Формирование навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах



 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема:Формирование навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………..........3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков аудирования в младших классах………………………………………………………………...6

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности……………...………………..6

1.2. Особенности формирования навыков аудирования в младших классах..10

Глава 2. Методические аспекты формирования навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах…………………………….20

2.1. Анализ УМК и опыта работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах……………...20

2.2. Система упражнений по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах…………………………………………39

Заключение…………………………………………………………………..….56

Список литературы…………………………………………………………….59

Приложение………………………………………………………………………63

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В современных условиях обучение учащихся иностранному языку имеет четко выраженную коммуникативную направленность. При этом основной целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности осуществлять межличностное и межкультурное общение.

Процесс общения становится невозможным, если у его участников не сформированы навыки и умения восприятия, осмысления и критической переработки звучащего материала, отсутствует интерес к приобретению новой информации, не развита слуховая память. Поэтому проблема обучения пониманию иноязычной речи как одному из видов речевой деятельности постоянно находится в фокусе методических исследований и является актуальной в свете формирования у учащихся коммуникативной компетенции. Кроме реального или учебного общения весь процесс усвоения иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование, по мнению специалистов, должно быть развито лучше других умений.

Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: психологическое содержание, структурную организацию, особенности слухового и смыслового восприятия, механизмы аудирования (В.Г. Барковская, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, И.А. Дехерт, К.И. Саломатов, Б.П. Следников, М.Ф. Стронин, Л.Е. Тумина и др.).

Анализ методической литературы, современных программи практики работы учителей иностранного языка показывает, что из четырех видов речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования и письма, на долю аудирования приходится самое меньшее количество времени, уделяемого на уроке иностранного языка, хотя с точки зрения практического владения иностранным языком аудирование занимает положение, не менее важное, чем говорение.

Как указывают специалисты, в современных программах обучения иностранному языку аудирование не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном бессистемно и стихийно. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению аудированию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение слушать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового (Р. Н. Бунеев, Т. А. Ладыженская, А. И. Суворова).

Таким образом, налицопротиворечиемежду разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории в области, связанной со аудированием как видом речевой деятельности.

Цель исследования -изучить современное состояние теории и практики формирования навыков аудирования, разработать и применить на практике упражнения, направленные на формирование навыков аудирования в младших классах на уроках английского языка.

Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками аудированием как видом речевой и учебной деятельности.

Предмет исследования - методика обучения младших школьников аудированию на уроках английского языка.

В соответствии с целями и гипотезой определенызадачи исследования:

1) рассмотреть аудирование как вид речевой деятельности

2) определить особенности формирования навыков аудирования в младших классах;

3) проанализировать УМК по английскому языку и опыт работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах;

4) предложить систему упражнений для формирования навыков аудирования у учащихся младших классов

Для решения поставленных задач нами были использованы следующиеметоды исследования:

1) анализ (при работе с литературой, стандартами, программами, учебниками, статьями);

2) моделирование (при разработке комплекса упражнений);

3) обобщение, систематизация.

Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений на развитие навыков аудирования на английском языке у учащихся младших классов.

Материал исследования изложен в следующей последовательности:

- введение;

- две главы, объединяющие четыре параграфа;

- заключение;

- список литературы;

- приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ В МЛАДШИХ КЛАССАХ

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности

Аудирование - это понимание воспринимаемой речи на слух. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, мыслительную -потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сравнения с эталоном, хранящимся в памяти [5,c. 54].

Аудирование  является  совершенно   самостоятельным,   специальным, активным видом деятельности. По мнению К.И. Саломатова: «Аудирование является активным мыслительным процессом, направленным на восприятие, узнавание   и   понимание   всякий   раз   новых   речевых   сообщений,   что предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации и особенностям речевого потока» [40,c. 51].

Аудирование   составляет   основу   общения,  с   него   начинается овладение     устной     коммуникациeй, оно     складывается из     умения дифференцировать воспринимаемые звуки,  объединять их в смысловые комплексы,   удерживать   их   в   памяти   во   время   слушания,   осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия   проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением мыслей   средствами   изучаемого   языка.   Говорение   и   аудирование   -  две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении чередуются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовки во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

«...Для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение - в процессе понимания» [14,c. 28]. Действительно, чтобы сказать, надо услышать, «...говорение и слушание... объединены общностью способов формулирования мысли посредством языка» [16,c. 42].

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие -понимание - активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений - при аудировании через слуховой канал, при чтении через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, - человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Аудирование, является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями.             В-третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:

- трудности, обусловленные условиями аудирования;

- трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

- трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественно, а темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н.В.Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании [12,c. 80-81].

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность общаться с людьми разного возраста.

К трудностям   третьей   группы   относится   использование   большого количества незнакомой  лексики,  идиоматических  выражений,  разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов (son - sun), употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего   от   содержания,   что   затрудняет   понимание [12,c. 82].

Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических - гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материла не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он обязательно будет встречаться.

Важно определить, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем   и   старшем   этапах   аудиотексты   должны   содержать   некоторое количество    неизученного    языкового    материала,    наличие    которого    не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала,   то   в   тексты   для   аудирования   рекомендуется   включать   те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо уже изученными явлениями иностранного языка [18,c. 140].

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

Таким образом, аудирование, используемое в  качестве  средства  обучения,  призвано стимулировать  учебную  и коммуникативную    деятельность учащихся, обеспечить управление   процессом   обучения,   поскольку   все   время   имеется обратная связь, и создавать благоприятные условия для овладения иностранным языком.

1.2. Особенности формирования навыков аудирования в младших классах

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения и новые примерные программы закрепляют линию на раннее обучение, что положительно сказывается на развитии не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и общей коммуникативной компетенции учащихся, а также позволит достичь более высоких личностных и метапредметных результатов обучения [47].

Интегративной целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.

По мнению Гальсковой Н.Д. и Никитенко З.Н., в качестве цели начального языкового образования выступает формирование у младших школьников элементарных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне. Такое понимание цели означает, что, во - первых, овладение детьми языком как средством общения, во - вторых, усвоение различной внеязыковой информации, и, в - третьих, развитие таких качеств, которые необходимы для адекватного общения и взаимопонимания представителей различных культур [8,c. 115]. Обучение аудированию при обучении иностранному языку в начальной школе cопутcтвует доcтижению cледующих задач, которые прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [8,c. 117]:

− формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими / пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

− расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

− обеспечение коммуникативно - психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

− развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; входе овладения языковым материалом;

− развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

− приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке, различных ролей в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения;

− духовно - нравственное воспитание школьника;

− развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работы в группе;

− формирование у учащихся способности к организации своей учебной деятельности посредством освоения системы личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий (в том числе ИКТ - компетентности) [8,c. 117].

Примерная основная образовательная программа начального общего образования диктует следующие требования к обучению аудированию на иностранном языке:

Воспринимать на слух и понимать:

– речь учителя и одноклассников в процессе общения на уроке и вербально /невербально реагировать на услышанное;

– небольшие доступные тексты в аудиозаписи, построенные в основном на изученном языковом материале, в том числе полученные с помощью средств коммуникации [10,c. 60].

Итак, в процессе аудирования решаются две цели. Учащиеся должны научиться понимать общее содержание текста и научиться осуществлять (полное) детальное понимание содержания текста.

Рассмотрим далее особенности аудирования младших школьников.

Дети располагают значительными резервами развития в младшем школьном возрасте. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений. С поступлением ребенка в школу в число ведущих выдвигается учебная деятельность, наряду с общением и игрой.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их продуктивность, производительность и устойчивость. Например, на уроках школьнику с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, воспринимать и усваивать все то, о чем говорит учитель. 

По наблюдениям специалистов, преподаватели речевых дисциплин обычно недооценивают специфику навыков аудирования, считая, что данные навыки создаются в процессе выработки навыков говорения сами собой. Традиционные методы преподавания иностранного языка ограничиваются формированием речевых умений в чтении, письме, которые обеспечивают письменную речевую деятельность, частично - в говорении, обеспечивающем устную речевую деятельность. Другой вид устной речи — аудирование — был и остается без должного внимания педагогов. Ситуация в настоящее время такова, что в школе не всегда учат эффективно слушать, целенаправленное обучение аудированию как виду речевой деятельности недостаточно обеспечено методически в области преподавания. Школьный курс иностранного языка построен таким образом, что языку как средству общения учат много лет, а самому общению, с учетом специфики различных видов речевой деятельности, нередко учат эпизодически [13]. 

Недостаточно изучены и закономерности аудирования у детей разных возрастных групп. Эта проблема изучалась И.А. Зимней, ею проведены исследования психологических особенностей слушания в разных возрастных группах. И.А. Зимняя отмечает, что сохранение воспринятого на слух текста зависит, прежде всего, от установки, данной слушающему [15]. 

А.Г. Комм, анализируя пересказы младших школьников, отмечает их сжатость и краткость, которые основаны не на обобщении, а на упрощении, объединении содержания. По мнению А.Г. Комма, «воспроизводились по преимуществу отдельные факты, подробности, детали в плане какой-то собственной конструкции» [21]. В воспроизведении младших школьников находит отражение незрелость, слабость, мысли, неумение систематизировать материал. Также преобладает установка на дословное воспроизведение подлинника. Младшие школьники, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, связаны в осмыслении воспринятого материала не только его речевой формой, но и его структурой [39]. 

Трудности в осмыслении воспринимаемого материала, наблюдающиеся в младшем школьном возрасте, объясняются несовершенством операций анализа, синтеза и обобщения. В детской психологии выделяют возрастные этапы становления способности к обобщению у ребенка. В младшем школьном возрасте обобщения становятся уже достаточно точными, полными и относятся в основном к сфере представлений и эмпирических понятий. В силу несовершенства у младших школьников операций синтеза, сравнения, анализа, абстракции и обобщения им недоступен уровень теоретического мышления, что проявляется в осмыслении в процессе чтения и аудирования. 

Исследователь Н. А. Менчинская установила, что из-за отсутствия «на первых этапах у ребенка соответствия между синтезом и анализом» на требование составить план к тексту ребенок «почти дословно повторяет текст, т. е. воспроизводит синтез, осуществленный автором текста, не будучи способен самостоятельно произвести анализ текста, выделить из него существенные мысли» [31, c. 68]. На следующем этапе ребенок вычленяет отдельные сочетания слов, но каждое из них обладает крайне малой мерой обобщенности и поэтому не может выразить существенную мысль рассказа, т. е. выполнить функцию синтезирования. 

В условиях учебной деятельности, когда осмысление учебного материала осуществляется с целью решения той или иной учебной задачи, особое значение приобретает умение различать разные задачи восприятия, которое основано на теоретическом обобщении. Поскольку учебная деятельность предполагает формирование научных знаний, основанных на теоретическом уровне обобщения, то и решаемые в процессе учебной деятельности учебные задачи должны решаться на основе теоретических, а не эмпирических обобщений. Следовательно, и аудирование как средство осуществления учебной деятельности требует развитого теоретического обобщения. Если этого уровня обобщения учащиеся не достигнут, им становится недоступно и успешное решение учебных задач, в том числе тех, средством выполнения которых является аудирование. 

Психологические особенности аудирования младших школьников могут быть раскрыты также при помощи языкового анализа текстов произведений, который включает анализ семантических, лексических, стилистических особенностей и ошибок, допускаемых младшими школьниками. Они обусловлены прежде всего особенностями аудирования как процесса, который ограничен во времени и не дает возможности возврата к непонятому или неуслышанному [13]. 

У ребенка младшего школьного возраста происходит не логическое осмысление аудио-текста, а эмоциональное, экспрессивное.  Образность детского восприятия, его непосредственность приводит к чувственному, творческому осмыслению того, что больше всего поразило детское воображение. Еще одной психологической особенностью аудирования у младших школьников является то, что верно понятое смысловое содержание текста не сочетается у них с осознанием, осмыслением языкового оформления этого смысла. Такое осознание является одним из условий, которое необходимо для точного понимания аудиотекста и для успешного выполнения учебной задачи. Отсутствие такого осознания приводит к нарушениям в лексической сочетаемости употребляемых учащимися в пересказе слов, к нарушениям грамматической связи. 

Деятельность слушания, т. е. восприятие и понимание услышанного текста, совершенствуется к концу обучения в начальной школе. В этот период зависимость сохранения материала при слушании зависит от характера установки. Коммуникативная установка (установка на передачу услышанного) в большей степени, чем мнемическая (установка только на запоминание) способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого теста. Она стимулирует более точную, полную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста. Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е. появление новых слов текста по отношению к исходному тексту, сохраненному и воспроизводимому после прослушивания. 

Исследование И.А. Зимней показало, что характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит учитель перед учеником [16]. Это могут быть задачи, которые предполагают ответ на вопрос, пересказ и т. п. Конкретные задачи слушающего группируются в основном вокруг трех установок: познавательной (узнать, понять), мнемической (запомнить) и коммуникативной. Специалисты указывают, что эффективнее, чем просто «понять и запомнить», будут задачи, имеющие исследовательский характер (совместно с педагогом провести доказательство, найти решение и т. п.) [16, c. 118]. 

Особенности аудирования младших школьников проявляются не только на уровне коммуникативных установок, но и в различных видах аудирования. Можно отметить, что различают разные виды аудирования- и, соответственно, обучение соответствующему коммуникативному, вербальному и невербальному поведению. Например, в формальной и неформальной обстановке обыденного общения учащиеся должны уметь демонстрировать признательное аудирование, т. е. показать словами и невербальными коммуникативными средствами, что слова собеседника восприняты, оценены и слушающий признателен говорящему. Эмпатическое (сопереживающее) аудирование- это умение выразить свою заинтересованность в предмете разговора. Это важное умение, которым должен владеть младший школьник [37, c. 218].

У детей младшего школьного возраста глобальное аудирование находится на низком уровне развития. Это проявляется в неумении точно вычленять в информации главное, в неумении прогнозировать [13]. 

Детальное аудирование, также, как и глобальное, требует у младших школьников дальнейшего развития. Оно требует концентрации внимания, так как речь учителя и учащегося звучит однократно, а требуется полностью «вычерпать» из нее нужную информацию. Детальное аудирование предназначено для обучения школьников воспринимать в полном объеме сообщение на базе знакомого лексико-грамматического материала. Такое слушание необходимо школьнику при участии в дискуссиях и диспутах. Для развития этого вида аудирования используется ряд приемов: формулирование задания перед восприятием детьми сообщения, создание учителем четкой установки на слушание, фиксирование ключевых слов и др. Также учителю важно научить младших школьников умению уточнять не понятое или не услышанное в сообщении, научить необходимым для этого этикетным формулам [42, c. 102]. 

Критическое аудирование имеет место тогда, когда надо выразить свое мнение о прослушанном, прокомментировать и оценить ответ товарища. Этот вид аудирования представляет особую сложность для младших школьников, так как учитель не всегда обучает детей способам критического аудирования. В критическом аудировании младшему школьнику необходимо не только критически воспринимать текст, но и выстроить текст доказательства, высказать мнение о прослушанном, аргументировать свою оценку. При критическом аудировании испытываемые школьником затруднения обусловлены сложностью самого процесса слушания и сложностью создания текста после восприятия. 

Информативное и инструктивное аудирование успешно используется при обучении иностранному языку, чего нельзя сказать об аудировании эмоциональном. Невнимание к эмоциональной стороне учебного процесса, по мнению А. А. Леонтьева, может стать причиной угасания у школьников желания учиться [28]. Оно особенно важно для процесса коллективного обучения аудированию, так как, по наблюдениям психологов, «при коллективном аудировании впечатление усиливается: ученики действуют друг на друга, «заражают» друг друга своими эмоциями» [28, c. 118]. 

Заканчивая параграф, отметим, что овладение аудированием дает возможность реализовать образовательные, воспитательные, развивающие цели образовательного процесса. Обучение аудированию предполагает формирование умения внимательно вслушиваться в звучащую речь, умение предвосхищать содержание высказывания, воспитание культуры слушания. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух заключается в том, что развивается память ребенка, прежде всего слуховая память, которая важна для обучения школьника. 

Выводы по первой главе

В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены теоретические аспекты формирования навыков аудирования в младших классах. В результате можно сделать следующие выводы:

1) Аудирование - это понимание воспринимаемой речи на слух. Оно представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. Аудирование  является  совершенно самостоятельным,   специальным, активным видом деятельности.

2) Анализ особенностей аудирования учащихся показывает, что умение младших школьников слушать не становится эффективным без специально организованной и целенаправленной работы над аудированием как видом речевой и учебной деятельности и всей совокупностью входящих в них компонентов — предметов деятельности.

3) По наблюдениям специалистов, в школьной практике не наблюдается существенных отличий между умениями, связанными с аудированием, у первоклассников и более старших школьников. Следовательно, необходимо выстраивать содержание воспитания и обучения таким образом, чтобы обучать именно речевой деятельности аудирования как целенаправленному, активному, мотивированному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом. 

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В МЛАДШИХ КЛАССАХ

2.1. Анализ УМК и опыта работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах

В данном параграфе исследования были поставлены две задачи:

1) провести анализ различных УМК по английскому языку для 2-го класса с точки зрения формирования навыков аудирования у младших школьников. Мы избрали 2-й класс, потому что это первый год изучения языка и начало становления слухового восприятия иноязычной речи; и именно здесь ученики встречают наибольшие трудности, связанные с пониманием речи на иностранном языке;

2) провести анализ опыта работы педагогов по формированию навыков аудирования, рассмотреть методы и приемы, используемыми педагогами в указанном направлении обучения на уроках английского языка в младших классах.

Обратимся к первой задаче параграфа – анализу различных УМК по английскому языку для 2-го класса.

Для анализа мы выбрали учебно-методические комплекты (далее – УМК), получившие наибольшее распространение на территории РФ и рекомендованные Министерством образования и науки:

- «Enjoy English» (М. З. Биболетова и др.) [3; 4];

- УМК «Spotlight» (Н. И. Быкова и др.) [6; 7];

- УМК «English» (В. П. Кузовлев и др.) [23; 24];

- УМК «Английский язык» (З. Н. Никитенко) [32; 33].

Анализ каждого УМК мы выстроили в определенной логике:

- заявленные авторами цели развития навыков аудирования у учащихся;

- учебный материал, на котором данные цели получают свою реализацию;

- система упражнений, обеспечивающая достижение поставленных целей.

УМК «Enjoy English».

Цели: научить второклассников различать на слух звуки, звукосочетания, слова, предложения английского языка, а также полностью понимать на слух с опорой на наглядность (иллюстрации) небольшие сообщения, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале [6].

Для обучения пониманию сообщений на слух в учебнике используются:

1) тексты песен, стихов, рифмовок, которые учащиеся слушают и заучивают наизусть;

2) тексты упражнений для формирования технических навыков чтения;

3) тексты для аудирования.

Анализ показал, что в данном УМК содержание несколько противоречит целям, поскольку слуховое восприятие невозможно развить через чтение (когда дети слушают диктора с опорой на печатный текст и читают-повторяют за диктором). Акцент в УМК делается на формировании у младших школьников произносительных навыков, для чего используются упражнения с использованием:

а) простой имитации, то есть копирования произношения учителя или диктора в аудиозаписи, когда ученики слушают и повторяют текст хором и индивидуально;

б) осознанной имитации, предполагающей объяснение артикуляции звуков, например, имитация жужжания пчелы и пр.;

в) имитации, основанной на осознании различий в произношении звуков и в сопоставлении их со звуками родного языка.

Упражнения такого рода представляют собой, по сути, фонетическую зарядку как неотъемлемый компонент урока ИЯ во 2-м классе. Что касается упражнений на развитие умения аудирования (специальные аудитивные упражнения – по терминологии авторов) сюжетных текстов с опорой на картинки, то их выполнение предполагает определенную сформированность навыков аудирования у второклассников.

Единственным исключением являются упражнения, развивающие способность учащихся к звуковому синтезу, такие как: «Назови слова, в которых есть звуки [i], [z], [f]…», и такие упражнения, безусловно, способствуют развитию ориентации учащихся в звуковой системе языка, поскольку включены во все уроки. Однако очевидно, что развитие одного умения не представляется достаточным для формирования способности младшего школьника воспринимать и понимать иноязычную речь на слух.

Упражнения на прослушивание слов без опоры на печатный текст с целью дифференциации детьми долготы и краткости звуков (уроки 18, 28) и с целью распознавания отсутствующих в родном языке звуков (урок 25) являются фрагментарными и не представляют системы. Предлагаемые авторами упражнения на дифференциацию гласных и согласных букв (урок 36), когда дети слушают аудиозапись и повторяют слова за диктором, следя по тексту упражнения (подчеркивают зеленым и синим карандашами гласные и согласные буквы), упражнения «Послушай и прочитай слова» имели бы смысл и способствовали бы развитию слухового восприятия, если бы не было опоры на печатный текст.

Основной корпус упражнений, таким образом, направлен на развитие произносительных навыков, которые формируются через чтение, где слуховое восприятие не задействовано. Подобные упражнения необходимы, они обучают технике чтения и развивают произносительные навыки ученика и его зрительное восприятие, но не слуховое. Опора на зрительный текст снижает ценность упражнений в аспекте развития навыков аудирования у младших школьников.

Вывод: в данном УМК развитие навыков аудирования в целом не является объектом овладения младшими школьниками ни на уровне целей, ни на уровне технологии.

УМК «Spotlight».

Анализ показал, что его авторы также не ставят цели развития навыков аудирования. Предлагаемые детям упражнения направлены на формирование произносительных навыков и навыков чтения, но не на развитие слухового восприятия иноязычной речи. Эти упражнения сводятся к прослушиванию «букв» (!), слов и текстов (диалогов, стихов и скороговорок), содержания которых дети не понимают, поэтому их деятельность сводится к механическому повторению за диктором.

Упражнение: «Слушай и повторяй за диктором» является самым распространенным, причем прослушивание текста или слов всегда происходит с опорой на печатный текст. Прослушивание и заучивание текстов не способствует развитию фонематического слуха учащихся и, более того, не способствует когнитивному развитию учащихся.

УМК «English».

Анализ показал, что в данном УМК уделяется большое внимание развитию способности младших школьников к аудированию. Этот вид речевой деятельности используется, по замыслу авторов, как средство развития фонематического и интонационного слуха, способности детей к имитации, а также как средство расширения объема оперативной слуховой памяти и развития догадки на основе звукового образа слова. Ученики учатся понимать высказывания одноклассников, речь учителя и содержание коротких связных текстов, начитанных носителями языка.

Для формирования умения восприятия речи на слух разработаны комплексы упражнений в рубриках: «Follow the leader», «Foley artist», «Учитесь слушать и слышать». Ставится задача формирования произносительных навыков, которая справедливо связывается с говорением и правильным интонационным оформлением основных типов предложений.

Большую часть упражнений составляют упражнения (рубрика «Follow the leader»), развивающие способность детей к имитации, например «Repeat after me»; «Повторяй за мной (или за диктором)».

Однако такие упражнения, как мы отметили выше, не развивают у второклассников способность к смыслоразличению, без которой иноязычный фонематический слух не может функционировать. Кроме того, тренировка детей в произнесении звуков не включена в контекст общения, то есть не является коммуникативно оправданной. Слушать и повторять звуки без мотива детям неинтересно и в определенной степени бесполезно для их когнитивного развития.

Полезным для развития фонематического слуха можно считать упражнения на звукоподражание в рубрике «Foley artist», когда учащиеся прослушивают запись и передают звуки окружающего мира, звуки природы и животных. Упражнение является интересным для детей младшего школьного возраста, однако присутствие зрительной опоры в виде текстов, написанных знаками транскрипции, несколько снижает его ценность в рассматриваемом нами аспекте.

Ценным для развития навыков аудирования представляется упражнение, при выполнении которого дети прослушивают пары слов, произносят в каждой паре тот звук, которым одно слово отличается от другого (Jayday, sin-sing, red-zed, day-die, right-light, bad-bat, bean-bin, piece-peas, lark-like, fell-well, whale-veil, worse-verse, freethree, close-clothe, face-faith, fan-van, save-safe, feel-wheel). Единственное, что снижает когнитивную значимость таких упражнений, это использование в них лексики, которой дети не владеют: трудно представить, что на первых неделях обучения английскому языку они знакомы с такими словами, как sin, lark, fell, veil, clothe, faith, safe, wheel.

В приложении к исследованию представлены фотографии с упражнениями на аудирование из данного учебника с пояснениями (см. Приложение).

УМК «Английский язык».

Анализ показал, что он принципиально отличается от всех остальных организацией первого года обучения, в котором выделен специальный пропедевтический курс устного иноязычного общения (1-я четверть) и в котором овладение детьми языком следует природосообразной стратегии «от звука и фонологической способности через транскрипцию к букве». Развитие фонологической способности и создание условий для ориентировки второклассников в звуковой системе ИЯ выдвигается автором в качестве центральной задачи.

В области слухового восприятия также ставятся задачи научить второклассников в условиях непосредственного общения, в том числе и с носителями языка:

- понимать и реагировать на устное высказывание партнера по общению в пределах сфер и тематики, обозначенных Примерной программой;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными игровыми ситуациями в классе;

- понимать общее содержание учебных и аутентичных текстов с опорой на зрительную двигательную наглядность и реагировать на их содержание вербально и невербально.

Реализация заявленных в книге для учителя целей становится возможной за счет четко выстроенной системы упражнений, направленных на развитие способности учащихся к фонологическому осознанию иноязычной речи. В рамках курса устного иноязычного общения упражнения, тренирующие детей в слуховом восприятии и смыслоразличении звуков и слов, являются значимой частью сюжета каждого урока и, что ценно, являются коммуникативно оправданными.

Приведем пример (урок 11): «Никто не смог купить семена, потому что по дороге их кусали комары и пчелы. Комары жужжали так: [z-z-z]. Пчелы жужжали так: [ð-ð-ð-]. Как жужжали комары? Пчелы? А теперь слушайте! Если услышите звук комара [z], хлопайте в ладоши, чтобы его отогнать. Если услышите звук пчелы [ð], сидите тихо, чтобы она вас не укусила. А теперь слушайте внимательно, кто прилетел: комары или пчелки. Молодцы! Все пчелы и комары улетели!»

Подобные упражнения развивают способность ученика к смыслоразличению, что является основой фонологической способности, и, кроме того, способствуют когнитивному развитию ученика, предоставляя ему возможность сопоставлять, сравнивать, размышлять, постигая смыслоразличительную роль звуков на основе слухового восприятия.

Специальные упражнения на соотнесение со значением звуковых образов слов, содержащие оппозиционные пары звуков типа [i]-[i:], [s]-[o], [z]-[ð] представлены широко в учебном материале курса устного иноязычного общения. Развитие навыков аудирования обеспечивается также упражнениями на звуковой анализ слова (в каждом уроке 1-й и 2-й четверти 2-го класса), когда учащиеся называют слова, используя тематическую лексику, в состав которых входит звук, заданный учителем: «Ребята, мне очень нравится английский звук [p]. Назовите слова – продукты питания, в которых спрятался этот звук».

Упражнения на формирование у детей умения анализировать звуковой состав слова – одно из значимых умений аудирования – всегда сопровождаются интересными игровыми задачами (в отличие от других УМК), что имеет эмоциональный отклик у второклассников, вызывает их интерес и способствует лучшему овладению языком.

Система упражнений, развивающих слуховое восприятие иноязычной речи, является эффективной,  поскольку учитывает психофизиологические закономерности развития речевой способности в младшем школьном возрасте. Следует заметить, что работа над звуковым образом слова и его слуховосприятием продолжается во 2-й четверти 2-го класса, когда ученик начинает овладевать знаками транскрипции. Мы полагаем, что это важный этап в развитии как навыков аудирования, так и в развитии иноязычной речи в целом, поскольку помогает детям не только понять звуковую систему языка, но и легко освоить технику чтения и письма на английском языке.

Становлению навыков аудирования в 1-м и 2-м полугодии способствуют упражнения на развитие умения аудирования без опоры на печатный текст. Анализ учебника показал, что каждый его урок начинается с прослушивания коротких текстов с опорой на картинки и выполнения предтекстовых и послетекстовых заданий. Дети приступают к освоению алфавита, техники чтения и письма только тогда, когда у них создана ориентировка в звуковой системе английского языка, что облегчает овладение техникой чтения и письма.

Представленная в УМК технология развития слухового восприятия речи гармонично взаимодействует с системой обучения родному языку в начальной школе, где также выделяется пропедевтический этап, предполагающий работу над звуками родного языка как основы успешности чтения и письма.

Вместе с тем и в данном УМК отсутствуют упражнения на развитие таких умений, составляющих навык аудирования, как умения соединять последовательность звуков в слово (учитель произносит:

- [b-e-d] – ученик «соединяет» эти звуки в слово и говорит: [bed];

- умения передать с помощью действий (например, простучать ладошкой) ритмический рисунок фразы, воспринятой на слух;

- умения выделять на слух рифмующие слова.

Таким образом, проведенный нами анализ всех учебно-методических комплектов позволяет сделать следующие выводы:

1) Навык аудирования младших школьников как важная составляющая развития их способности к иноязычному общению не выделяется в качестве объекта овладения в УМК по английскому языку.

2) Исключение составляет УМК, созданный под руководством З. Н. Никитенко, в котором данная способность развивается целенаправленно, начиная с первого урока. Но и эту авторскую технологию нельзя признать в полной мере эффективной, поскольку система упражнений не является полной и отсутствует стратегия совершенствования навыков аудирования в 3-м и 4-м классах.

3) Отсюда значимость проблемы создания такой системы упражнений, которая бы была, во-первых, ориентирована на развитие всех умений в аудировании, а во-вторых, учитывала специфику пропедевтического (2-й класс) и основного этапа (3–4-й классы) начального иноязычного образования.

Перейдем далее к решению второй задачи данного параграфа и обратимся к опыту работы педагогов по формированию навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах.

Первый рассматриваемый нами опыт – это работа педагогов Е.К. Ибакаевой и М.Л. Кусовой. В статье «Совершенствование умений аудирования младших школьников в учебной деятельности» [18] авторы рассматривают основные проблемы, связанные с обучением аудированию, и предлагают приемы, игры и методы, которые может использовать учитель начальных классов. Также в статье показано, на каком этапе и в какой последовательности следует обучать аудированию младших школьников.

По мнению Е.К. Ибакаевой и М.Л. Кусовой, существуют по крайней мере два возможных варианта обучения аудированию. Первый предлагает выполнение специальных упражнений, в которых аудирование является целью обучения, отдельным самостоятельным видом речевой деятельности. Другой вариант включает комплексные неспециальные упражнения, в которых аудирование сочетается с элементами говорения, чтения и письма. Аудирование при таком подходе выступает средством обучения другим видам речевой деятельности. На взгляд педагогов, целесообразно объединить оба варианта: учить аудированию как цели, затем как средству, а система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Интересным считаем мнение педагогов о том, что развитию у учащихся психофизиологических механизмов аудирования способствуют упражнения, формирующие следующие умения:

- сосредоточение внимания на содержании высказывания или на отдельных вопросах этого содержания;

- выделение ключевых слов текста и смысловых сцеплений ключевых слов;

- разграничение существенного и несущественного, основной и детализирующей информации;

- удерживание в памяти большого количества фактов (деталей);

- способность догадываться о содержании высказывания по заголовку, о строении фразы по началу (по структуре), о значении слова по контексту;

- формулирование промежуточных и окончательных выводов в процессе осмысления услышанного [18].

Другой педагог – Н.Д. Плетнева [37], изучая формирование аудитивных умений учащихся в начальной школе, считает, что наиболее целесообразными для применения в младших классах являются методы: коммуникативный, тренировочный (метод упражнений), информационно-рецептивный и контрольно-проверочный (метод проверки понимания способом выполнения действий, метод множественного выбора (выполнения тестов)).

Контрольно-проверочные методы применяются, как с целью развития умений понимать содержание прослушанного, так и для контроля уровня сформированности аудитивных умений и навыков. Реализация этих методов осуществляется через систему таких приемов:

- слушание ряда слов, соотнесение их с рисунком;

- распределение прослушанных слов по тематическому принципу на две группы;

- определение «лишнего» слова среди ряда прослушанных;

- слушание текста и соотнесение его с серией рисунков, которые полностью иллюстрируют его содержание (соответствуют ли рисунки содержанию прослушанного?);

- слушание и соотнесение содержания воспринятого на слух с серией рисунков, размещенных в другой последовательности;

- нахождение разногласий между содержанием прослушанного и рисунком;

- выполнение действий по инструкции, рисование по содержанию прослушанного и др.  [37].

Средствами обучения выступают:

- речь учителя и учеников (устное слово);

- специально подобранный дидактический материал (аудиотексты и задания к ним, взятые из учебников, пособий, сборников диктантов, переводов, произведений художественной литературы и т. д., направленные на проверку восприятия услышанного);

- технические средства (магнитофон, радио, телевидение).

Одной из специфических особенностей развития аудитивных умений является работа над аудиотекстом как единым смысловым и синтаксическим целым.

По мнению Н.Д. Плетневой, развитие аудитивных умений возможно только при условии планомерной, целенаправленной работы на уроках изучения языка в процессе выполнения учениками специальных упражнений. Задания должны разрабатываться таким образом, чтобы каждое последующее было тяжелее предыдущего. Опираясь на достижения методической науки и школьной практики, педагог классифицировала упражнения следующим образом:

1. Подготовительные упражнения, которые предусматривают развитие умения определять цель аудирования, выяснять особенности ситуации общения, создавать первичное представление о возможном содержании высказывания, прогнозировать его общий характер.

2. Упражнения основного этапа:

- информационно-смысловые, которые развивают умение формулировать тему и основную мысль сообщения, подбирать заголовок, удерживать в памяти детали услышанного, запоминать содержание, ход событий и т.п.;

- структурно-композиционные, направленные на развитие умений делить аудиотекст на смысловые части, устанавливать средства связи между ними, определять композицию;

- культурно-речевые упражнения включают анализ устных сообщений по лингвистическому точки зрения: наблюдение и анализ языковых средств в сообщениях различных типов, стилей и жанров вещания, обоснование целесообразности принятых языковых средств в определенном высказывания и др. [37,c. 216].

3. Оценочно-контролирующие упражнения с целью:

- развития умения делать выводы из услышанного;

- выражать собственные мнения относительно воспринятого;

- проверять правильность собственных предположений, выдвинутых в начале слушания и т.д.

Обратимся далее к методической разработке «Обучение аудированию в начальной школе» педагога В.Л. Ждановой. Педагог считает, что для учащихся представляет трудность восприятие иностранной речи на слух, несмотря на то, что большинство слов, которые они слышат, им знакомо из вводного устного курса и обучения чтению. Именно поэтому необходимы специальные приёмы обучения учащихся [13].

Первый приём, который часто упоминается в специальной литературе, заключается в неоднократном прослушивании незнакомого текста с целью улучшения его понимания. Рассмотрим приём обучения учащихся распознаванию слов в потоке речи в сложных условиях восприятия. Для работы необходимы: магнитофон с кнопкой «Пауза», кассета с записью образца иноязычной речи, а также печатный текст этой звукозаписи. Порядок следующий. Преподаватель пользуясь кнопкой «Пауза» магнитофона, предъявляет звукозапись учащимся в виде фрагментов из 5-7 слов, т.е. одно короткое слово или предложение. Прослушав очередной фрагмент, учащиеся должны хором повторить прозвучавший текст на иностранном языке, а затем перевести. Затем учитель предъявляет следующий фрагмент и так далее. Дойдя до конца текста, запись перематывается назад и прослушивается целиком, чтобы учащиеся убедились в том, что теперь достаточно уверенно понимают текст. Повторение текста вслух за магнитофоном с установкой на имитацию попутно позволяет отрабатывать фонетику изучаемого языка, включая интонацию, кроме того, так тренируются механизмы речедвигательного аппарата. Необходимость запоминания фрагмента для воспроизведения вслух тренирует кратковременную память учащихся. Воспроизведение смысла фрагмента на русском языке позволяет проконтролировать владение учащимися лексикой, а также позволяет расширить словарный запас за счет слов из текста тем, кому это необходимо. Данное упражнение носит комбинированный характер, что делает его особенно полезным [13].

Следующий приём, который используется В.Л. Ждановой, описан в УМК «Enjoy English», предназначенный для 2-9 классов общеобразовательных учреждений, авторская программа Биболетова М.З., Трубанёва Н.Н. для начальной школы. Вот последовательность действий учителя при работе над материалом в течение урока:

С точки зрения затрат времени все 3 приёма одинаковы: на работу над аудиотекстом продолжительностью 2-3 минуты требуется 15-20 минут урока.

Для обучения аудированию используются тексты разного характера:

1. тексты песен, стихов, рифмовок, диалогов, входящие в разные разделы учебника (Units), которые вначале предлагаются для прослушивания, а затем используются как образец для самостоятельного высказывания.

2. специально отобранные аудитивные тексты, предназначенные для последующего инсценирования с использованием реплик героев.

3. короткие фабульные тексты, предназначенные для тренировки умения воспринимать иностранную речь на слух с пониманием основного содержания услышанного. Через слушание этих текстов идёт закрепление лексического материала и грамматических структур из всех разделов учебника.

По мнению В.Л. Ждановой, аудитивные тексты снабжены предтекстовыми и послетекстовыми заданиями, которые отражают определённый содержательный момент текста и подсказывают детям часть информации текста. Стремясь к результативности в процессе обучения аудированию, учитель должен тщательно подбирать приёмы предъявления текста, предваряющие упражнения. Детальная отработка фраз во время прослушивания одинаково полезна и важна для формирования навыков аудирования. Учитель должен выбирать их в соответствии с особенностями групп учащихся и уровнем их подготовки. Аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, звукозапись, видеофильм, сообщения самих учащихся и т.д.), что способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формированию коммуникативной компетенции [13].

Обратимся к опыту учителя английского языка А.В. Калашниковой. В статье «Использование средств наглядности при обучении аудированию в начальных классах» [19] автор указывает следующее. Обучение аудированию и развитие умений говорения предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом. Аудитивные упражнения подразделяют на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирования его механизмов. Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов словосочетаний, интонационнаго рисунка фразы, грамматических форм слова, например:

- Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите аопросительное предложение;

- Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;

- Прослушайте слова и выбирете те, которые соответствуют картинке;

- Прослушайте несколко глаголов и назовите те, которые употреблены в простом прошедшем времени и т. д.

Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

- Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

- Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте;

- Закончите предложения, опираясь на значение коннекторов (союзов, союзных слов и т. д.).

Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность и направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания:

- Прослушать текст и озаглавить его;

- Разбить аудиотекст на смысловые части;

- Записать основное содержание в виде ключевых слов;

- Передать содержание на родном языке.

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

По мнению А.В. Калашниковой, работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников. Коммуникативная задача или инструкция, установка играет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Она предотвращает «распыление» внимания и помогает сконцентрироваться на главном. В программу действий с аудиотекстами должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием ученикам следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания. Благодаря использованию наглядного материала при работе с аудиотекстом повышается активность учеников на уроке, обеспечивается снятие определенных трудностей, увеличивается понимание содержания аудиотекста [19,c. 108-109].

Е.Р. Марванова – учитель английского языка, описывая свою систему работы с младшими школьниками над формированием навыков аудирования, приводит следующие конкретные упражнения на английском языке [29]:

I. Самое простое задание – диктант.

1) Listen & write a letter.

2) Listen & write only the first letter.

3) Listen & write a word.

4) Listen & write a sentence.

II. Упражнения на развитие фонематического слуха.

III. Для развития навыков аудирования используем песни.

1) Listen to the song and choose the best alternative. – предлагаем заполнить пропуски в тексте песни при прослушивании.

А) Hello! …………. day!

Please to see you!

Let’s …………..!

Let’s ………………...!

I will ……………. to you!

В) One, two, three, four, five,

Once I caught a………… alive,

Six, seven, eight, nine, ten,

Then I let it ……. again.

C)Why ……. I let it go?

Because it bit my ……… so.

Which finger did it byte?

This little finger on the ……….

IV. Учим аудированию в игровой форме.

Игры помогают:

  1. научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
  2. научить выделять главное в потоке информации;
  3. научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
  4. развивать слуховую память учащихся;
  5. развивать слуховую реакцию

Например:

  1. Follow me! – Смотри и дела как я, по теме ‘Action verbs’.
  2. Is it edible? – Съедобное–несъедобное, по теме ‘Food’, ‘Fruit – Vegetables’.

V. Учимся с карандашами. Эффективный прием на начальном этапе обучения, когда дети не владеют навыками письма на ИЯ – совмещать аудирование с любимым занятием детей [29].

 Интересной находкой в рассматриваемом нами направлении является опыт работы А.Н. Зиновьевой. Она считает, что для того, чтобы научиться понимать устную речь, учащиеся должны овладеть следующими умениями:

 - узнавать речевые образцы и их лексическое наполнение;

 - понимать незнакомые элементы, опираясь на контекст;

 - понимать целое, независимо от отдельных, непонятных мест;

 - выделять факты, о которых идёт речь в сообщении;

 - отделять основное в содержании от второстепенного;

 - улавливать логические связи.

Для развития этих умений необходимы специальные упражнения, охватывающие процесс восприятия речи с разных сторон. Наиболее распространённые виды упражнений в аудировании можно разделить на две большие группы – подготовительные и речевые упражнения.

Учебная деятельность учащихся, связанная с аудированием, включает в себя два момента: учащиеся должны прослушать речь и показать, как они ориентируются в прослушанном. Это влечёт за собой использование упражнений, имеющих двойственный характер.Каждое упражнение состоит из двух частей: первая включает сам акт восприятия речи, вторая  сопутствует ему: «прослушать текст и определить его главную мысль», «прослушать описание и определить, к какому лицу оно относится» и т.д.

Примеры подготовительных упражнений:

1. Прослушивание фраз, содержащих легко смешиваемые элементы: Восприятию речи сопутствует перевод этих  фраз. Восприятию речи сопутствует выполнение  действий.

2. Прослушивание фразы, затем прослушивание группы фраз, включающих и данную фразу. Выделение из группы фраз той, которую необходимо перевести.

3. Прослушивание ряда фраз. Предъявление картинок, иллюстрирующих каждую фразу.

Примеры речевых упражнений:

1. Прослушивание двух вариантов одного и того же текста. Определение расхождения между двумя вариантами.                                                   

2. 3-4 кратное прослушивание текста, трудного с точки зрения содержания или манеры изложения. Пересказ содержания с добавлением деталей   после каждого нового прослушивания.

3. Прослушивание связного текста в нормальном темпе. Ответы на вопросы по содержанию.    

Для того, чтобы научить учащихся правильно слышать и точно понимать услышанное, мы должны развивать у них соответствующие психические процессы, то есть совершенствовать их мыслительную деятельность.

В качестве примера А.Н. Зиновьева приводит фрагмент аудирования текста со школьниками 3 класса.

1. Предтекстовый этап. Учитель показывает картинки, на которых изображены животные, названия которых уже известны учащимся и спрашивает:

- What’s  this?

- A giraffe, a crocodile, a monkey, a lion, …

- Where can they live in our country?

-Взоопарке.

- Yes, at the Zoo. Now repeat after me: Zoo.

Учащиеся повторяют за учителем новое слово.

- What can these animals do? Can the giraffe jump? Can the crocodile swim?

Учащиеся отвечают на вопросы, вспоминая структуру с глаголом can/ can’t:

-  The monkey can jump. The giraffe can run.

- What colour are these animals?

Учащиеся отвечают, вспоминая названия цветов:

- The lion is yellow. The elephant is grey.

- Now let’s listen to the story and think of a title for it.

2. Прослушивание текста:

“ My little brother and I like to go to the Zoo with Granny. At the Zoo we can see many animals: monkeys and elephants, tigers and giraffes, white bears and brown bears, hares and foxes, crocodiles and many other animals. We can see many birds too. They are green and blue, black and white, red and yellow. We can see big birds and little birds. I like to watch the monkeys. They are so funny. They can run and jump very well. They like to play. My brother likes to watch white bears. They are big animals. They can swim very well. We like the Zoo very much.”

3. Послетекстовый этап. Ответы на вопросы:

                                          - Where do the children like to go?

                                           - With whom do they go to the Zoo?

                                           - What animals can they see there?

                                           - What colour are the bears, elephants, birds?

                                           - What animals do they like to watch?

Обсуждаются варианты названия текста.

Возможно вторичное прослушивание и последующий пересказ.

Таким образом, анализ опыта работы педагогов показал, что они используются самые разнообразные методы и приемы для формирования навыков аудирования у школьников начальных классов. Педагоги приводят примеры подготовительных и речевых упражнений, упражнений на развитие фонематического слуха, оценочно-контролирующие упражнения и др.

2.2. Система упражнений по формированию навыков

аудирования на уроках английского языка в младших классах

Для выработки у школьников навыков аудирования, опираясь на опыт педагогов, рассмотренный в предыдущем параграфе, нами была разработана система упражнений, включающая в себя следующие виды упражнений:

I. Упражнения, обучающие пониманию речи на слух (подготовительные).

II. Упражнения, обучающие связной речи (речевые упражнения):

А. Упражнения, обучающие пониманию групп предложений.

Б. Упражнение, обучающие предметному пониманию связного текста.

В. Упражнения, обучающие логическому пониманию.

Г. Упражнения для развития слуховой памяти.

Д. Упражнения, обучающие преодолению трудностей, зависящих от условий восприятия речи.

Представим далее все разработанные нами упражнения.

I.Упражнения, обучающие пониманию речи на слух (подготовительные).

1. Прослушайте слова, услышав звук (например,[ŋ]) в слове, хлопайте в ладоши.

Например, pen,morning, in,sing.

2. Прослушайте высказывания, услышав в словах предложения звук (например, [æ]),  хлопайте в ладоши.

Например, My name isAnn. I likecats and dogs.

3. Прослушайте и определите на слух различия в звучании слов.

Например,men (мужчина) -pen (ручка) -ten (десять)

lift (лифт) -left (левый)

glass (стакан) -class (класс)

ice (лёд) -eyes (глаза)

It (оно) -eat (есть)

4. Прослушайте пары слов и переведите их на русский язык.

Например,toknow (знать) -no (нет)

nose (нос) -knows (знает)

Tomeet (встречать) -meat (мясо)

5. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не поддаётся счёту.

Например, book, table, bread,milk, spoon,water.

6. Прослушайте слова и хлопните в ладоши, если услышите слова:

а) с суффиксом -er                                              б) с суффиксом -or

например, reading- to read- reader                   например, to act-acting-actor

7. Прослушайте и определите, с какой интонацией произнести слова, группа слов или предложение. Если интонация восходящая, то покажите рукой вверх, если нисходящая, то - вниз.

Например, good ↑ morning!

Is this a ↑ pen or a ↓ pencil ?

8. Прослушайте слова, услышав заданное слово, поднимите руку.

Например,а tiger: a toy , a train, a tram, a tongue,a tiger.

9. Прослушайте словосочетания, услышав заданное словосочетание, поднимите руку.

Например, a big boy: a big cat, a bad boy, a big dog, a bad dog,a big boy.

10. Прослушайте фразы и найдите расхождения, отличия между ними (между парами фраз делается пауза).

Например, I have got a pencil-box. - I have got a pencil and a  box.

11. Хлопайте в ладоши, когда услышите слова, относящиеся к теме «посуда» (тему можно взять любую):acat,adoll,aplate,abag,apen,acup,afork.

12. Прослушайте ряд слов, относящихся к теме "Спорт" (тема любая). Но в этих словах пряталось слово, не относящееся к этой теме. Хлопните в ладоши, когда его услышите.

Например,football,golf,tennis,ping-pong,jacket.

13. Посмотрите на витрину магазина (доску, можно использовать проектор).

14. Я называю продукт (товар) по-английски, а вы показываете (тема любая).

15. Определите значение предложений:

а) с предлогом, стоящим в конце конструкции:

Например, what are you looking at?

(Если учащиеся не понимают вопроса, то учитель произносит фразы, помогающие ему понять сказанное ранее).

б) с многозначными словами:

Например,Wheredoyoustudy? (Где ты учился?)

Whatdoyoustudy ? (Что изучаешь?)

16. Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите словоpresent в значении подарок, а не присутствовать:

1) What present are you going to give your sister for her birthday?

2) This toy is a present for you.

3) All the pupils are present today, aren't  they?

4) Do you like to get presents?

5) He is always present at the lessons.

(Подобное упражнение проводится со словами:too,like).

Проверка данного упражнения осуществляется как индивидуально (ответ ученика), так и коллективно (письменно).

17. Прослушайте и переведите на русский язык предложения.

18. Посмотрите на серию рисунков (или фотографий)

а) Я задаю вам вопросы по рисункам, а вы соглашаетесь или не соглашаетесь со мной:

Например, 1) Is this a pen? (Yes, it is)

2) Is this a bag?(No,itisnot)

б) Скажите, какой из двух называемых предметов есть на рисунке:

Например, 1) Is this a pen or a pencil? (It is a pen)

2) Is this a table or a desk?(Itisadesk)

в) Прослушайте предложение. Задайте вопрос, уточняющий эту реплику:

Например, 1) This is not a pencil.(Is it a pen?)- Yes, it is a pen.

2) This is not a table. (Is it a desk?)-Yes, it is a desk.

19. Прослушайте вопрос и с помощью жеста, перевода или показа ответьте на него (Упражнение на узнавание на слух и определение значения речевых образцов, включающих вопросительную конструкцию).

а) Общие вопросы (ответ жестом):

Например, Have you got a dog? Canyouread?

б) Специальные вопросы:

Например, How old are you?(ученик показывает карточку с цифрой).

Whosebookisthis? (ученик поднимает руку).

в) Альтернативные вопросы (показ предмета):

Например, -Have you got a green or a read pencil?

                  -Have you got a book or a pencil- box?

г) Разделительные вопросы (вопросительно-отрицательные и отрицательно-вопросительные):

Например, -You like apples, don't you? (ответкивком)

                  -You haven't got a dog, have you?

20. Посмотрите на серию рисунков (можно фотографии). Задайте вопросы друг другу по рисункам и ответьте на них.

21. Прослушайте предложения и заполните в них пропуски по смыслу:

Например, 1) In the morning I wash my hands and …(face)

2) In … children like to skate.(winter)

22. Посмотрите на картинку. Послушайте предложение и заполните пропуски:

This is a …  . Her name is … . She is a … . Her face is … . Hereyesare … .

23. Прослушайте стихотворение и заполните пропуски словами:

One, two,…

Let me …

Who likes …

Andwhotea.

24. Прослушайте слова, глядя на картинки (цель упражнения - приучить связывать слышимое с определённым зрительным образом).

25. Найдите расхождения между картинкой и произнесённой фразой.

Например, -1) The cat is red (No, it is not. It is white).

2) This is a box (No, it is not. Thisisapicture).

26. Прослушайте ряд слов (или словосочетаний) или покажите картинки с этими предметами. (Упражнения развивает слуховую память).

27. Прослушайте предложения и скажите, какие предметы вы подарите детям (на доске изображение зубной щётки, самолёта, гитары):

28. Прослушайте ряд слов (словосочетаний и целых предложений) и повторите услышанное. (Упражнение развивает слуховую память).

29. Прослушайте предложения и найдите объяснение на доске:

- Bob is often ill.                        - He is lazy.

- Nick is often tired.                   - He has a birthday.

- Pete is happy today.                 - He is ill.

- Tom is absent today.                - He works a lot.

- Steve is not a good pupil.-Hedoesn'tlikesports.

30. Я буду произносить слова (предложения), а вы будете говорить слова с противоположным значением.

a) to give - to bring

       Black - white

      a day - a night

б) This book is interesting. - This book is dull.

It is a new dress. - It is an old dress.

II. Упражнения, обучающие связной речи (речевые упражнения).

А. Упражнения, обучающие пониманию групп предложений:

  1. Прослушайте и разделите речь на смысловые куски, предложения. После каждого предложения хлопайте в ладоши (текст может предоставляется два раза).
  2. Прослушайте текст - загадку и назовите по-английски предмет, о котором идёт речь в загадке.

Например,

а) I am round. You can play with me, you throw me, but I can back. (a book).

б) I am made of paper. Open me and I shall tell you many interesting things. (a book)

  1. Прослушайте описание ученика, присутствующего здесь, и определите, о ком идёт речь.

Например, She is in the classroom. She is a good pupil and a good friend. She isn't tall. Her hair is dark and long. She has got a white blouse.

  1. Прослушайте ряд вопросов, логически между собой связанных, и ответьте на них.
  2. Прослушайте группу предложений, связанных между собой. Из этой группы выпало 1 предложение, его нужно восстановить.

6. Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

Например, - Are there any pencils in the box?

7. Прослушайте группу предложений дважды. Установите, какое предложение было:

а) опущено

б) добавлено:

8. Послушайте предложения и заполните таблицу:

Название животного /Кличка/ Величина/ Цвет

а) This is my cat . Its name is Murka. It is small. Murka is grey.

б) This is Ann's dog. Its name is Rex. Rex is big. Itisblack.

9. Прослушайте группу предложений и установите, какое слово было пропущено.

Например, When I finished reading it was dark in the street. I look at my … (watch). Itwassixo'clock.

10. Прослушайте группу предложений. Найдите то предложение, которое не подходит по смыслу.

Например, I have a dog. It is black. My dog can run, swim, jump.He is going toschool at eight o'clock. It is a nice day.

11. Прослушайте и скажите, как зовут сестру Майка:

I have a sister. Her name is Ann. Mike has no sister. He has brother.

12. Прослушайте предложение и сравните их с рисунком. Скажите, какие ошибки допустил художник:

This is Neznaika. He is not tall. He has a blue hat on. He has green eyes and brown hair.

13.Послушайте, что одевает Катя и скажите, какая погода на улице:

Katy is wearing a bright cotton dress. She has white socks on. She is holding a flower in her right hand.(Itishot)

Б. Упражнение, обучающие предметному пониманию связного текста.

1. Прослушайте текст (стихотворение) и ответьте на вопросы.

2. Прослушайте команды и сложите вещи в портфель:

This is a bag. You have got three books in it. You have got your exercise-books in it too.

3. Прослушайте текст, заполните пропуски словами так, чтобы у вас получилось описание вашего класса.

Например, This is a classroom. The classroom is … (size). The blackboard is …(color). It is … (where?). The desk is not … (color). This is a bookcase. It is …(size).

4. Прослушайте два варианта текста и найдите расхождения.

5. Прослушайте текст на русском языке и на английском языках, затем  найдите расхождения.

6. Прослушайте рассказ, рассматривая иллюстрацию (это задание для того, чтобы связать слышимое со зрительным образом, но текст должен расширять лексический запас учащихся).

7. Прослушайте рассказ и выберите иллюстрации к этому рассказу.

8. Прослушайте рассказ и расположите иллюстрации в правильной последовательности.

9. Прослушайте Катину историю и хлопните в ладоши, когда услышите, что она собирается что-либо сделать.

It is morning. It is seven o'clock. I am getting up.I am going to wash, dress and have breakfast. It is eight o'clock. I am going to school with my friend…

10. Прослушайте текст и скажите, согласны ли вы с тем, что говорится в нем

11. Если вы будете внимательно слушать, то сможете найти предмет, спрятанный учителем.

The teacher has a pen. It is a black. Go to the table. Take the book. The pen is under the book.

12. Прослушайте текст и скажите, что в  нём не соответствует тому, что изображено на рисунке.

13. Прослушайте текст и скажите, всё ли в вашем распорядке дня совпадает с тем, что делает Том:

Every Sunday Tom gets up at 10 o'clock. He has his breakfast and goes to his friend. They watch TV and play chess. Then they go for a walk. Tomcomeshomeat 9o'clock.

14. Прослушайте текст и составьте такой же.

15. Прослушайте текст- шутку, переведите ее и разыграйте (Реакция детей в ходе восприятия речи на слух помогает понять, как они воспринимают этот текст):

Например, - Ann, what are you doing?

                   -I am writing a letter to Nina

                   -But you can’t write!

                    -But Nina can't read.

16. Прослушайте текст и найдите картинку, подходящую к этому тексту.

17. Прослушайте текст и поднимите руку: первый ряд - когда услышите о том, что происходит обычно; второй ряд - когда услышите о том, что происходит сейчас, в момент речи.

My sister is a student. She is going to be a teacher. She reads many books, and now she is reading an interesting article.

В. Упражнения, обучающие логическому пониманию.

1. Прослушайте вступление к рассказу и догадайтесь, о чем этот рассказ.

2. Прослушайте незаконченный рассказ и продумайте к нему завершение.

3. Прослушайте рассказ и придумайте новый вариант окончания рассказа.

4. Прослушайте рассказ и придумайте эпизоды, которые могли бы предшествовать рассказу.

5. Прослушайте рассказ и в сжатой форме передайте его содержание.

6. Прослушайте текст и из предложенных заглавий, выберите подходящий.

7. Прослушайте текст и озаглавьте его.

8. Прослушайте текст и составьте план.

9. Прослушайте текст и задайте друг другу вопросы.

Г. Упражнения для развития слуховой памяти.

1. Запомните ряд слов и покажите только те предметы, которые были названы.

2. Запомните ряд действий и выполните их.

Например, First go out and then come into the classroom. Come to my table and take an English book. Open the book at page 24. Go to Sasha and open his bag.

Д. Упражнения, обучающие преодолению трудностей, зависящих от условий восприятия речи.

1. Прослушайте рассказ, смотря в печатный текст.

2. Прослушайте рассказ, внимательно наблюдая за мимикой и артикуляцией учителя.

3. Прослушайте рассказ, закрыв глаза.

4. Прослушайте рассказ (известный) в ускоренном темпе.

5. Прослушайте диалог (в замедленном и быстром темпе).

6. Прослушайте диалог (в естественном темпе), записанный на пленку, имея перед собой текст.

7. Прослушайте диалог, записанный на пленку (в замедленном и в естественном темпе без зрительной опоры).

8. Прослушайте рассказ в исполнении нового диктора (в замедленном темпе) со зрительной опорой.

9. Прослушайте рассказ в исполнении нового диктора (в замедленном темпе) без зрительной опоры.

10. Прослушайте рассказ в исполнении нового диктора (в естественном темпе).

По нашему мнению, данная система предполагает, что учитель самостоятельно отбирает упражнения (с учетом возрастания трудностей), которые будет проводить в течение 5-10 минут на каждом уроке английского языка.

В качестве примера мы разработали фрагменты аудирования текста со школьниками 2 класса по двум темам.

Тема: «Family».

Рассказ состоит из нескольких простых фраз. Перед прослушиванием и во время прослушивания используются картинки, изображающие семью девочки, о которой она рассказывает.

1. Предтекстовый этап. Задание: прослушайте рассказ девочки о своей семье и скажите, как её зовут и с кем она любит играть.

2. Прослушивание  с показом картинок:

“ My name is Ann.I have got a family.

   I have got a mother, a grandmother and a grandfather.

   I have got a brother. His name is John.

   I have got a cat. Its name is Pussy.

   I like to play with my cat.

   Ilovemyfamily.”

3. Послетекстовый  этап. Ответы на вопросы:

                                                   - как зовут девочку?

                                                   - с кем она любит играть?

                                                   - сколько человек в её семье?

Для ответа на последний вопрос может понадобиться вторичное прослушивание.

Задание: расскажи о своей семье.

Тема: “Where are your toys?”

В этой теме изучаются предлоги. Можно дать послушать учащимся описание картинки, на которой изображены различные предметы и подписаны предлоги, то есть используется не только визуальная, но и вербальная опора.

1. Предтекстовый этап. Рассматривается картинка, проговариваются названия изображённых на ней предметов и прочитываются предлоги.

Составляются короткие предложения (устно):

Thevaseisonthetable.

The flowers are in the vase ит.д.

Особое внимание учащихся обращается на формы глагола  tobe(is, are) в единственном и множественном числе.

1. Прослушивание с показом картинки:

“ I can see a table. I can see a vase on the table and a cat under the table.

I can see a box, too. It is near the table. The flowers are in the vase.

The ball is in the box.”

2. Послетекстовый этап. Ответы на вопросы:

                                             - Where is the vase?

                                              - Where are the flowers?

                                              - Where is the cat? ит.д.

Задание: нарисуйте картинку по аналогии и опишите её.

Кроме того, для формирования навыков аудирования мы предлагаем к использованию в начальных классах следующие игры и игровые задания для младших школьников:

«Слушай и понимай»

Учитель раздает учащимся карточки с предложениями, которые либо соответствуют содержанию текста, либо не соответствуют ему (rightandwrongstatements). Задача игроков — после прослушивания текста отметить плюсами тс предложения, которые соответствуют его содержанию. Побеждают первые три учащихся, которые быстрее других правильно выполнят задание.

«Назови больше знакомых слов»

Учитель читает небольшой отрывок, в котором все слова хорошо известны учащимся, после чего они должны назвать как можно больше определенных слов (существительных, числительных, прилагательных, глаголов) из прочитанного отрывка.

«Прокомментируй услышанное»

Среди учащихся выбирают ведущего, остальные участники делятся на команды. Учитель дает задание — сказать несколько предложений на одну из разговорных тем. Например,ведущийговорит: «Му name is Nikita Petrov. I am eight. Igotoschool № 19». Учитель вызывает по очереди представителей от команд с просьбой прокомментировать сообщение ведущего:

1-йученик. His name is Nikita Petrov.

2-йученик. He is eight.

3-йученик. He goes to school № 19.

«Найди картинки»

Оборудование: рисунки к тексту.

Класс делят на две команды. Участники внимательно слушают текст. На столе учителя разложены рисунки (некоторые из них не соответствуют содержанию текста). Представитель одной из команд должен разместить рисунки в правильной последовательности в соответствии с текстом. Затем читается другой текст, и учитель вызывает следующего учащегося.

«Чья команда лучше?»

Класс делится на две команды. Учитель поочередно вызывает игроков из обеих команд и дает разные распоряжения, например: «Walkroundthetable», «Gototheblackboard», «Lookoutofthewindow». За каждое правильно выполненное задание команда получает балл.

«Сделай это!»

На столе учителя разложены разные предметы. К доске вызывают 2—3 учащихся. Ведущий (учитель либо один из учащихся) дает им команды относительно предметов, лежащих на столе.

Например: «Возьми синюю ручку! Положи красную ручку в пенал! Читай газету! Дай мне книгу!»

Игрок, выполнивший команду правильно, получает один балл. Баллы подсчитывает жюри (два учащихся).

«Устные послания»

Класс делится на три команды. Учитель заранее записывает на трех листах бумаги по одному предложению, в котором содержится любое распоряжение: «Gototheblackboardanddrawacatandamouse».«Walk once round the table and twice round the teacher and sit down». «Go to the door, open it, shut it and sit down».Передает эти записки трем ученикам, каждый из которых читает свою записку про себя и возвращает ее учителю. (Если ребенок не понял того, что написано, он может отдать лист другому игроку своей команды). После этого учащийся передает задание (тихо, на ухо) своему соседу, а тот — другому участнику игры. Таким способом сообщение передается по рядам. Игроки, сидящие за последними партами, должны выполнить эти распоряжения. Выигрывает та команда, которая быстро и правильно выполнит задание.

«Числа, стройтесь!»

Оборудование: карточки с номерами (для каждой команды свой цвет).

Игра для обучения восприятию на слух числительных.

Класс делится ни дне команды. Каждый участник получает карточку с номером. По очереди обращаясь к командам, учитель называет номер, например: «Seventythree». Игроки, чьи номера были названы, (7 и 3) выходят вперед и образуют число.

Далее числа можно усложнять до трех-, четырехзначных. Также учитель может усложнить игру, задав построить число, выполнив предварительно арифметическое действие, например: «I`madding 20to 24!». Посчитав (20 + 241), учащиеся соответствующим образом показывают число 261.

«Слепой»

Все учащиеся, взявшись за руки, образуют круг. Одному из игроков завязывают глаза, он встает в центре круга и медленно считает от 1 до 10, остальные в это время движутся по кругу. После того, как ведущий скажет «10», все останавливаются. Ведущий с завязанными глазами подходит к кому-либо из игроков и задает ему на английском языке разные вопросы, кроме «Whatisyour пате?». По голосу он должен догадаться, с кем разговаривает, и назвать имя этого игрока.

«Испорченный телефон»

Учащиеся садятся (или становятся) в один ряд. Игрока, находящегося с края, выбирают ведущим. Он шепчет на ухо своему соседу какое-либо предложение. Этот ученик шепчет его следующему (так, как он его услышал) и т. д. Потом все игроки, начиная с последнего, произносят услышанное предложение вслух.

В итоге в данном параграфе работы описана разработанная нами система упражнений, включающая в себя следующие виды упражнений:

- упражнения, обучающие пониманию речи на слух (подготовительные);

- упражнения, обучающие связной речи (речевые упражнения).

Также в параграфе представлены фрагменты аудирования текста со школьниками 2 класса по двум темам и игры, которые можно применять на уроках при формирования навыков аудирования для младших школьников.

Выводы по второй главе

Во второй главе исследования были рассмотрены методические аспекты формирования навыков аудирования на уроках английского языка в младших классах.

Проведенный в главе анализ всех учебно-методических комплектов позволил сделать следующие выводы:

1) Навык аудирования младших школьников как важная составляющая развития их способности к иноязычному общению не выделяется в качестве объекта овладения в УМК по английскому языку.

2) Исключение составляет УМК, созданный под руководством З. Н. Никитенко, в котором данная способность развивается целенаправленно, начиная с первого урока. Но и эту авторскую технологию нельзя признать в полной мере эффективной, поскольку система упражнений не является полной и отсутствует стратегия совершенствования навыков аудирования в 3-м и 4-м классах.

3) Отсюда выявляем значимость проблемы создания такой системы упражнений, которая бы была, во-первых, ориентирована на развитие всех умений в аудировании, а во-вторых, учитывала специфику пропедевтического (2-й класс) и основного этапа (3–4-й классы) начального иноязычного образования.

Проведенный в главе анализ опыта работы педагогов показал, что они используются самые разнообразные методы и приемы для формирования навыков аудирования у школьников начальных классов. Педагоги приводят примеры подготовительных и речевых упражнений, упражнений на развитие фонематического слуха, оценочно-контролирующие упражнения и др.

Для выработки у школьников навыков аудирования, опираясь на опыт педагогов, нами была разработана система упражнений, включающая в себя следующие виды упражнений:

I. Упражнения, обучающие пониманию речи на слух (подготовительные).

II. Упражнения, обучающие связной речи (речевые упражнения):

А. Упражнения, обучающие пониманию групп предложений.

Б. Упражнение, обучающие предметному пониманию связного текста.

В. Упражнения, обучающие логическому пониманию.

Г. Упражнения для развития слуховой памяти.

Д. Упражнения, обучающие преодолению трудностей, зависящих от условий восприятия речи.

Также в главе представлены фрагменты аудирования текста со школьниками 2 класса по двум темам и игры, которые можно применять на уроках при формирования навыков аудирования для младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Аудирование на начальном этапе обучения» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. И то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем не секрет. Перед учителем, преподающим английский язык, стоит задача таким образом организовать учебный процесс, чтобы учащиеся уже на первом году обучения осознали важность навыков аудирования.

Сегодня в современной школе аудирование остается наиболее трудным и наименее любимым у учащихся аспектом обучения английскому языку. Понимание зачастую оказывается сложнее, чем говорение. Работа над аудированием вызывает у ребенка огромные психические и душевные затраты. Для учащихся восприятие английской речи на слух, даже если она содержит большинство знакомых слов (из текстов по чтению, устного вводного курса, практического курса устной речи), представляется для них своего рода барьером. Как правило, любое аудирование требует выполнения каких либо заданий, а это повышает ответственность и ведет к моральному напряжению, быстрому утомлению и отключению внимания. У многих учащихся при возникновении первых трудностей пропадает внутренняя мотивация.

Поэтому задача учителя тоже усложняется. Встаёт проблема – научить и в то же самое время поддержать и развить интерес. И эта проблема обостряется особенно на начальном этапе.

Обучение аудированию как виду речевой деятельности начинается с развития умений: 

1) слушать и повторять за диктором учебные диалогические и монологические высказывания;

2) понимать содержание учебных диалогических и монологических высказываний, построенных на стандартных ситуациях повседневного общения детей с детьми, детей с взрослыми в семье, школе, в городской / сельской среде;

3) следить за своей речевой ролью в песне-игре и в пьесе-сказке, при драматизации учебных мини-диалогов;

4) прослушать и озвучить вместе с исполнителями / учителем иноязычные песни, речитативы, детские стишки, принимать участие в песнях-играх.

 Построение системы упражнений для обучения аудированию является одной из основных проблем, связанных с обучением этому виду речевой деятельности. Существуют различные классификации упражнений. Как известно, упражнения подразделяют на языковые и речевые, предречевые и речевые, условно-коммуникативные и коммуникативные.

С позиции деятельностного подхода выделяют: ориентирующие упражнения, исполнительские упражнения, контролирующие упражнения.  

Для обучения аудированию  используют  следующие упражнения:

  1. Подготовительные.
  2. Речевые.
  3. Контролирующие.

Проведенный в главе анализ всех учебно-методических комплектов позволил сделать следующие выводы:

- навык аудирования младших школьников как важная составляющая развития их способности к иноязычному общению не выделяется в качестве объекта овладения в УМК по английскому языку;

- исключение составляет УМК, созданный под руководством З. Н. Никитенко, в котором данная способность развивается целенаправленно, начиная с первого урока. Но и эту авторскую технологию нельзя признать в полной мере эффективной, поскольку система упражнений не является полной и отсутствует стратегия совершенствования навыков аудирования в 3-м и 4-м классах;

- соответственно выявили значимость проблемы создания такой системы упражнений, которая бы была, во-первых, ориентирована на развитие всех умений в аудировании, а во-вторых, учитывала специфику пропедевтического (2-й класс) и основного этапа (3–4-й классы) начального иноязычного образования.

Анализ опыта работы педагогов показал, что они используются самые разнообразные методы и приемы для формирования навыков аудирования у школьников начальных классов. Педагоги приводят примеры подготовительных и речевых упражнений, упражнений на развитие фонематического слуха, оценочно-контролирующие упражнения и др.

В исследовании описана разработанная нами система упражнений, включающая в себя следующие виды упражнений:

- упражнения, обучающие пониманию речи на слух (подготовительные);

- упражнения, обучающие связной речи (речевые упражнения).

Также в работе представлены фрагменты аудирования текста со школьниками 2 класса по двум темам и игры, которые можно применять на уроках при формирования навыков аудирования для младших школьников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Барковская В.Г. Обучение аудированию на младшей ступени обучения // Иностранные языки в школе. 2013. № 6. С.78-83.
  2. Безруких М. М. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «Модэк», 2010. 210 с.
  3. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. Английский язык: Enjoy English: учебник для 2 класса общеобразоват. учреждений. Обнинск: Титул, 2012. 128 с.
  4. Биболетова М. З., Денисенко О. А., Трубанева Н. Н. Книга для учителя к учебнику “Enjoy English” для 2 класса общеобразоват. учреждений. Обнинск: Титул, 2011. 112 с.
  5. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. 414 с.
  6. Быкова Н. И. Английский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2011. 152 с.
  7. Быкова Н. И. Английский язык. Книга для учителя. 2 класс: пособие для общеобразоват. учреждений / Н. И. Быкова, Д. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс. М.: Express Publishing: Просвещение, 2010. 136 с.
  8. Гальскова Н.Д. Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа / Н. Д. Гальскова, З. Н. Никитенко. М.: Айрис Пресс, 2014.  240 с.
  9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. М., 2010. 382 с.
  10. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей применительно к аудированию // Иностранные языки в школе. 2015. №1. С.56-60.
  11. Долотова О. И. Значимость развития фонологической способности при овладении младшими школьниками иностранным языком // Наука и школа. 2011. № 5. С. 45–47.
  12. Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования // Иностранные языки в школе. 2014. №1. С.80-88.
  13. Жданова В.Л.Методическая разработка «Обучение аудированию в начальной школе» [Электронный ресурс]. -  https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-obuchenie-audirovaniyu-v-nachalnoy-shkole-391385.html (дата обращения 10.05.2017)
  14. Жинкин Н. И.Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 274 с.
  15. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1984. 308 с.
  16. Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. М., 1991. 311 с.
  17. Златогорская Р.Л. Воспитание культуры поведения на уроке немецкого языка (Тексты для аудирования) // Иностранные языки в школе. 2011. № 2. С.50-56.
  18. Ибакаева М.Л., Кусова М.Л. Совершенствование умений аудирования младших школьников в учебной деятельности // Образование и наука. 2009. №8. С. 137-144.
  19. Калашникова А. В. Использование средств наглядности при обучении аудированию в начальных классах // Научное и образовательное пространство: перспективы развития : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 29 нояб. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 108–110.
  20. Киселев Н. А. Речевая деятельность. М., 1986. 219 с.
  21. Комм А. Г.Речевая деятельность. М.: Педагогика, 2010. 236 с. 
  22. Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования // Иностранные языки в школе. 2014. №4. С.15-22.
  23. Кузовлев В. П. Английский язык. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Перегудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Просвещение, 2014. 208 с.
  24. Кузовлев В. П. Английский язык. Книга для учителя. 2 класс: пособие для общеобразоват. учреждений / В. П. Кузовлев, Э. Ш. Перегудова, С. А. Пастухова, О. В. Стрельникова. М.: Просвещение, 2014. 288 с.
  25. Ладыженская Н. В. Развитие речи: Школьная риторика. М.: Дрофа, 1997. 206 с.
  26. Лазутова Л.А. Формирование лексических навыков при обучении иностранному языку в вузе посредством ресурсов Google // Гуманитарные науки и образование. 2016. № 1 (26). С. 89–91.
  27. Леонтьев А. Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. М.: Смысл, 1996. 182 с. 
  28. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1989. 192 с.
  29. Марванова Е.Р. Некоторые приемы обучения аудированию на уроках английского языка в начальных классах [Электронный ресурс]. -  http://pedsovet.su/publ/164-1-0-1371 (дата обращения 10.05.2017)
  30. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М., 1991. 218 с.
  31. Менчинская Н. А. Речевая деятельность. М.: Педагогика, 1998. 237 с. 
  32. Никитенко З. Н. Английский язык. 2 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. М.: Просвещение, 2015. Ч. 1. 96 с.; Ч. 2. 98 с.
  33. Никитенко З. Н. Книга для учителя к учебнику английского языка для 2 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 2015. 128 с.
  34. Никитенко З. Н. Концептуальные основы развивающего иноязычного образования в начальной школе. М.: Прометей, 2016. 240 с.
  35. Никитенко З. Н. Развивающее иноязычное образование. М.: Глосса-Пресс, 2010. 438 с.
  36. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. Минск, 1982. 112 с.
  37. Плетнева Н.Д. Формирование аудитивных умений учащихся в начальной школе // Проблемы современного педагогического образования. 2016. №50-4. С.212-218.
  38. Примерная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1 / 15). М.: М - во образования и науки. 339 с.
  39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / сост. послесл. А.В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская. СПб.: Питер, 2012. 720 с.
  40. Саломатов К.И. Практикум по методике преподавания иностранного языка. М., 1985.
  41. Сластенин В. А. Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр Академия, 2012. 576 с.
  42. Следников Б.П. Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе. М., 2010. 136 с.
  43. Смирнова Т.В. Работа с аутентичными текстами на начальном и среднем этапах обучения. Ульяновск, 2010. 118 с.
  44. Соловейчик М. С. Первые шаги в изучении языка и речи. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 2010. 214 с.
  45. Cоловова Е. Н. Методика обучения иноcтранным языкам: продвинутый курc :поcобие для cтуд. пед. вузов и учителей. М.: АCТ: Аcтрель, 2010. 272 c.
  46. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., 1981. 119 с.
  47. Федеральный гоcударcтвенный образовательный cтандарт начального общего образования / М - во образования и науки Роc. Федерации. М.: Проcвещение, 2010. 31 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Примеры упражнений по обучению аудированию на начальном этапе обучения (на примере линии УМК «Английский язык 2-4». авторы В.П. Кузовлев и др.)




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В 5-7 КЛАССАХ ПОСРЕДСТВОМ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ

2. Формирование нравственных качеств у младших школьников на уроках русского языка

3. Методика использования дидактических игр на уроках английского языка в начальной школе

4. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

5. Использование элементов драматизации при обучении говорению на уроках английского языка в 4 классе общеобразовательной школы

6. Разработка методических рекомендаций по использованию элементов театрализации на уроках английского языка в начальной школе

7. Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка в пятом классе

8. Развитие и формирование общеучебных навыков на занятиях Лего конструирования и программирования у младших школьников

9. Проблема профессиональной компетенции современного учителя как условие эффективной профессиональной деятельности на уроках английского языка

10. Формирование художественных представлений младших школьников на уроках технологии