Процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы



ОГЛАВЛЕНИЕ

Приложения34

Введение

Актуальность и проблема исследования.В условиях перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» важная роль отводится системе инженерного образования. Стратегической его задачей является обеспечение поступательного развития страны посредством подготовки востребованных конкурентоспособных инженеров с высоким уровнем развития современных профессиональных компетенций, способных самостоятельно формулировать цели, определять задачи и организовывать их выполнение. Согласно результатам исследований, проведенных Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), текущее состояние инженерного дела и инженерного образования в стране оценивается в целом как кризисное или стагнирующее. Большинство участвующих в опросах экспертов выражают неудовлетворенность общим качеством подготовки инженерных кадров в высшей школе.

Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является профессионализм научно-педагогических работников инженерных вузов. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования, смены парадигмы и образовательных ориентиров меняется роль преподавателя вуза, трансформируются требования к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей. К научно-педагогическим кадрам нового поколения предъявляются повышенные требования в области педагогического проектирования, организации контроля результатов обучения, создания и использования технологий электронного, интерактивного обучения, непрерывного развития педагогического мастерства. Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей актуализирует проблему оптимизации процесса их профессионально-педагогической подготовки.

Традиционно развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерных вузов реализуется в системе послевузовского профессионального образования (дополнительного профессионального образования, повышения квалификации). Современная система повышения квалификации научно-педагогических сотрудников в контексте решения обозначенной проблемы должна гибко реагировать на изменяющиеся запросы социума, обеспечивать не только актуальную сегодняшним вызовам времени, но и опережающую подготовку преподавателей с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его профессиональной деятельности, и создавать условия для реализации преподавателями возможности непрерывного поэтапного развития педагогического профессионализма.

Анализ нормативной и научно-методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме развития педагогического профессионализма преподавателей позволили выявить следующуюстепень изученности проблемы. В психолого-педагогической литературе достаточно полно изучены и раскрыты вопросы, касающиеся особенностей педагогической деятельности и характеристики профессиональных умений и способностей учителя (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.). Накоплены работы, посвященные анализу сущности и структуры педагогической культуры и мастерства преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Р.М. Петрунева и др.). Предприняты попытки определения содержания педагогического профессионализма преподавателей вуза в логике компетентностного подхода (А.А. Дульзон, Т.Е. Исаева, Ю.Г. Татур, А.И. Чучалин и др.). Проблема формирования профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы частично отражена в диссертационных исследованиях Ю.В. Гатен, Е.Н. Патриной, Т.А. Царегородцевой, Н.П. Цыриковой и др.

Значимый вклад в становление отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы внесли ученые В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, А.С. Проворов и др. Активно занимаются различными вопросами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, З.С. Сазонова (исследование проблем инженерной педагогики), Г.В. Завада, Г.У. Матушанский, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, А.И. Чучалин (проектирование образовательных маршрутов и этапов подготовки преподавателей, проектирование подготовки преподавателей высшей школы в логике компетентностного подхода) и др.

Несмотря на накопленный потенциал научных идей в данной области, в педагогической теории и практике не до конца изучены возможности непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, остается нераскрытым потенциал в развитии адекватных современным требованиям организационных форм повышения квалификации преподавателей вуза. Следует отметить, что остаются неразрешеннымипротиворечия между:

Выявленные противоречия позволяют сформулироватьпроблему исследования – как обеспечить эффективное непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования?

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования«Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования».

Объект исследования –процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования –непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования –теоретически обосновать, разработать и апробировать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Для достижения поставленной цели нами была выдвинута следующаягипотеза исследования: процесс непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза будет эффективным, если:

В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой предполагается решить следующиезадачиисследования.

  1. Раскрыть с позиции компетентностного подхода содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза, выступающего концептуальным ориентиром проектирования содержания системы дополнительного профессионально-педагогического образования.
  2. Выявить уровни сформированности педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза как теоретической предпосылки создания многоуровневой системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей.
  3. Теоретически обосновать и разработать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определить педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей.
  4. Апробировать модель в образовательной практике и с использованием разработанного диагностического аппарата оценить ее результативность.

Теоретико-методологические основы исследования.Теоретико-методологической базой исследования являются: работы, связанные с исследованием задач и функций профессионально-педагогической деятельности педагога (И.П. Андриади, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.И. Ревякина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.); теоретические разработки, касающиеся исследований педагогического профессионализма и развития педагогической культуры преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, Л.Н. Макарова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Р.М. Петрунева, Ю.Г. Татур и др.); научно-методические разработки, касающиеся вопросов профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанский, А. Мелецинек, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.).

Теоретическую основу моделирования системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза составили: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Л.Г. Смышляева, Ю.Г. Татур, Н.Хомский, В. Хутмахер,А.В. Хуторской и др.); системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Р. Дайв, В.Г. Осипов, Г.У. Матушанский и др.); принципы андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, Д. Роджерс); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), принципы и технологии электронного и смешанного обучения (А.А. Андреев, В.П. Демкин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, В.А. Стародубцев, Е.В. Тихомирова); методология и организация педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования.

Теоретические (изучение, сравнение, анализ, систематизация, обобщение и синтез психологической, педагогической литературы, российских и международных нормативных документов, учебно-методической документации, педагогического опыта); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка, моделирование, проектирование, педагогический эксперимент); математико-статистические (шкалирование, ранжирование, проверка гипотез, методы робастной статистики).

Основные этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.

Первый этап (2010–2011 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение феномена «педагогический профессионализм» преподавателя вуза, анализ различных подходов к определению составляющих педагогического профессионализма преподавателя вуза, выявление содержания требований к составляющим педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза в логике компетентностного подхода; изучение и обобщение инновационной педагогической практики вузов по организации системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы в России и за рубежом.

Второй этап (2011–2013 гг.): разработка и реализация модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определение уровней,  критериев и показателей сформированности педагогического профессионализма преподавателей.

Третий этап (2011–2014 гг.): проведение эксперимента по проверке эффективности предложенной модели в образовательной практике ТПУ, обработка и интерпретация результатов эксперимента, обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа была проведена на базе кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета. В эксперименте принимали участие 230 человек – магистранты, аспиранты и преподаватели университета, обучающиеся по программе дополнительного профессионально-педагогического образования «Преподаватель высшей школы», сотрудники вуза, обучающиеся в рамках модульно-накопительной системы повышения квалификации, научно-педагогические сотрудники ТПУ и других вузов России, проходящие подготовку по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимостьзаключается в обогащении педагогической теории за счет: определения исторических этапов становления требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя; выделения ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; выявления этапности и уровневости процесса  непрерывного профессионально-педагогического развития преподавателя; теоретического обоснования педагогических условий мотивационного, организационного характера, а также связанных с педагогической поддержкой развития профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Практическая значимость исследования:

Материалы исследования могут быть использованы в системах повышения квалификации преподавателей вузов, результаты работы представляют интерес для работников институтов дополнительного профессионального образования, преподавателей университетов, руководителей образовательных организаций и других заинтересованных сторон.

Личный вклад автора заключается в изучении феномена и уточнении понятия «педагогического профессионализма» преподавателя вуза; выявлении ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; обосновании, разработке и реализации модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза; проектировании содержания программ дополнительного профессионально-педагогического образования и подготовке учебно-методического обеспечения программ; выявлении уровней развития педагогического профессионализма преподавателей и разработке диагностического инструментария его оценки, а также организации экспериментальной проверки результативности исследования.

Достоверность и обоснованность научных положений,рекомендаций и выводов обеспечивается избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов. Задачи диссертационного исследования как средства достижения поставленной цели были решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации апробированы при организации подготовки магистрантов, аспирантов и преподавателей на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и при повышении квалификации преподавателей вузов в Томском политехническом университете. Материалы исследования опубликованы в журналах «Инженерное образование», «Инновации в непрерывном образовании», «Дополнительное профессиональное образование в стране и мире», «Известия Алтайского государственного университета», «Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина», «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Екатеринбург (2010),  г. Барнаул (2011), г. Филлах, Австрия (2012), г. Красноярск (2012), г. Томск (2012, 2014), г. Москва (2013), г. Казань (2013), г. Санкт-Петербург (2013) и др.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Педагогический профессионализм преподавателя представляет собой целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.
  2. Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя – процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. Стадиям профессионального становления преподавателя инженерного вуза соответствуют 4 уровня развития педагогического профессионализма:эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег);пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности современного преподавателя вуза);базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе);уровеньмастерства (соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается творческим подходом к реализации педагогической деятельности и высокой степенью ее результативности).
  3. Процесс непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза обеспечивается в условиях реализации разработанной модели, которая включаетцелевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты. Система развития педагогического профессионализма основана на принципах непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.
  4. Эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей способствуют следующие педагогические условия: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).
  5. Эффективность и непрерывность развития педагогического профессионализма преподавателей в рамках разработанной модели можно оценить на основе критериев и соответствующих им показателей:сформированность профессионально-педагогических компетенций(педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте);продуктивность научно-методической деятельности(количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов);научно-публикационная активность(публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах);успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности(награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения); частота/ периодичность прохождения повышения квалификации (средний относительный коэффициент частоты прохождения повышения квалификации).

Структура и объем диссертации.Работа состоит из введения,трех глав,заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации составляет 160 страниц, библиографический список включает 144наименования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

§1.1 Становление и развитие феномена педагогического профессионализма преподавателя вуза

Высокий уровень педагогического профессионализма преподавателей – необходимое условие обеспечения качества образовательного процесса, внедрения в учебный процесс современных наукоёмких инновационных, в том числе интерактивных, образовательных технологий, которые обеспечивают формирование компетентностной модели выпускника вуза, соответствующей современным запросам социума.

С целью эффективного решения задач, связанных с развитием педагогического профессионализма преподавателей, необходимо, в первую очередь, исследовать сущность и содержание феномена «педагогический профессионализм», выявить исторические этапы его становления.

Задачами данного параграфа являются:

  1. Охарактеризовать и проанализировать различные подходы к исследованию содержания феномена педагогического профессионализма.
  2. Провести сопоставительный анализ существующих подходов и на его основе выделить основные исторические этапы в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма, выявить динамику видоизменения этих требований.

Результаты анализа послужат концептуальным основанием проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки современного преподавателя инженерного вуза.

преподавателя вуза. Ретроспективный анализ

Исследования проблемы педагогического профессионализма, особенно на ранней стадии ее становления, относятся преимущественно к личности и деятельности учителя школы. Несмотря на отличительные особенности деятельности преподавателя вуза, педагогическая деятельность вузовского преподавателя и школьного учителя во многом сходны. Поэтому представляется целесообразным расширить объект изучения и рассмотреть подходы к определению педагогического профессионализма преподавателя как высшей, так и средней школы.

Задолго до появления первых научных изысканий, посвященных содержательному анализу профессионально значимых качеств и способностей, которыми должен обладать преподаватель, общественностью предпринимались попытки осознания того, каким должен быть «настоящий» педагог, каковы его роль и функции.

Еще Л.Н. Толстой (XIX в.) писал:«Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

В этой связи также известны изречения видных зарубежных и отечественных деятелейXIX в. А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.О. Ключевского, М.Горького и многих других:

«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь»(В.О. Ключевский)

«Задачей воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения» (А. Дистервег)

(А. Дистервег)

«Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» (К.Д. Ушинский)

В приведенных высказываниях отмечаются такие важные характеристики педагога и педагогического процесса, как: ценностное отношение к предмету и обучаемым, развивающая и воспитательная функции образования, необходимость реализации проблемно-поискового характера образовательной деятельности, приоритетное развитие способности обучаемых к самостоятельному приобретению знаний.

Прообраз актуализированной сегодня концепции непрерывного образования, постоянного саморазвития и самосовершенствования, заключен в высказывании М. Горького:«Учитель, если он честен, всегда должен быть внимательным учеником».

Выдающийся советский ученый и педагог А.П. Минаков, подчеркивая сложность, неоднозначность и многоаспектность выполняемых педагогом видов работ и функций, говорил:«Чтобы быть хорошим педагогом, надо быть ученым, философом, артистом, воспитателем и Человеком» (А.П. Минаков, началоXX в.).

Таким образом, можно выделитьпервый этап (XIX - серединаXX вв.) в становлении требований к профессионализму преподавателя, со свойственными ему эмпирическим подходом и интуитивными представлениями о «совершенном» педагога.

Первые научные попытки систематизировать и классифицировать разнообразные умения и способности педагога, необходимые ему для осуществления эффективной педагогической деятельности, были предприняты в 1960-х – 1970-х гг. учеными Н.В. Кузьминой [70, 71], Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким [68], Г.И. Хозяиновым [128], З.Ф. Есаревой [43], А.В. Барабанщиковым [12] и др. Работы того времени ориентированы в большинстве своем на исследование педагогических умений и способностей учителя.

Под педагогическими способностями понимается «совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью» [6]. 

Отечественный психолог Ф.Н. Гоноболин (в 1964 г.) среди набора способностей, необходимых учителю, выделил следующие:

В приведенном Ф.Н. Гоноболиным перечне способностей педагога подчеркивается важность таких составляющих, как дидактические, перцептивные, прогностические, организаторские способности. Однако, стоит отметить, что перечисленные способности не систематизированы.

В более обобщенном виде педагогические способности учителя были представлены В.А. Крутецким (1976 г.). Ученый впервые классифицировал общие педагогические способности по 3 группам[68]:

  1. Дидактические – способности, связанные с передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления:
    • способность передачи информации,
    • академические (познавательные) способности,
    • экспрессивно-речевые способности,
    • распределение внимания.
    1. Организационно-коммуникативные - способности, связанные с общением и осуществлением организаторской функции:
      • организаторские способности,
      • коммуникативные способности,
      • педагогический такт,
      • суггестивные способности.
        1. Личностные – способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя
          • выдержка и самообладание,
          • перцептивные способности,
          • педагогическое воображение,
          • саморегуляция эмоциональной сферы, поведения и психических процессов.

Стоит отметить, что предложенная классификация имеет общие основания с классификацией, предложенной многими годами позже (2005 г.) И.А. Зимней, которая проводит группировку компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект-личность, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность.

М.И. Станкин, развивая исследования проблемы профессиональных способностей преподавателя (как средней, так и высшей профессиональной школы), подходит к ее изучению с позиций акмеологического подхода. Ученый выделяет и конкретизирует обобщенныегруппыпедагогических способностей[122]: