.

Ковшиков В.А. писал, что одной из характерных особенностей фонематической системы у детей является относительная полнота набора составляющих ее фонем и одновременно - разлаженное  функционирование их в языковом процессе. Потенциально дети могут произносить все или большинство звуков, но не могут реализовать эту способность вследствие нарушений "выбора" нужных фонем и установления их порядка.

У детей с моторной алалией отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. В их рассказах нарушена связность и последовательность изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Дети не могут описать предметы или составить описательный рассказ. Они отдельно перечисляют предметы и их части. Возникают трудности при описании предмета или игрушки по примеру.

При моторной алалии дети не имеют возможности самостоятельно придумать рассказ. Им тяжело выбрать тему рассказа, последовательность событий выбранного сюжета и его языковую реализацию.

При составлении рассказа по картинке или по серии сюжетных картинок затрудняются выделить главную мысль, не могут выстроить последовательность событий.

При пересказе чаще всего не понимают смысл прочитанного, опускают существенные детали, нарушают последовательность, допускаю повторы, пытаются найти нужное слово. Дети осознают возникающие у них трудности поиска слов, что подтверждают попытки исправить неверные ответы. Ошибочный поиск слов в основном производится по семантическим признакам. Дети адресуясь в различные семантические поля, ограничены в выборе необходимых путей и поэтому нужное слово не появляется или заменяется другим.

Недоразвитие речи отрицательно влияет на развитие памяти. У таких детей страдает вербальная память и продуктивность запоминания. При прослушивании сложных инструкций не могут их запомнить, опускают их элементы, меняют их последовательность.

Ребенок долго овладевает словарным запасом и  грамматическим строем родного языка, что тормозит своевременный переход от ситуативной формы речи к контекстной.

По мере развития речевых возможностей монологическое высказывание становится более развернутым и правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звуко-слоговая структура слова и предложений, появляются более сложные предложения.

Итак, дети с моторной алалией медленно овладевают речью, в следствии чего различные звенья речевой системы долго не формируются. Такие дети имеют трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем. Из-за особенностей восприятия обращенной речи и невозможностью выражать собственные мысли, у ребенка ограничиваются речевые контакты со взрослыми и сверстниками, что препятствует осуществлению полноценной деятельности общения.

ГлаваII. Экспериментальное исследование состояния связной речи у дошкольников с моторной алалией

База для проведения обследования состояния связной речи дошкольников

После изучения исследований о развитии связной речи дошкольников с моторной алалией, был проведен эксперимент. Эксперимент проводился на базе двух дошкольных учреждений. В эксперименте участвовало 20 детей в возрасте 5-6 лет. В экспериментальную группу были включены дети из д/с компенсирующего вида № 821. Группу составили 10 детей с ОНРIII уровня по классификации Р.Е.Левиной. Все дети с сохранным слухом  и интеллектом. Дети данной группы имеют грубые нарушения формирования связной речи. Словарный запас скуден. Помимо нарушений связной речи отмечались нарушения лексического и грамматического строя речи. Имелись нарушения звукового анализа и синтеза. Дети экспериментальной группы имели нарушения звукопроизношения. Некоторые дети плохо шли на контакт, что затрудняло оценивание результатов. Они смущались, были скованы в общении, поэтому перед проведением эксперимента создавался игровой момент, чтобы дети могли привыкнуть к экспериментатору. При проведении эксперимента дети быстро уставали, в связи с чем производилась смена деятельности. У большинства детей отмечалась плохая концентрация внимания. Инструкции к заданиям нужно было повторять несколько раз. Многие дети имели трудности при выполнении заданий, которые не имели зрительной опоры.

В контрольную группу вошли дети из МБДОУ д/с №32 г. Красногорска. Группу составили 10 детей с нормальным речевым развитием.

2.2.Содержание эксперимента

Для проведения эксперимента была выбрана комплексная программа выявления нарушения связной речи, разработанная В.К. Воробьевой. Речевой материал, используемый в работе, также был выбран из программы.

Эксперимент включал в себя задания, сгруппированные в четыре серии.

Первая серия направлена на определение репродуктивных возможностей детей.Эта серия включает в себя два  задания:

  1. Подробный пересказ текста;
  2. Краткий пересказ того же текста.

Для пересказа был взят рассказ К. Паустовского "Заячьи лапы". Ребенку зачитывается рассказ дважды, перед  повторным  чтением дается установка подробного пересказа.  Далее  предлагается пересказать этот текст кратко.

«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро. окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар.  Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Они выбежали  из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».

В случае негативных результатах, детям задаются смысловые вопросы, цель которых выяснение усвоенного содержания рассказа.

По результатам выполненных заданий можно понять, как  дети осмысляют текст, могут ли воссоздать смысловую программу, а также могут ли выделять в нем главную мысль. Результат выполненных заданий помогает составить представление об овладении навыком межфразовой связи и выявляют лексические и синтаксические средства, которыми владеют дети.

Результаты оценивались с учетом полноты и последовательности смысловых элементов. Для этого использовались смысловая схема рассказа(Приложение 1)и схема ответов детей. Далее эти схемы сравнивались.

При оценке результатов использовалась система шкалирования, которая помогла выделить несколько степени связности:

  1. Первая степень связности.

Является максимальной. Гибкое сочетание самостоятельных и зависимых предложений. Отмечается возможность воспроизведения полноструктурного предложения и умение соединять предложения разнообразным лексико- синтаксическими средствами.

  1. Вторая степень

Связность обусловлена употреблением только полноструктурных коммуникативно-сильных предложений, в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова, что приводит к нарушению гибкости речевого сообщения.

  1. Третья степень

Преобладание аграмматичных, неполных предложений.

  1. Четвертая степень

Является нулевой. Характеризуется аграмматичными предложениями, не связанными между собой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отношениями, или отсутствием предложений в речевом сообщении.

Вторая серия направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей, которая включает в себя два задания:

  1. Разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития событий.

Это задание позволяет выявить умение самостоятельного составления смысловой программы связного сообщения по наглядным опорам.

  1. Составить рассказ по найденной программе.

Данное задание позволяет выявить возможность ребенка реализовывать найденную программу в цельное связное сообщение.

Результаты оценивались методом сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью разложения детьми серии картинок.Выделяются следующие уровни:

Нет возможности разложить картинки в логической  последовательности и составить рассказ;

Могут расположить картинки в логической последовательности, но не могут выразить ее в речи;

Могут расположить картинки в логической последовательности и отразить ее в речи, но не могут построить развернутый рассказ;

Могут расположить картинки в логической последовательности, отразить ее в речи и составить развернуты рассказ.

Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности и включает в себя три задания:

  1. Составить продолжение рассказа по заданному зачину; Результат оценивался таким образом:
    • I уровень - "псевдосообщения";
    • II уровень - предложения на основе второстепенных смыслов;
    • III уровень - краткое завершение начала рассказа;
    • IV уровень - развитие замысла зачина;

  1. Составление рассказа, используя банк предметных картинок; Результат оценивался таким образом:
    • I уровень - отсутствие замысла;
    • II  уровень -   отсутствие   замысла,   речевое  сообщение - набор отдельных предложений;
    • III уровень - возникновение замысла, не имеющего адекватного согласования начала и конца сообщения;
    • IV уровень - замысел с цельным, развернутым сообщением.
    1. Нахождение темы и ее реализация в рассказе.Результат оценивался таким образом:
      • I уровень - нет темы целого рассказа;
      • II уровень - ассоциативно-репродуктивные сочинения;
      • III уровень - высказывание с предметно-тематической общностью разнородных подтем;
      • IV уровень - самостоятельное нахождение замысла, но тема полностью не раскрывается.

Четвертая серия направлена на выявление состояния ориентировки в признаках связной речи. В этой серии детям предлагается прослушать и сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение. Далее дети должны были определить, какой отрывок является рассказом.

Результаты оценивались таким образом:

После проведения эксперимента проводился анализ  поученных данных, что позволяло определить состояние связной речи у детей с моторной алалией в сравнении с нормой.

2.3. Результаты эксперимента

Первая серия заданий

  1. По результатам выполнения первого задания на подробный пересказ предложенного текста, мы получили следующие результаты, которые изображены на рис.1 и рис.2.:

Рисунок 1. Результаты задания на подробный пересказ в экспериментальной группе

Рисунок 2. Результат задания на подробный пересказ в контрольной группе

В экспериментальной группе при выполнении задания 4 ребенка не могли передать смысловую программу сообщения. Целостность текстового сообщения распадается. Структура предложений неполноценная, аграмматичная и синтаксически не связана между собой. Детям, которые не могли выполнить задание задавались смысловые вопросы, чтобы понять усвоили ли они текст. Многие из детей не могли дать ответ на заданный

вопрос и говорили, что не помнят о чем нужно говорить. Другие дети отвечали на вопросы, тем самым показывая, что они поняли содержание рассказа, но давали неполные и краткие ответы. Речь этих детей была отнесена кI уровню. Ниже приведен пример подробного пересказа Артема Ф. 7 лет.

« Ааа...Тям пазярь бил...Иии...Йюди пасялись... Тусили пазярь... Зяиц бизяль... Иии... Дедь бизяль...»

Остальные 6 детей воспроизводили только часть  смысловой программы. Цельность текстового сообщения была нарушена. Отмечалось большое количество пропусков, что искажало смысл рассказа и делало его непонятным для окружающих. В общих чертах порядок событий при пересказе сохранен. Отмечаются паузы хезитации, неадекватные вербальные замены, пропуски глагольных слов. Отмечается невозможность синтаксически сгруппировать предложения. При ответах на смысловые вопросы дети отвечали правильно, что свидетельствует о полном понимании содержания текста, который им читали.

Дети из контрольной группы справились с первым заданием.

  1. По результатам выполнения второго задания по краткому пересказу, были получены следующие результаты, изображенные на рис.3 и рис.4.:

Рисунок 3. Результат задания на краткий пересказ текста в экспериментальной группе

Рисунок 4. Результат задания на краткий пересказ в контрольной группе

При выполнении второго задания 9 детей экспериментальной группы не могли выполнить его правильно. Дети давали ответ как в первом задании. 1 ребенок из этой группы давал краткий ответ, но не выделял главную мысль. Дети контрольной группы успешно справились с выполнением данного задания. Из них 5 давали правильный вариант ответа, но он был незавершенным. Остальные 5 детей  полностью справились с    выполнением

задания.

Подводя итоги результатов выполнения первой серии заданий, мы можем сказать, что дети экспериментальной группы  испытывают затруднение в пересказе исходного текстового сообщения. Пересказ получается неполным и не имеет связности. В отличие от детей контрольной группы, дети с моторной алалией испытывают трудности в выделении главной мысли в тексте, в связи с чем, не могут дать его краткое изложение.

Вторая серия

При выполнении задания на составление рассказа с опорой на сюжетные картинки были получены следующие результаты, изображенные на рис.5 и рис.6:

Рисунок 5. Результаты задания на составление рассказа в экспериментальной группе

Рисунок 6. Результаты задания на составление рассказа в контрольной группе

В экспериментальной группе 4 детей не смогли разложить картинки в логической последовательности и составить по ним рассказ, в связи с чем их связная речь была отнесена кI уровню. Еще 4 детей смогли разложить картинки в логической последовательности, но не смогли составить по ним рассказ, что являетсяII уровнем. Оставшиеся 2 ребенка смогли разложить картинки в нужной последовательности и смогли составить не развернутое высказывание.

Дети контрольной группы успешно справились с выполнением этих заданий.

Итак, при выполнении второй серии заданий мы видим, что дети экспериментальной  группы  имеют  сложности  в  выстраивании  логической

цепочки событий. Например, Артем Ф.(7 лет) видел только начало и конец, т.е. из четырех сюжетных картинок он выкладывал первую и последнюю картинку. Остальные картинки он не мог расположить правильно. При составлении рассказа, сохранными оставались начало и конец. То что было между ними на картинках из речи, как бы, «выпадало».

Дети, которые могли разложить картинки в правильной последовательности, не имели возможности дать развернутый рассказа или вообще не могли выразить это в речи.

Третья серия

  1. В этом задании дети должны были по заданному зачину придумать продолжение, которое соответствует данному началу. Для этого задания использовался один и тот же зачин для двух групп, который приведен ниже.

«Шарик нашелся

Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика».

Нами были получены следующие результаты, изображенные на рис.7 и

рис.8:

Рисунок 7.Результаты задание на продолжение по заданному зачину в экспериментальной группе

Рисунок 8. Результаты задание на продолжение по заданному зачину в контрольной группе

При выполнении задания в экспериментальной группе 4 детей не смогли продолжить рассказ. Детям приходилось повторять  задание несколько раз. Зачин читался не менее двух раз. Их высказывание не были отнесены к заданному зачину. Выражения не имели единого замысла. Не могли выделить главную мысль и упускали важные моменты. Дети давали ответы, используя ранее усвоенный материал или фразы, которыми они пользуются в обиходной речи.

Например, Артем Ф. :

«На дате подузиися... С матиком игай... Потом потияйся. И не мозет няйти...Никак. Насеся Сяик».

Артем смог дать краткую концовку только после  напоминания названия рассказа.

Остальные 6 детей смогли выполнить задание, но при этом не развивали главную мысль зачина. Дети заостряли внимание либо на волке, либо на высказывании «показалось». Одни постоянно говорили о волке, другие о том, что показалось. Как и предыдущая часть детей, они не могли завершить рассказа, пока не уточнялось название зачина.

Дети контрольной группы удачно выполнили это задание.

  1. Выполняя второе задание из третьей серии, на создание замысла рассказа с опорой на предметные картинки.Для двух групп был предложен следующий банк картинок:

«Как мальчик рисовал собаку».

Мальчик — стол — окно — краски — собака — дерево — кисточка — карандаши — стакан — мелки — кошка — пила — телевизор.

Мы получили следующие результаты, изображенные на рис.9 и рис.10:

Рисунок 9.Результаты задания на создание замысла с опорой на предметные картинки в экспериментальной группе

Рисунок 10.Результаты задание на создание замысла с опорой на предметные картинки в контрольной группе

В экспериментальной группе при выполнении этого задания 4 детей не справились с ним. Вместо отбора предметных картинок для создания рассказа, дети просто перечисляли все имеющиеся в банке картинки. При попытке напомнить цель задания. дети не смогли составить рассказ.

В данной группе детей 5 из них составляли предложения ко всем предложенным картинкам. Они не были объединены общим замыслом данного задания. Некоторые из них могли отобрать нужные картинки, но составить единый рассказ по ним не смогли.

Только 1 ребенок из этой группы смог составить рассказ. У ребенка появился замысел, но он не смог его развить, т.к. мысль была нецеленаправленна. Поэтому концовка не соответствует началу. При этом предметные картинки из общего банка были отобраны правильно.

Все дети контрольной группы справились со вторым заданием этой серии.

  1. При выполнении задания на создание замысла самостоятельного инициативного высказывания, мы получили следующие результаты, изображенные на рис.11 и рис.12:

Рисунок 11.Результаты задания на создание замысла самостоятельного высказывания в экспериментальной группе

Рисунок 12.Результаты на создание замысла самостоятельного высказывания в контрольной группе

Из экспериментальной группы 7 детей не смогли придумать тему рассказа. Дети начинали придумывать предложения, которые не были связаны между собой и составляли набор знакомых им действий. При уточнении задания дети не смогли его выполнить.

Из данной группы 3 из детей смогли придумать рассказ. Но это было не сочинение рассказа на заданную ими тему, а изложение знакомого им сюжета. Чаще ими были использованы сюжеты знакомых им сказок.

Дети контрольной группы успешно справились с выполнением данного задания. Из них 5 детей составили связный рассказ, используя событие из своей жизни. Но он не имел прочного замысла и имел продолжения, которые не имели отношения к первой части рассказа.

Остальные 5 детей этой группы смогли самостоятельно найти тему и составить связный рассказ.

Итак, по результатам данной серии заданий, мы может говорить о том, что детям экспериментальной группы тяжело самостоятельно находить тему для создания связного сообщения. Они имеют трудности в ее развитии как с заданным началом, так и с опорой на картинки. Так  же отмечаются трудности в определении главной мысли и логического завершения высказывания.

Четвертая серия

При выполнении заданий четвертой серии на узнавание текстовых сообщений, для двух групп были выбраны следующие варианты для прослушивания:

  1. «На дереве вороны свили гнездо. Весной у них появились птенцы. Однажды птицы добывать им корм.

Кот залез на дерево и увидел птенцов. Он хотел схватить одного птенчика, но тут появились вороны. Он стали каркать, громко хлопать крыльями и клевать кота. Одна ворона так сильно клюнула кота, что тот упал с дерева и убежал.Так вороны спасли своих птенцов».

  1. «Дерево, кот, крылья. Вороны прилетели. Птенцы, убежал, гнездо, корм, спасли, клюнула, весна».

Нами были получены следующие результаты, изображенные на рис.13 и рис.14:

Рисунок 13. Результаты задания на узнавание текстовых сообщений в экспериментальной группе

Рисунок 14. Результаты задания на узнавание текстовых сообщений в контрольной группе

В экспериментальной группе 5 детей не могли отличить нетекстовое сообщение от рассказа. При повторном прочтении могли изменить свое мнение и сказать, что было прочитано два рассказа.

Остальные 5 детей из прочитанного выделяли рассказа, но не могли объяснить чем он отличается от нетекстового сообщения. Это говорит о том, что дети отвечали на основании интуиции.

Дети из контрольной группы успешно справились с этим заданием.

Итак, подводя итоги всего обследования мы сделали выводы, что  дети с моторной алалией имеют большие проблемы в овладении связной речи. Дети не могут пересказать текст, разложить в правильной последовательности сюжетные картинки и составить по ним связный рассказ,

не могут составить продолжение рассказа или составить собственный со зрительной опорой и без нее, используя собственный замысел.

Т.о., для того, чтобы это не препятствовало успешному обучению в школе, в работе с такими детьми большое внимание нужно уделять развитию связной монологической речи.

ГлаваIII. Методические рекомендации по формированию связной речи у дошкольников с моторной алалиейIII уровня

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. писали, что только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, вос- производить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, наконец, непременным условием для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Жукова Н.С. выделяет пять этапов формирования устной речи. В основе данной методики лежит обучение дошкольников составлению, постепенно усложняющихся, различных видов предложений. На каждом этапе формирования устной речи проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития, который строится с учетом того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком. Первые два этапа охватывают неговорящих детей 2-4 лет; третий и четвертый -II уровень речевого развития; пятый этап -III уровень речевого развития.

Исходя из результатов проведенного нами эксперимента мы видим, какие трудности возникают у детей с моторной алалией при создании связного высказывания. Опираясь на результаты эксперимента и труды Глухова В.П., Коноваленко В.В., Жуковой Н.С и Воробьевой В.К. нами были составлены методические рекомендации по формированию связной монологической речи.

Для формирования связной речи необходимо:

выполняется при помощи демонстрируемых действий, ситуационных и сюжетных картинок, речевых игр и упражнений;

На начальном этапе обучения монологической речи логопед дает образец с обязательным последующим анализом, уточнением ключевых моментов, фраз, которые несут важную смысловую нагрузку, слов с фиксацией внимания на последовательности высказывания, которая соответствует последовательности событий и явлений.

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию связной диалогической речью:

  1. Обучение детей ответам на поставленные вопросы:
    • репродуктивные (кто? кто это? что? что это? что делает?);
    • поисковые вопросы (где? куда? откуда? как? когда? сколько? какой?)
    • проблемные вопросы (почему? зачем?).

  1. Обучение детей постановке вопросов:

кто? что? кто это? что это? по предметным картинкам; а) по образцу;

б) закрепление; что делает?

а)по демонстрации действия;

б) по элементарной сюжетной картинке, изображающей предмет и действие;

в) закрепление вопроса;

  1. Обучение постановке серии репродуктивных вопросов к парным элементарным сюжетным картинкам (принцип противопоставления действий);
  2. Обучение постановке репродуктивных вопросов к группе усложненных сюжетных картинок (предмет-действие-объект) с одним изменяющимся предметом;
  3. Обучение постановке репродуктивных вопросов к многофигурной сюжетной картинке;
  4. Обучение постановке вопросов поискового характера при усложнении сюжетных картинок элементами пейзажа;
  5. Обучение постановке вопросов к предложению с опорой на предметные картинки или символы;
  6. Обучение постановке вопроса к нескольким предложениям, связанным контекстом;
  7. Обучение беседе (проводится по содержанию литературного произведения или картины со сложным сюжетом).

Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи:

1.Рассказ на основе наглядного восприятия:

Заключение

Проведенное нами исследование показало, что одной из самых актуальных проблем является формирование у дошкольников с моторной алалией связной речи.

Благодаря трудам Глухова В.П., Жуковой Н.С., Воробьевой В.К. и др. были изучены проблемы формирования связной речи.

Для проведения эксперимента за основу была взята методика выявления состояния связной речи у детей с общим недоразвитием речи. В нее вошли исследования: репродуктивной связной речи, продуктивных видов связной речи, смыслообразующего компонента связной речи, ориентировки в признаках связной речи.

В ходе эксперимента были сделаны следующие выводы:

С учетом полученных результатов были составлены методические рекомендации по формированию связной речи. Должна проводится комплексная последовательная логопедическая работа. Сначала детей подготавливают к формированию связного высказывания, путем пополнения словарного запаса, коррекцией звукопроизношения, составления фразы со зрительной опорой, а далее и без нее. Далее проводятся работы по овладению диалогической речью, где дети учатся отвечать на вопросы и правильно задавать, а так же воспитывают способность свободно вести беседу. На последнем этапе формирования связной речи происходит освоение монологической речью.

Все это указывает на сложность и длительность процесса формирования связной речи у детей с моторной алалией.

Список литературы

  1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. -- 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
  2. Белова - Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с нарушениями речи. // Нарушения у дошкольников. - М. 1972.
  3. Белова – Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. – М.: Просвещение.1971.
  4. Битова А. Л. Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы// Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Научно-практический сборник. - М.: Центр лечебной педагогики, 1999.
  5. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов Т.Г. Визель. - М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005.
  6. Власенко И. Т, Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология.1988. № 4.
  7. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного первоначальному навыку высказывания младших школьников с моторной алалией//Дефектология. – 1990. - №4.
  8. Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов// Вопросы логопедии.М., 1979.
  9. Воробьева В.К. О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией //Актуальные проблемы логопедии. Сборник научных трудов / Под. ред. Селиверстова В.И., Шаховской С.Н. - М., 1980.

  1. Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология.1990
  2. Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
  3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1961.
  4. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.:ACT: Астрель, 2005.
  5. Глухов В.Н. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.—Л, 1987.
  6. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология -1994. – №2.
  7. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию//Дефектология -1994. – №4.
  8. Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология - 1988. - №6.
  9. Голубева Л. П. Развитие речи неговорящих детей.—М., 1951.
  10. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов //Нарушения речи и голоса / Под. ред.С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.
  11. Гуменная Г.С. Изучение коллективной деятельности детей с недоразвитием речи: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М, 1991.
  12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990.
  13. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994.

  1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 2009.
  2. Завгородняя А.С. К вопросу о характеристике детей дошкольников с диагнозом моторная алалия. //Очерки по патологии речи и голоса.Вып. 3./Под. Ред. С.С.Ляпидевского. - М., 1967.
  3. Завгородняя А.С. К вопросу о формировании контекстной речи у детей с моторной алалией //Актуальные проблемы логопедии. Сборник научных трудов/ Под.ред. Селиверстова В.И., Шаховской С.Н. – М., 1980.
  4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
  5. Козырева Л.М. Развитие речи от рождения до 5 лет. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.
  6. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мыш¬ления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Неко¬торые методы и приемы. Методическое пособие. - М.: Изда- тельство ГНОМ и Д, 2001.
  7. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей. - М., 1951
  8. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.
  9. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008.
  10. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009.
  11. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998
  12. Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Дефектология/ Л.С. Волкова и др.; под. ред.Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989.
  13. Мастюкова Е.М. Расстройства памяти у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология.1979. № 5

  1. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. - М.: 2006.
  2. Орфинская В. К. Принципы построения дифференциальной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии.

«Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», 1963.

  1. Правдина О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов.Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: "Просвещение", 1973.
  2. Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии/ Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. - М.,2010. - Ч.1.
  3. Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии/ Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. - М.,2010. - Ч.2.
  4. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией. – М. : Классикс стиль, 2003.
  5. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - Москва - Воронеж, 2002.
  6. Ткаченко Т.А. Программа «Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет». - М.: «Ювента», 2008.
  7. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.--метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
  8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.Программно- методические рекомендации. - М.,2009.
  9. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-М.: Просвещение, 1989.
  10. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989.
  11. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. - М, 1937.

  1. Шаховская С. Н. К вопросу о формировании грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией.«Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина», вып. 219, 1964.
  2. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. — Москва: Тривола, 1994.

Приложение 1




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Формирование артикуляторного праксиса средствами интерактивных компьютерных технологий у детей с моторной алалией

2. Развитие диалогической речи старшего дошкольника с общим недоразвитием речи

3. Аудиовизуальная оптимизация при восстановлении речи у больных с моторной афазией

4. Логопедическая работа по преодолению нарушений речи при моторной афазии

5. Пассивный и активный словарный запас у младших дошкольников с алалией

6. Психолого-педагогическая экспертиза игрушек современного дошкольника

7. Стили родительского поведения и их влияние на самооценку дошкольника

8. Определение целей и задач обучения, воспитание и развитие личности дошкольника при составлении конспектов занятий, экскурсий, наблюдений

9. Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

10. Особенности формирования описательной связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи