Процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы



ОГЛАВЛЕНИЕ

Приложения34

Введение

Актуальность и проблема исследования.В условиях перехода российской экономики на уровень «новой индустриализации» важная роль отводится системе инженерного образования. Стратегической его задачей является обеспечение поступательного развития страны посредством подготовки востребованных конкурентоспособных инженеров с высоким уровнем развития современных профессиональных компетенций, способных самостоятельно формулировать цели, определять задачи и организовывать их выполнение. Согласно результатам исследований, проведенных Ассоциацией инженерного образования России (АИОР), текущее состояние инженерного дела и инженерного образования в стране оценивается в целом как кризисное или стагнирующее. Большинство участвующих в опросах экспертов выражают неудовлетворенность общим качеством подготовки инженерных кадров в высшей школе.

Ключевым фактором, влияющим на качество подготовки будущих инженеров, является профессионализм научно-педагогических работников инженерных вузов. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования, смены парадигмы и образовательных ориентиров меняется роль преподавателя вуза, трансформируются требования к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей. К научно-педагогическим кадрам нового поколения предъявляются повышенные требования в области педагогического проектирования, организации контроля результатов обучения, создания и использования технологий электронного, интерактивного обучения, непрерывного развития педагогического мастерства. Возросший уровень требований к педагогической составляющей деятельности преподавателей актуализирует проблему оптимизации процесса их профессионально-педагогической подготовки.

Традиционно развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерных вузов реализуется в системе послевузовского профессионального образования (дополнительного профессионального образования, повышения квалификации). Современная система повышения квалификации научно-педагогических сотрудников в контексте решения обозначенной проблемы должна гибко реагировать на изменяющиеся запросы социума, обеспечивать не только актуальную сегодняшним вызовам времени, но и опережающую подготовку преподавателей с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его профессиональной деятельности, и создавать условия для реализации преподавателями возможности непрерывного поэтапного развития педагогического профессионализма.

Анализ нормативной и научно-методической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме развития педагогического профессионализма преподавателей позволили выявить следующуюстепень изученности проблемы. В психолого-педагогической литературе достаточно полно изучены и раскрыты вопросы, касающиеся особенностей педагогической деятельности и характеристики профессиональных умений и способностей учителя (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.). Накоплены работы, посвященные анализу сущности и структуры педагогической культуры и мастерства преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Р.М. Петрунева и др.). Предприняты попытки определения содержания педагогического профессионализма преподавателей вуза в логике компетентностного подхода (А.А. Дульзон, Т.Е. Исаева, Ю.Г. Татур, А.И. Чучалин и др.). Проблема формирования профессионально-педагогических компетенций преподавателя высшей школы частично отражена в диссертационных исследованиях Ю.В. Гатен, Е.Н. Патриной, Т.А. Царегородцевой, Н.П. Цыриковой и др.

Значимый вклад в становление отечественной системы дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателей высшей школы внесли ученые В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, А.С. Проворов и др. Активно занимаются различными вопросами совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерного вуза Л.И. Гурье, П.Ф. Кубрушко, М.Г. Минин, Ю.П. Похолков, В.М. Приходько, З.С. Сазонова (исследование проблем инженерной педагогики), Г.В. Завада, Г.У. Матушанский, Ю.Г. Татур, А.Г. Фролов, С.А. Хомочкина, А.И. Чучалин (проектирование образовательных маршрутов и этапов подготовки преподавателей, проектирование подготовки преподавателей высшей школы в логике компетентностного подхода) и др.

Несмотря на накопленный потенциал научных идей в данной области, в педагогической теории и практике не до конца изучены возможности непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, остается нераскрытым потенциал в развитии адекватных современным требованиям организационных форм повышения квалификации преподавателей вуза. Следует отметить, что остаются неразрешеннымипротиворечия между:

Выявленные противоречия позволяют сформулироватьпроблему исследования – как обеспечить эффективное непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования?

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования«Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования».

Объект исследования –процесс дополнительного профессионально-педагогического образования преподавателя высшей школы.

Предмет исследования –непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в условиях дополнительного профессионального образования.

Цель исследования –теоретически обосновать, разработать и апробировать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Для достижения поставленной цели нами была выдвинута следующаягипотеза исследования: процесс непрерывного развития педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза будет эффективным, если:

В соответствии с обозначенной проблемой, целью и гипотезой предполагается решить следующиезадачиисследования.

  1. Раскрыть с позиции компетентностного подхода содержательные компоненты педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза, выступающего концептуальным ориентиром проектирования содержания системы дополнительного профессионально-педагогического образования.
  2. Выявить уровни сформированности педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза как теоретической предпосылки создания многоуровневой системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей.
  3. Теоретически обосновать и разработать модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определить педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей.
  4. Апробировать модель в образовательной практике и с использованием разработанного диагностического аппарата оценить ее результативность.

Теоретико-методологические основы исследования.Теоретико-методологической базой исследования являются: работы, связанные с исследованием задач и функций профессионально-педагогической деятельности педагога (И.П. Андриади, А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, В.И. Ревякина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин, Г.И. Хозяинов и др.); теоретические разработки, касающиеся исследований педагогического профессионализма и развития педагогической культуры преподавателя вуза (А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, Л.Н. Макарова, И.Ф. Исаев, Т.Е. Исаева, Р.М. Петрунева, Ю.Г. Татур и др.); научно-методические разработки, касающиеся вопросов профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов (Л.И. Гурье, В.М. Жураковский, В.Г. Иванов, А.А. Кирсанов, П.Ф. Кубрушко, Г.У. Матушанский, А. Мелецинек, М.Г. Минин, В.М. Приходько, З.С. Сазонова, А.И. Чучалин и др.).

Теоретическую основу моделирования системы непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателя инженерного вуза составили: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Л.Г. Смышляева, Ю.Г. Татур, Н.Хомский, В. Хутмахер,А.В. Хуторской и др.); системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, И.К. Шалаев, Д.Б. Эльконин и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, С.И. Поздеева, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Козлова, Н.В. Кузьмина и др.); концепция непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Р. Дайв, В.Г. Осипов, Г.У. Матушанский и др.); принципы андрагогики (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, М. Ноулз, Д. Роджерс); контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), принципы и технологии электронного и смешанного обучения (А.А. Андреев, В.П. Демкин, Е.С. Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин, В.А. Стародубцев, Е.В. Тихомирова); методология и организация педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.).

Методы исследования.

Теоретические (изучение, сравнение, анализ, систематизация, обобщение и синтез психологической, педагогической литературы, российских и международных нормативных документов, учебно-методической документации, педагогического опыта); эмпирические (анкетирование, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности, экспертная оценка, моделирование, проектирование, педагогический эксперимент); математико-статистические (шкалирование, ранжирование, проверка гипотез, методы робастной статистики).

Основные этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 2010 по 2014 гг.

Первый этап (2010–2011 гг.): определение проблемы исследования и изучение степени ее разработанности в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; определение цели и задач исследования; изучение феномена «педагогический профессионализм» преподавателя вуза, анализ различных подходов к определению составляющих педагогического профессионализма преподавателя вуза, выявление содержания требований к составляющим педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза в логике компетентностного подхода; изучение и обобщение инновационной педагогической практики вузов по организации системы профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы в России и за рубежом.

Второй этап (2011–2013 гг.): разработка и реализация модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования, определение уровней,  критериев и показателей сформированности педагогического профессионализма преподавателей.

Третий этап (2011–2014 гг.): проведение эксперимента по проверке эффективности предложенной модели в образовательной практике ТПУ, обработка и интерпретация результатов эксперимента, обобщение теоретических и практических результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследовательская работа была проведена на базе кафедры инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета. В эксперименте принимали участие 230 человек – магистранты, аспиранты и преподаватели университета, обучающиеся по программе дополнительного профессионально-педагогического образования «Преподаватель высшей школы», сотрудники вуза, обучающиеся в рамках модульно-накопительной системы повышения квалификации, научно-педагогические сотрудники ТПУ и других вузов России, проходящие подготовку по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимостьзаключается в обогащении педагогической теории за счет: определения исторических этапов становления требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя; выделения ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; выявления этапности и уровневости процесса  непрерывного профессионально-педагогического развития преподавателя; теоретического обоснования педагогических условий мотивационного, организационного характера, а также связанных с педагогической поддержкой развития профессионализма преподавателя инженерного вуза.

Практическая значимость исследования:

Материалы исследования могут быть использованы в системах повышения квалификации преподавателей вузов, результаты работы представляют интерес для работников институтов дополнительного профессионального образования, преподавателей университетов, руководителей образовательных организаций и других заинтересованных сторон.

Личный вклад автора заключается в изучении феномена и уточнении понятия «педагогического профессионализма» преподавателя вуза; выявлении ключевых профессионально-педагогических компетенций современного преподавателя инженерного вуза; обосновании, разработке и реализации модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза; проектировании содержания программ дополнительного профессионально-педагогического образования и подготовке учебно-методического обеспечения программ; выявлении уровней развития педагогического профессионализма преподавателей и разработке диагностического инструментария его оценки, а также организации экспериментальной проверки результативности исследования.

Достоверность и обоснованность научных положений,рекомендаций и выводов обеспечивается избранной теоретико-методологической основой исследования; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; ведением теоретических исследований в органичном единстве с практической деятельностью; апробацией разработанных положений, рекомендаций, выводов. Задачи диссертационного исследования как средства достижения поставленной цели были решены, а полученные результаты апробированы в процессе опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации апробированы при организации подготовки магистрантов, аспирантов и преподавателей на получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и при повышении квалификации преподавателей вузов в Томском политехническом университете. Материалы исследования опубликованы в журналах «Инженерное образование», «Инновации в непрерывном образовании», «Дополнительное профессиональное образование в стране и мире», «Известия Алтайского государственного университета», «Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина», «Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота». Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях в г. Екатеринбург (2010),  г. Барнаул (2011), г. Филлах, Австрия (2012), г. Красноярск (2012), г. Томск (2012, 2014), г. Москва (2013), г. Казань (2013), г. Санкт-Петербург (2013) и др.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Педагогический профессионализм преподавателя представляет собой целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.
  2. Непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя – процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. Стадиям профессионального становления преподавателя инженерного вуза соответствуют 4 уровня развития педагогического профессионализма:эмпирический уровень (соответствует стадии профессиональной оптации, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег);пороговый уровень (соответствует стадии профессиональной адаптации, характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности современного преподавателя вуза);базовый уровень (соответствует стадии первичной профессионализации, характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе);уровеньмастерства (соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается творческим подходом к реализации педагогической деятельности и высокой степенью ее результативности).
  3. Процесс непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза обеспечивается в условиях реализации разработанной модели, которая включаетцелевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты. Система развития педагогического профессионализма основана на принципах непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.
  4. Эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей способствуют следующие педагогические условия: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).
  5. Эффективность и непрерывность развития педагогического профессионализма преподавателей в рамках разработанной модели можно оценить на основе критериев и соответствующих им показателей:сформированность профессионально-педагогических компетенций(педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте);продуктивность научно-методической деятельности(количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов);научно-публикационная активность(публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах);успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности(награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения); частота/ периодичность прохождения повышения квалификации (средний относительный коэффициент частоты прохождения повышения квалификации).

Структура и объем диссертации.Работа состоит из введения,трех глав,заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации составляет 160 страниц, библиографический список включает 144наименования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

§1.1 Становление и развитие феномена педагогического профессионализма преподавателя вуза

Высокий уровень педагогического профессионализма преподавателей – необходимое условие обеспечения качества образовательного процесса, внедрения в учебный процесс современных наукоёмких инновационных, в том числе интерактивных, образовательных технологий, которые обеспечивают формирование компетентностной модели выпускника вуза, соответствующей современным запросам социума.

С целью эффективного решения задач, связанных с развитием педагогического профессионализма преподавателей, необходимо, в первую очередь, исследовать сущность и содержание феномена «педагогический профессионализм», выявить исторические этапы его становления.

Задачами данного параграфа являются:

  1. Охарактеризовать и проанализировать различные подходы к исследованию содержания феномена педагогического профессионализма.
  2. Провести сопоставительный анализ существующих подходов и на его основе выделить основные исторические этапы в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма, выявить динамику видоизменения этих требований.

Результаты анализа послужат концептуальным основанием проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки современного преподавателя инженерного вуза.

преподавателя вуза. Ретроспективный анализ

Исследования проблемы педагогического профессионализма, особенно на ранней стадии ее становления, относятся преимущественно к личности и деятельности учителя школы. Несмотря на отличительные особенности деятельности преподавателя вуза, педагогическая деятельность вузовского преподавателя и школьного учителя во многом сходны. Поэтому представляется целесообразным расширить объект изучения и рассмотреть подходы к определению педагогического профессионализма преподавателя как высшей, так и средней школы.

Задолго до появления первых научных изысканий, посвященных содержательному анализу профессионально значимых качеств и способностей, которыми должен обладать преподаватель, общественностью предпринимались попытки осознания того, каким должен быть «настоящий» педагог, каковы его роль и функции.

Еще Л.Н. Толстой (XIX в.) писал:«Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

В этой связи также известны изречения видных зарубежных и отечественных деятелейXIX в. А. Дистервега, К.Д. Ушинского, В.О. Ключевского, М.Горького и многих других:

«Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь»(В.О. Ключевский)

«Задачей воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладеют гражданские отношения» (А. Дистервег)

(А. Дистервег)

«Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» (К.Д. Ушинский)

В приведенных высказываниях отмечаются такие важные характеристики педагога и педагогического процесса, как: ценностное отношение к предмету и обучаемым, развивающая и воспитательная функции образования, необходимость реализации проблемно-поискового характера образовательной деятельности, приоритетное развитие способности обучаемых к самостоятельному приобретению знаний.

Прообраз актуализированной сегодня концепции непрерывного образования, постоянного саморазвития и самосовершенствования, заключен в высказывании М. Горького:«Учитель, если он честен, всегда должен быть внимательным учеником».

Выдающийся советский ученый и педагог А.П. Минаков, подчеркивая сложность, неоднозначность и многоаспектность выполняемых педагогом видов работ и функций, говорил:«Чтобы быть хорошим педагогом, надо быть ученым, философом, артистом, воспитателем и Человеком» (А.П. Минаков, началоXX в.).

Таким образом, можно выделитьпервый этап (XIX - серединаXX вв.) в становлении требований к профессионализму преподавателя, со свойственными ему эмпирическим подходом и интуитивными представлениями о «совершенном» педагога.

Первые научные попытки систематизировать и классифицировать разнообразные умения и способности педагога, необходимые ему для осуществления эффективной педагогической деятельности, были предприняты в 1960-х – 1970-х гг. учеными Н.В. Кузьминой [70, 71], Ф.Н. Гоноболиным, В.А. Крутецким [68], Г.И. Хозяиновым [128], З.Ф. Есаревой [43], А.В. Барабанщиковым [12] и др. Работы того времени ориентированы в большинстве своем на исследование педагогических умений и способностей учителя.

Под педагогическими способностями понимается «совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью» [6]. 

Отечественный психолог Ф.Н. Гоноболин (в 1964 г.) среди набора способностей, необходимых учителю, выделил следующие:

В приведенном Ф.Н. Гоноболиным перечне способностей педагога подчеркивается важность таких составляющих, как дидактические, перцептивные, прогностические, организаторские способности. Однако, стоит отметить, что перечисленные способности не систематизированы.

В более обобщенном виде педагогические способности учителя были представлены В.А. Крутецким (1976 г.). Ученый впервые классифицировал общие педагогические способности по 3 группам[68]:

  1. Дидактические – способности, связанные с передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления:
    • способность передачи информации,
    • академические (познавательные) способности,
    • экспрессивно-речевые способности,
    • распределение внимания.
    1. Организационно-коммуникативные - способности, связанные с общением и осуществлением организаторской функции:
      • организаторские способности,
      • коммуникативные способности,
      • педагогический такт,
      • суггестивные способности.
        1. Личностные – способности, связанные с осуществлением воспитательной функции учителя
          • выдержка и самообладание,
          • перцептивные способности,
          • педагогическое воображение,
          • саморегуляция эмоциональной сферы, поведения и психических процессов.

Стоит отметить, что предложенная классификация имеет общие основания с классификацией, предложенной многими годами позже (2005 г.) И.А. Зимней, которая проводит группировку компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект-личность, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность.

М.И. Станкин, развивая исследования проблемы профессиональных способностей преподавателя (как средней, так и высшей профессиональной школы), подходит к ее изучению с позиций акмеологического подхода. Ученый выделяет и конкретизирует обобщенныегруппыпедагогических способностей[122]:

В отличие от своих предшественников, М.И. Станкин в отдельную группу относит научно-педагогические способности преподавателя, подчеркивая необходимость их развития особенно в деятельности преподавателя вуза, а также выделяет такие специфические качества личности преподавателя, как юмор и оптимизм.

Исследуя в целом вопросы развития способностей, автор приходит к заключению, что основными факторами, влияющими на их формирование, являются: задатки (врожденные склонности, предрасположенность к определенным видам деятельности), воспитание, среда (географическую, социальную, домашнюю) и, как обязательное условие, личное стремление к самосовершенствованию.

Наиболее признанной в настоящее время и часто используемой классификацией педагогических способностей, отличающейся особой степенью полноты и систематизации, считается концепция Н.В. Кузьминой. В предложенной Н.В. Кузьминой классификации все педагогические способности педагога соотнесены с основными компонентами педагогической системы. В авторской трактовке педагогическая система включает пять структурных элементов - цели, содержание образования, субъект, объект, формы, методы и средства обучения. В соответствии со структурными компонентами педагогической системы Н.В. Кузьминой выделены следующиегруппыспособностей учителя:

Содержание перечисленных групп способностей представлено в табл. 1.1.

Таблица 1.1

Педагогические способности учителя (по Кузьминой Н.В.)

Гностические способности

Учитель долженуметь учиться сам, систематизировать изученное, быть способным к познанию индивидуальных особенностей учащихся (темперамента, характера, способностей, склонностей и др.), своих собственных индивидуальных особенностей.

Проектировочные способности

Учитель должен уметь проектировать личность ученика, возможности его развития, свою деятельность.

Конструктивные способности

Проявляются в умении делать сложное доступным, учитывать возрастные и индивидуальные способности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Коммуникативные способности

Связаны с умениями устанавливать и поддерживать контакты с учениками, строить правильные взаимоотношения с ними, выбирать в нужный момент целесообразные меры воздействия.

Организаторские способности

Учитель должен уметь организовывать учеников, вести их за собой, включать в разнообразные виды деятельности, побуждать к самовоспитанию.

Отличительной особенностью представленной концепции является определение способностей педагога как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности» [71].

Дальнейшие научные поиски связаны с введением в терминологию педагогики таких понятий, как «педагогический профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессионально-педагогическая культура» преподавателя. В педагогическом тезаурусе эти понятия находятся в близкой связи и часто подменяют друг друга, однако для дальнейшего нашего исследования следует развести эти определения, конкретизировав их трактовку и установив между ними соответствие.

В толковом словаре С.И. Ожеговамастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области [97].

В психологии труда мастерством называется свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого подхода (К.К. Платонов).

Н.В. Кузьмина педагогическое мастерство характеризует как «высший уровень педагогической деятельности…, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» [70].

Продолжительное время в педагогике (1970-1990 гг.) считалось распространенным определение педагогического мастерства, сформулированное Ю.П. Азаровым. По его словам,  педагогическое мастерство «…проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе проявлять гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку» [5].

Однако это толкование мастерства было оспорено В.Л. Бениным, считавшим, что «… мастерство учителя проявляется не в том, «как ведет себя педагог», а в том, как им решаются основные содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие «педагогическое мастерство» как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога» [15].

Некоторые ученые суть педагогического мастерства видят в тех качествах личности преподавателя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности. Они исходят из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности.

Многие авторы разделяют мнение, что отличительной характеристикой педагогического мастерства является творческий характер профессиональной деятельности преподавателя.Основываясь на концепциях профессионального становления личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев [16], Э.Ф. Зеер [49], Е.А. Климов [59-61] и др.),педагогическое мастерство мы характеризуем каквысший уровень развития педагогического профессионализма, достигнутый на основе творческого подхода преподавателя к реализации своей профессиональной деятельности.

В структуру педагогического мастерства ученые включают такие составляющие, как педагогический такт и этика, авторитет преподавателя, его творчество и креативные способности, педагогическая техника, артистизм, культура речи, мастерство педагогического общения и взаимодействия и др. (И.П. Андриади [8], И.А. Зязюн [99], В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина [70-72], В.А. Сластенин [118-120] и др.).

В категориальном аппарате педагогики понятие педагогического мастерства находится в тесной связи с понятием педагогического профессионализма.

Понятие профессионализма имеет выраженный междисциплинарный характер и является предметом изучения ряда научных направлений. С этим связаны различные толкования этого термина. В частности, профессионализм является основополагающей категорией акмеологии.

С позиции акмеологического подхода педагогический профессионализм  представляет собой систему, состоящую из двух взаимосвязанных подсистем: профессионализма личности и профессионализма деятельности педагога (А.А. Деркач [39], Н.В. Кузьмина [72]). Под профессионализмом личности психологамипонимается «качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых, акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста». «Профессионализм деятельности– качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью» [39].

Психолог Е.А. Климов считает необходимым рассматривать профессионализм не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики [60, 61]. Вслед за Е.А. Климовым, С.А. Дружилов исходит из того, что профессионализм не сводим к совокупности признаков, он представляет собой некоторое системное свойство личности (систему определенным образом организованных компонентов) [40].

Л.К. Гребенкина в работе [33] профессионализм учителя интерпретирует как целостное личностное образование, определяющее все направления деятельности педагога, его профессиональный рост и мастерство. В содержательном плане профессионализм учителя – это синтез фундаментальных знаний, умений, способностей, ориентации, духовно-нравственных качеств личности, главный мотив и высший итог педагогической деятельности, исполнение субъективно-социальных ролей.

С точки зрения В.А. Стастенина, профессионализм педагога– качественная характеристика его как субъекта педагогической деятельности, отражающая высокий уровень профессиональной компетентности и личностной готовности к продуктивному решению педагогических задач. Как интегральное личностное образование, профессионализм учителя соединяет в своей структуре мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты [119].

Обобщая дефиниции понятия педагогического профессионализма, мы определяемпедагогический профессионализм преподавателя вуза какцелостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

В терминологии педагогической наукипедагогический профессионализм рассматривается как явление педагогической культуры и представляет собой одну из сущностных ее характеристик.

Педагогическая культура длительное время не имела четко обоснованной формулировки и описывались в педагогике в категориях обыденного понимания. Понятие педагогической культуры затрагивало в основном воспитательную функцию, направленную на формирование качеств личности, на оценку и регуляцию поведения [55].

С позиций философско-социологического анализа педагогическая культура рассматривалась в работах В.Л. Бенина. По его мнению, педагогическая культура, в широком смысле,представляет собой «… интегративную характеристику педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей». Иными словами, «педагогическая культура - интегративная характеристика педагогического процесса, включающая единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому» [15]. Автором педагогическая культура представлялась как часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека и рассматривалась как система, включающая «профессиональную культуру педагога».

Более узкое и конкретизированное определение педагогической культуры педагога приведено в работах Е.В. Бондаревской.

Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич характеризует педагогическую культуру преподавателя комплексом следующих показателей[17-19]:

Авторами с позиций личностно-ориентированного подхода была определена педагогическая культура учителя гуманистического типа. Ее основу составляют педагогические ценности, базирующиеся на восприятии обучаемого как равноправного субъекта образовательного процесса, творческие способности к педагогической деятельности и личностные достижения учителя в постоянном самосовершенствовании, развитии своих умений и технологий образовательной деятельности [18].

Наряду с анализом педагогической культуры и мастерства учителя, появляются работы, предметом изучения которых становится деятельность и личность преподавателя вуза.

Так, начальные представления опедагогической культуре преподавателя вузабыли сформированы А.В. Барабанщиковым (в 1980-х годах) [12]. Его работы ориентированы на изучение педагогической деятельности преподавателя высшей военной школы, военных педагогов. Несмотря на это, результаты исследований А.В. Барабанщикова явились основанием целого ряда дальнейших научных поисков (Е.Б. Гармаш, Т.В. Иванова, Т.Ф. Рязанова).

Под педагогической культурой преподавателя А.В. Барабанщиков понимает «…определенную степень овладения им педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, уровень развития личности» [12]. А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов выделяет такие слагаемые педагогической культуры преподавателя, как:

Примечательно, что как Е.В. Бондаревской, так и А.В. Барабанщиковым выделяются рефлексивная составляющая педагогической культуры – потребность в самосовершенствовании, владение способами саморазвития. Этот компонент с течением времени развивается и в настоящее время приобретает особую актуальность в условиях постоянно меняющейся информационной среды. Способность и готовность к непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию является сегодня обязательным требованием, предъявляемым к специалистам любой профессиональной категории.

Представленное А.В. Барабанщиковым понимание педагогической культуры несомненно отражает характерные для преподавателя вуза профессиональные качества, однако перечисленные им составляющие разобщены и неоднородны по своей структуре.

Критическому анализу система педагогической культуры подверглась И.Ф. Исаевым, который выражал мнение, что среди предложенных сущностных характеристиках профессионально-педагогической культуры нет единого основания в выделении структурных и функциональных компонентов.

И.Ф. Исаев рассматривал педагогическую культуру преподавателя вуза с позиции культурологического подхода. Ученым было дано следующее толкование этого понятия:«профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза – это мера и способ творческой самореализации его личности в разнообразных видах педагогической деятельности, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий» [55]. В нашем исследовании мы разделяем позицию И.Ф. Исаева.

В структуре профессионально-педагогической культуры И.Ф. Исаев выделяет аксиологический/ценностный, технологический и личностно-творческий компоненты.

К числу основных критериев профессионально-педагогической культуры ученый относит: ценностное отношение к педагогической деятельности,технолого-педагогическую готовность, творческую активность личности преподавателя, степень развития педагогического мышления, стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию [55].

На основании комплексных исследований И.Ф. Исаевым выстроена система педагогических умений, соответствующих различным типам профессионально-педагогических задач, определяющих технолого-педагогическую готовность преподавателя. Технолого-педагогическая готовность преподавателя предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы [55].

Основу оптимальной модели системы аналитико-рефлексивных умений преподавателя составляют умения осуществлять рефлексивный анализ собственной профессионально-педагогической деятельности, осмысливать способы достижения результатов своей деятельности, анализировать трудности, возникающие в ходе профессиональной деятельности.

К числу наиболее значимых умений в структуре конструктивно-прогностической деятельности И.Ф. Исаев относит умения конструировать профессиональную деятельность и предвидеть ее результаты, опираясь на психолого-педагогические знания, использовать при планировании требования профессиограммы личности специалиста, планировать индивидуальную работу со студентами и прогнозировать ее эффективность, учитывать уровень развития личности и деятельности студентов.

Решение организационно-деятельностных задач,с точки зрения автора,может быть достигнуто с помощью комплекса умений устанавливать профессионально-деловые отношения с коллегами, администрацией разных уровней, организовывать диалоговые, партнерские взаимоотношения со студентами, организовать индивидуальные, групповые, коллективные формы работы со студентами с учетом сложившихся в студенческой группе взаимоотношений, организовывать самостоятельную работу студентов и оказывать им поддержку, эффективно организовывать свое рабочее время, использовать в своей деятельности новаторский педагогический опыт, опыт коллег, традиции кафедры, факультета, вуза.

В качестве базовых умений, формирующих оценочно-информационную деятельностьпреподавателя, автор выделяет умения применять разнообразные формы, методы и средства оценки эффективности профессионально-педагогической деятельности, диагностировать уровень обученности, воспитанности и развитости личности студента, использовать разнообразные формы контроля за ходом учебно-воспитательного процесса, оказывать помощь студентам в оценке результатов их деятельности.

В совокупности умений, адекватных коррекционно-регулирующим задачампрофессиональной деятельности преподавателя, И.Ф. Исаевым выделены: умение оперативно получать и использовать для регуляции собственной деятельности информацию о развитии личности и деятельности студентов и о собственном профессиональном развитии, умение применять разнообразные методы стимулирования учебно-познавательной, научно-исследовательской деятельности студентов, деятельности по самообразованию и саморазвитию, умение поддерживать общение со студентами на основе совместной творческой деятельности [55].

Анализируя результаты исследований И.Ф. Исаева, приходим к заключению, что им впервые наиболее полно и системно изучен феномен «профессионально-педагогической культуры» преподавателя вуза. Ученым выработана авторская концепция на содержание и структуру профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автором определены функции, сформулированы критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической культуры.

Обобщая приведенные авторские концепции по проблеме содержательного анализа составляющих педагогического профессионализма преподавателей, приходим к следующим заключениям.

Несмотря на разносторонние подходы к выделению содержательных компонент педагогического профессионализма преподавателя,  описанные выше научные теории характеризуются общей направленностью на группирование умений и способностей преподавателя в зависимости от выполняемых преподавателем видов деятельности (конструктивные, организаторские, гностические, коммуникативные и др.).

Рассмотренные подходы имеют разные основания классификации требований к профессиональным способностям педагога, однако характерной для них чертой является преобладание деятельностного принципа структурирования профессиональной компетентности преподавателя, которая часто представляется через совокупность групп технологических умений преподавателя: гностических, коммуникативных, организационных и др.

Описанные выше научные представления педагогов и психологов о существе и содержании требований к педагогическому профессионализму преподавателя складываются в общую научную теорию («классическую»), характеристиками которой выступают:

В связи с этим представляется возможным условно выделитьвторой этап (1960-1999 гг.) развития требований к профессиональным качествам и умениям преподавателя как явления целостного образования - педагогической культуры, характеризующийся описанием составляющих педагогического профессионализма преимущественно через технологические умения преподавателя.

Изучение педагогической литературы показывает, что с начала 2000-х гг. и по настоящее время педагогический профессионализм преподавателя рассматривается преимущественно в призме компетентностного подхода и трактуется через понятия профессиональной компетентности и компетенции.

О характеристике и сравнении различных вариантов представления педагогического профессионализма преподавателя высшей школы в логике компетентностного подхода речь пойдет в следующем параграфе.

§ 1.2 Компетентностная модель современного преподавателя инженерного вуза

Следующий третий этап (2000 г. – по н.в.) в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя характеризуется широкомасштабным использованием компетентностного подхода.

Компетентностный подход получил свое распространение за рубежом в 1970-х гг. С вопросами, касающимися исследований определения и состава компетенций выпускников, связаны работы зарубежных ученых Э. Кроули, Б. Оскарссон, Дж. Равен [111], Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер [138],С. Шо и др. Английский исследователь Дж. Равен в 1984 г. сформулировал толкование компетентности как «мотивированных способностей» и выделил 39 видов компетентностей, среди которых: самостоятельность, толерантность, настойчивость, самоконтроль и ответственность; критическое мышление, адаптивность и готовность решать сложные задачи; стремление к инновациям, пониманию ценностей и целей; готовность и способность к самообразованию, сотрудничеству, организации и самоорганизации [111].

Позднее В. Хутмахер в 1996 г. приводит принятое Советом Европы выделение 5 групп ключевых (т.е. необходимых для жизни в современном обществе и требуемых от молодежи) компетенций [138]:

В отечественном образовании развитию компетентностного подхода посвящены исследования В.И. Байденко [10, 11], И.А. Зимней [50], В.В. Краевского [66, 67], А.В. Хуторского [129, 130], В.Д. Шадрикова [132] и др. Применительно к результатам обучения в общем образовании в 2002 г. А.В. Хуторской выделил следующие группы ключевых образовательных компетенций учащихся: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования [129]. В 2005 г. И.А. Зимней приводится классификация компетентностей (их видов) по трем основаниям: субъект-личность, субъектно-субъектное взаимодействие, деятельность [50].

Применительно к педагогической деятельности исследование профессиональной  компетентности преподавателя впервые было затронуто в 1990 г. Н.В. Кузьминой. Профессионально-педагогическая компетентность Н.В. Кузьминой представляется как «свойство личности» и содержит 5 видов компетентности:

  1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
  2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.
  3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
  4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся.
  5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности [72].

А.К. Марковой (1993 г.) профессионально-педагогическая компетентность педагога рассматривается в общем контексте психологии труда учителя. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет 4 блока:

Позже (1996 г.) А.К. Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности педагога [79].

В поздних работах В.А. Сластенина профессионализм педагога рассматривается также с позиции компетентностного подхода в единстве трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-деятельностного.

«Мотивационно-ценностный компонент … несет в себе потребность учителя в творчестве, самостоятельно ставить и достигать цели профессионально-творческой деятельности, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как профессионале (профессиональная «Я-концепция»). Без мотивационной направленности субъекта на овладение избранной профессией и эффективность процесса повышения квалификации будет минимальной даже в том случае, если педагог имеет в достаточной степени развитый интеллект и склонность к творческой деятельности… Когнитивный компонент в основном формируется в процессе профессионального образования и самообразования и представляет из себя развитые до определенного уровня знания… Операционально-деятельностный компонент содержит в себе совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение совершенными алгоритмами и способами достижения высоких результатов педагогической деятельности. Помимо развитых антиципации, саморегуляции и умения принимать решения, педагогическое творчество включает в себя коммуникативную компетентность и адекватную профессиональную самооценку…»[119].

Т.Е. Исаева, подходя к задаче классификации профессионально-личностных компетенций преподавателя высшей школы с позиций компетентностного подхода, выделяет в структуре компетентности преподавателя вуза группы адаптационно-цивилизационных, ценностно-смысловых, социально-организационных, профессиональных и  коммуникативных компетенций [56, 57].

Под адаптационно-цивилизационными компетенциями автор понимает совокупность интеллектуальных, физических и психомоторных навыков, знаний человека об окружающем мире, отношений к природе, которые используются им для создания комфортных условий жизни, адаптации к изменяющейся среде и сохранения уникальных природных богатств путем творческого преобразования действительности. Ценностно-смысловые компетенции, выделяемые автором, предопределяют устойчивость личности по отношению к внешним воздействиям, обеспечивают человеку сохранение «самости» в любых условиях, они есть основа общественной стабильности и в то же время эволюционной изменчивости, через них реализуются способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее в соответствии со своим пониманием, профессиональными планами для обеспечения более комфортной и эффективной самореализации. По мнению Т.Е. Исаевой, к ценностно-смысловым компетенциям вузовских преподавателей XXI века, определяющим их готовность к реализации новых целей образования и конкурентоспособность в изменившихся социально-экономических условиях, можно отнести:

Группа социально-организационных компетенций, по мнению Т.Е. Исаевой, представляет собой совокупность знаний, рефлексивных умений и способностей личности, целенаправленно избираемых ею для решения различных конкретных социальных ситуаций, приводящих к изменению отношений между людьми на основе поиска пути, наиболее благоприятного для всех участников, в процессе чего возникает необходимость регулирования своих целей, эмоций, способов поведения. С социальными компетенциями, как считает автор, неразрывно связаны профессиональные (предметные/методические - в других источниках) компетенции, понимаемые как совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель. Коммуникативную компетенцию автор также выделяет из числа социальных компетенций ввиду особого характера ее функционирования и значимости. Под коммуникативной компетенцией понимается сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее успешность осуществления основных задач общения и самореализации личности и выражающееся во владении лингвистическими умениями, соблюдении специфических социально-культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между обучающимися, поддержания благоприятной атмосферы, развития эмоционально-чувственной сферы личности [57].

Наряду с рассмотренными вариантами классификации профессионально-педагогических компетенций преподавателя по группам (видам), предприняты попытки построениямодели компетенций преподавателя вуза, представляющие собой полный набор (иногда декомпозированный и/или ранжированный) профессионально-педагогических компетенций преподавателя.

Рассмотрим и сравним различные варианты представления компетентностной модели преподавателя вуза.

Компетентностная модель выпускника программы «Преподаватель высшей школы»

Один из первых вариантов компетентностной модели преподавателя вуза представлен в Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», утвержденных в 2001 году [32].

В соответствии с Государственными требованиями преподаватель высшей школы должен быть способен/готов реализовать основные виды научно-педагогической деятельности, в том числе:

Для успешного решения задач профессионально-педагогической деятельности преподаватель должен обладать комплексом психолого-педагогических знаний, умений и владений.

Международные профессиональные компетенции инженера-педагога (IGIP)

Развёрнутую характеристику педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин утвердил в 2005 году Мониторинговый комитет Международного общества инженерной педагогики -IGIP (International Society for Engineering Education and modern engineering pedagogy).

В решении Мониторингового комитетауказано, что профессиональные компетенции инженера-педагога состоят из двух основных групп: технические профессиональные компетенции и типичные инженерно-педагогические компетенции. При этом инженерно-педагогические компетенции в целом определяются как:

В структуре типичных педагогических компетенций инженера-педагога ведущую роль выполняет кластер педагогических, социальных, психологических и этических компетенций.

Центральную позицию занимает система профессионально-дидактических компетенций, включающая 14 компонентов – способностей инженера-педагогарешать определённые задачи обучения. К их числу отнесены: умения обоснованно выбирать оптимальные методы и стратегии обучения, обеспечить наглядность и понятность предъявляемых материалов, стимулировать творчество студентов, интегрировать новые достижения в области техники и дидактики в собственные занятия, учитывать существующие между студентами различия, использовать имеющиеся у студентов знания и углублять их, стимулировать студентов рефлектировать собственные знания, самостоятельно отвечать за собственную учебу, оценивать себя самого с точки зрения профессионального инженера и др. [141].

Отдельно выделены такие важные компетенции как: компетенции контроля, организационные компетенции, коммуникативная компетенция и умение работать в команде, рефлексивная и самоэволюционная компетенции.

Компетенции и функции педагогической деятельности (по Ю.Г. Татуру, В.Е. Медведеву)

Ученые-представители московской научной школы Медведев В.Е., Татур Ю.Г. в работе «Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход» [86] выделяют компетенции, обеспечивающие реализацию функций педагогической деятельности, которые должен выполнять каждый преподаватель вуза.

Авторы приводят перечень из 11 компетенций, куда входят комплексные компетенции преподавателей в области:

Авторы определяют соответствие между функциями и компетенциями преподавателя в контексте с установкой: «результат выполнения преподавателем той или иной функции целиком зависит от уровня развитости тех компетенций, которыми он должен обладать» (cм. табл. 1.2). В качестве наиболее востребованных в плане реализации функций преподавателя, отмечены «компетенции в области теории обучения и воспитания, а также коммуникативная компетенция».

Таблица 1.2

Соответствие функций педагогической деятельности и компетенций преподавателя (по Ю.Г. Татуру, В.Е. Медведеву)

Функции преподавателя

Компетенции

1.Функции, непосредственно связанные с преподаванием.

  1. Функция обучения;

1.2 Функция воспитания студентов, развития их творческого потенциала;

1.3 Функция организации и управления учебным процессом.

К1, К2.

К2 – К10.

К4, К8.

2. Функции, связанные с обязанностями преподавателя ВШ как субъекта, ведущего активный научный поиск.

2.1Функция исследования в сфере науки, к которой относится преподаваемая дисциплина;

2.2Функция исследования в сфере образовательного процесса (характеристик субъектов этого процесса, его содержания, организации, научно/методического обеспечения и др.).

К1, К2, К8, К11.

К2, К3, К4, К8, К11.

3.Функции, связанные с обязанностями преподавателя как члена педагогического коллектива.

3.1Функция взаимодействия с другими членами педагогического сообщества в интересах достижения корпоративных целей;

3.2Функция развития и саморазвития, предполагающая инновационную деятельность преподавателя, перманентное повышение профессиональной квалификации, духовно/нравственное и физическое совершенствование;

3.3Просветительская функция, предполагающая активное участие преподавателя в распространении научных знаний, повышении образованности и культуры населения.

К3, К4, К6, К8, К9.

К2, К4, К10.

К1, К3, К8, К9,

К10.

Рассматривая компетенцию как форму представления результатов, авторы разработали «соответствующие дескрипторы для трёх уровней развитости каждого компонента компетенций преподавателя высшей школы».

Представленная авторами трёхмерная модель компетенции в координатах «Знания – Умения – Ответственность» наглядно подтверждает представление о компетенции как о системе, включающей гностический, функциональный и этический компоненты.

Отсутствие хотя бы одного компонента в структуре подготовки специалиста, вообще, и преподавателя, в частности, переводят его в категории: «ремесленника» – при отсутствии базы знаний, «функционально безграмотного человека» – при отсутствии комплекса умений, «социально-опасную личность» – при отсутствии этического компонента.

Модель компетенций преподавателя вуза (по А.А. Дульзону)

Активно занимаются исследованием проблемы разработки компетентностной модели преподавателя вуза в Национальном исследовательском Томском политехническом университете.

Профессором ТПУ А.А. Дульзоном в 2009 г. разработана многоуровневая модель компетенций преподавателя вуза [41].

Модель отличается высокой степенью детализации – компетенции преподавателя декомпозированы до третьего уровня, а для отдельной компетенции – до пятого.

В модели подробно представлены общекультурные компетенции преподавателя. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается в целостной системе компетенций человека.

1-й и 2-й уровни модели компетенций представлены в соответствии с классификацией И.А. Зимней тремя группами интегральных компетенций:

Среди прочих умений, навыков и способностей к числу «профессиональных компетенций» преподавателя вуза А.А. Дульзон относит «умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности».

Декомпозиция 4-го уровня компетенции «умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности» раскрывает содержание педагогического профессионализма преподавателя вуза, в структуру которого входят следующие составляющие:

Упущением представленной модели компетенций преподавателя вуза, как  отмечает сам автор, является то, что для детализации блока «умения и навыки для успешной работы в избранной сфере профессиональной деятельности» характерен значительный разброс экспертных оценок. Соответственно, требуется дальнейшее уточнение набора, корректировка и конкретизация описаний компетенций в приведенном кластере компетенций.

Комплексный сравнительный анализ (см. приложение 1) содержания представленных вариантов компетентностных моделей  преподавателя вуза позволяет обнаружить как множество общих оснований классификации профессионально-педагогических компетенций, так и ряд отдельных особенностей моделей.

Так, в структуре международных требованийIGIP к профессиональным компетенциям инженера-педагога не выделена научно-исследовательская компетенция преподавателя.

В Государственных требованиях к уровню подготовки выпускников программы «Преподаватель высшей школы» недостаточно полно отражены такие компетенции преподавателя, как:

В модели Ю.Г. Татура, В.Е. Медведева также не отражена группа организационных компетенций преподавателя.

Сопоставительный анализ рассмотренных моделей преподавателя вуза показывает, что несмотря системность предпринятых попыток описания педагогических знаний, умений и компетенций преподавателей,  модели не акцентированы на современные требования к условиям организации образовательного процесса – например, создание личностно-ориентированной образовательной среды. В моделях слабо выражена или отсутствует такая важная составляющая педагогического профессионализма, как информационная культура преподавателя, развитие которой в современных условиях информационно-насыщенной среды приобретает особую значимость.

Паспорт преподавателя ТПУ

Необходимость повышения уровня педагогического профессионализма преподавателя в современных условиях спровоцировало повышенный интерес общественности к проблеме аттестации педагогических кадров высшей школы. Наметились тенденции к созданию в вузах положений об аттестации научно-педагогических сотрудников, разработке теоретических оснований для проведения оценки их профессионализма.

На фоне этих событий в Национальном исследовательском Томском политехническом университете рабочей группой в составе с автором под руководством проф. А.И. Чучалина разработан документ –Паспорт преподавателя ТПУ – содержащий перечень 12 ключевых профессионально-педагогических компетенций, которыми должен обладать преподаватель университета. Сохраняя преемственность традиционных подходов в определении составляющих педагогического профессионализма (см. приложение 1), содержание Паспорта учитывает специфику современного этапа развития инженерного образования.

Паспорт включает следующие профессионально-педагогические компетенции преподавателя:

  1. Способность вести образовательную деятельность в соответствии с законодательством Российской Федерации на основе локальных нормативных актов, регламентирующих работу Преподавателя в университете, с учетом мировых тенденций в области высшего образования.
  2. Способствовать реализации миссии университета, формировать его позитивный имидж, укреплять авторитет, развивать традиции, систему ценностей и корпоративную культуру, строить отношения в коллективе на основе взаимопониманий и сотрудничества.
  3. Способность организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной (student-centered) образовательной среде с приоритетом самостоятельной познавательной деятельности студентов под руководством Преподавателя (learning) по отношению к традиционному преподаванию учебных дисциплин (teaching).
  4. Способность обеспечивать единство обучения и воспитания, развивать творческий потенциал, систему смысловых и мотивационных ценностей личности студента для успешной социализации в обществе.
  5. Готовность следовать принципам толерантности и гуманизма, соблюдать права студентов, педагогическую этику и морально-нравственные нормы общения со студентами и коллегами, работать в поликультурной среде.
  6. Способность проектировать образовательные программы и модули (дисциплины) в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами и Стандартом ООП ТПУ, определять их пели, планировать результаты обучений и выбирать оптимальные стратегии их достижения во взаимодействии с работодателями и стратегическими партнерами университета.
  7. Способность применять результаты новейших исследований и разработок в образовательной деятельности, обеспечивать единство научного и учебного процессов, стимулировать и организовывать проектную и исследовательскую работу студентов.
  8. Способность эффективно использовать мировые информационные ресурсы и, при необходимости, методически обеспечивать и вести образовательную деятельность на иностранном языке.
  9. Способность применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запланированных результатов обучения и целей образовательных программ.
  10. Способность использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии, в том числе компьютерные и сетевые (Internet),для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов.
  11. Способность применять адекватные и объективные методы и средства для контроля и оценки достижения студентами результатов обучения и целей образовательных программ, в том числе профессиональных и универсальных компетенций выпускников.
  12. Способность объективно и адекватно оценивать свою образовательнуюдеятельность, корректировать ее в соответствии с потребностями учебного процесса, заниматься научными исследованиями, непрерывно совершенствовать педагогическое мастерство, повышать квалификацию в предметной области.

Модель «Паспорт преподавателя ТПУ» отличает высокий уровень ориентации компетенций преподавателя на требования ФГОС к условиям реализации образовательных программ нового поколения.

В требованиях ФГОС ВПО к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата, указано, что реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий. Компетенция 9 – «Способность применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов» – соответствует этому требованию Стандартов.

Требованию ФГОС – «Вуз обязан обеспечить обучающимся реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения, включая возможную разработку индивидуальных образовательных программ» – соответствует компетенция 3 Паспорта, предусматривающая развитую способность преподавателя организовывать учебный процесс в личностно-ориентированной образовательной среде.

Вместе с ориентацией на современные направления развития образования, содержание Паспорта сохраняет преемственность существующих подходов в определении компетентностной модели преподавателя вуза.

Результаты сопоставления рассмотренных ранее моделей компетенций преподавателя вуза и Паспорта преподавателя ТПУ, представленные в приложении 1, позволяют прийти к следующему заключению.

Несмотря на различные подходы к структурированию и формулировке требований к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей, все рассмотренные варианты компетентностных моделей преподавателя вуза имеют много общего.

Во всех рассмотренных моделях в полном объеме представлен комплекс профессионально-дидактических компетенций преподавателя. Для всех вариантов моделей типична установка на развитую способность преподавателя следовать принципам толерантности и гуманизма, соблюдать права студентов, педагогическую этику и морально-нравственные нормы со студентами и коллегами. В модели, соответствующей Государственным требованиям к уровню подготовки преподавателя высшей школы, компетенция в области контроля представлена опосредствованно через умения использовать «методы и приемы составления задач, упражнений, тестов по различным темам».

В моделях отмечается значимость развития компетенций преподавателя в области:

Таким образом, можно отметить высокий уровень согласованности и взаимосоответствия представленных моделей.

Для возможности осуществления мониторинга сформированности педагогического профессионализма преподавателей необходимо выделить соответствующие уровни его развития. Этой задаче посвящен следующий параграф.

§1.3 Уровни развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

Исследования процесса профессионального становления преподавателя, привели ученых к выделению различных уровней (этапов, стадий) развития педагогического профессионализма преподавателя.

Изучая психологию профессионализма, А.К. Маркова [79] рассматривает и выделяет этапы профессионализма и супер-профессионализма человека с позиций акмеологического подхода:

Анализируя психологию труда преподавателя с позиции личностно-развивающего подхода, Л.М. Митинапредлагает рассматривать две модели профессионального развития педагога: адаптивного поведения и профессионального развития. В модели адаптивного поведения автором выделяются три стадии профессионального функционировании учителя: адаптация, становление и стагнация. Модель профессионального развития содержит стадии самоопределения, самовыражения и самореализации [89, 90].

Г.У. Матушанский и А.Г. Фролов [83] выделили шесть этапов непрерывного образования преподавателей высшей школы:

  1. этап первичной психодиагностики – выявление лиц с явными противопоказаниями (профессионально-непригодных)
  2. этап профессиональной подготовки и переподготовки – специальное профессионально-педагогическое обучение для получения квалификации «преподаватель высшей школы» с диагностикой профессионально важных качеств
  3. профессионально-предметная специализация и профессиональная адаптация педагога, выработка профессионально-педагогических умений и навыков
  4. выработка профессиональной готовности к преподавательской деятельности в вузе
  5. этап формирования профессионального опыта и профессиональной зрелости - достижение высокого уровня педагогического мастерства
  6. основной параметр этапа – разносторонняя профессиональная эрудиция и функциональная грамотность преподавателя

Л.Н. Горбуновой и Е.С. Манюковой [30] определены следующие этапы профессионального роста педагога:

  1. профессиональная самоидентификация (может сопровождаться неуверенностью, чувством вины, агрессивностью, ощущением униженности);
  2. технолого-профессиональная самореализация (характеризуется набором и отработкой способов и приемов деятельности);
  3. профессиональная самоактуализация (смысл, ценность и цель деятельности определяется каждым конкретным субъектом во всей полноте его неповторимой индивидуальности).

Э.Ф. Зеер [49], изучая феноменологию психологии профессий, выделяет 7 уровней профессионального становления специалиста:

  1. аморфная оптация (определение профессионально-ориентирующих интересов)
  2. оптация (профессинальные намерения, учебно-профессиональное самоопределение)
  3. профессиональная подготовка (готовность к самостоятельному труду)
  4. профессиональная адаптация (освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, развитие профессионально важных качеств)
  5. первичная профессионализация (профессиональная позиция, индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд);
  6. вторичная профессионализация (профессиональный менталитет, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированный труд)
  7. мастерство (творческая профессиональная деятельность, интегративные психологические новообразования, самопроектирование, вершина профессионального развития)

Е.А. Климов в работе «Психология профессионального самоопределения» [60] определяет следующие фазы профессионального развития:

  1. фаза профессиональной ориентации (развитие склонностей и способностей к определенному виду деятельности)
  2. фаза оптанта (озабоченность вопросами выбора профессии или ее вынужденной перемены)
  3. фаза адепта (подготовка, объединяющая начинающих профессионалов, например, простой инструктаж; может быть многолетней или кратковременной)
  4. адаптация (привыкание молодого специалиста к новой работе)
  5. фаза интернала (наличие опыта работы, самостоятельное выполнение основных профессиональных функций)
  6. мастерство (приобретение индивидуального, неповторимого стиля деятельности со стабильно хорошими результатами)
  7. фаза авторитета (авторитетный мастер своего дела окружен единомышленниками, учениками, последователями)
  8. наставничество (передача опыта)

Мы склонны придерживаться позиции Э.Ф. Зеера, считая, что мастерство характеризуется проявлением творчества и является наивысшим уровнем профессионального развития. Основываясь на теории Э.Ф. Зеера,  сформулированы обобщенные стадии развития профессионализма преподавателя: стадия оптации (самоопределение), адаптации (освоение новой социальной роли), первичной профессионализации (квалифицированный труд), вторичной профессионализации (высококвалифицированный труд) и мастерства (творческая профессиональная деятельность, акме - вершина профессионального развития).

Обобщение результатов научных изысканий авторов по проблеме профессионального становления личности позволило рассматриватьнепрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя как процесс поэтапного профессионально-педагогического становления.

Поэтапность формирования педагогического профессионализма обусловливает необходимость организации уровневой системы подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза. Система повышения квалификации должна быть в содержательном плане вариативна, дифференцирована по соответствующим уровням профессионализма преподавателя и ориентирована на подготовку различных категорий педагогических кадров на траектории от начинающего преподавателя до преподавателя с высоким уровнем педагогического мастерства.

Для выделения уровней сформированности педагогического профессионализма преподавателей обратимся к анализу психолого-педагогической литературы.

Н.В. Кузьминой предлагается система оценки эффективности педагогической деятельности, включающая пятьуровней продуктивностипедагогической деятельности:

И.Ф. Исаев, изучая систему структурно-функциональных элементов профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы, в зависимости от степени проявления критериев и показателей выделяет 4 уровня сформированности педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

Технолого-педагогическая готовность преподавателей, работающих на адаптивном уровне, «… определяется в основном относительно успешным решением организационно-деятельностных задач практической направленности, как правило, воспроизводящим собственный предшествующий опыт и опыт коллег» [55].

В отличие от адаптивного уровня в случае проявления профессионально-педагогической культуры на репродуктивном уровне, « … успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз их последствий. Творческая активность по-прежнему ограничена рамками производящей деятельности, но возникают элементы поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях» [55].

Для преподавателей, освоивших эвристический уровень, характерна сформированность умений решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи.

Креативный уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя отличается, прежде всего, следующими показателями:

«Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности» – отмечает автор.

В соответствии с вышеперечисленными уровнями и стадиями профессионально-педагогического становления, нами выделены4 уровня развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вузаи определены их содержательные характеристики.

  1. Эмпирический уровень

Соответствует стадии профессиональной оптации, реализуется по завершении этапа участия в образовательной деятельности школы и вуза (бакалавриат) в качестве обучаемого, педагогическая деятельность характеризуется, как правило, воспроизведением предшествующего опыта старших коллег).

  1. Пороговый уровень

Соответствует стадии профессиональной адаптации, достигается после прохождения педагогической практики в магистратуре и/или аспирантуре, завершения обучения по программе «Педагогический минимум», характеризуется наличием минимального набора представлений о деятельности преподавателя современного вуза, выражается в проявлении начальной готовности к ведению образовательной деятельности в университете.

  1. Базовый уровень

Соответствует стадии первичной профессионализации, реализуется на этапе освоения дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы», характеризуется наличием теоретической базы подготовки к осуществлению продуктивной педагогической деятельности в вузе, отличается сформированностью практических умений решения комплекса организационных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач.

  1. Уровень мастерства

Соответствует стадии вторичной профессионализации, отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, развитыми способностями преподавателей в области рефлексии и саморазвития, творческим подходом к реализации профессиональной деятельности; характерен для преподавателей, активно реализующих повышение квалификации в рамках освоения краткосрочных программ, стажировок, модульно-накопительной системы (соответствует российским стандартам), программы «Международный преподаватель инженерного вуза -IGIP» (соответствует международным стандартам).

Выявленные уровни развития педагогического профессионализма, соответствующие различным этапам и формам профессиональной подготовки преподавателей, имеют высокую степень согласованности с результатами фундаментальных исследований педагогов-классиков (Н.В. Кузьмина, И.Ф. Исаев). В табл. 1.3 представлены результаты сопоставления сформулированных нами уровней развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза уровням осуществления педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой, уровням сформированности профессионально-педагогической культуры по И.Ф. Исаеву, уровням сформированности профессионально-педагогических компетенций Паспорта преподавателя ТПУ.

Таблица 1.3

педагогического профессионализма преподавателей высшей школы

Уровни развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

Уровни осуществления педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой)

Уровни сформированности профессионально-педагогической культуры (по И.Ф. Исаеву)

Нормативные требования

Уровень мастерства

   – международный

   – российский

Системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся (высоко-продуктивный)

Системно-моделирующий знания обучающихся (продуктивный)

Креативный

Международные требования к инженеру педагогу –IGIP

Паспорт преподавателя ТПУ

Базовый

Локально-моделирующий (средне-продуктивный)

Эвристический

Государственные требования к ПВШ

Пороговый

Адаптивный

Репродуктивный

Требования ФГОС к педагогической деятельности

Эмпирический

Репродуктивный

Адаптивный

-

Системное представление о педагогическом профессионализме преподавателя вуза, обоснование уровней его развития служат необходимой теоретической предпосылкой для последующего формирования условий его развития в системе дополнительно профессионального образования.

Выводы по первой главе

Педагогический профессионализм преподавателя инженерного вуза понимаем как целостное личностное образование, определяющее все направления педагогической деятельности, в содержательном плане представляющее синтез профессионально-педагогических компетенций преподавателя, отражающих его способность и готовность к эффективному решению комплекса задач профессиональной деятельности.

В первой главе на основе сопоставительного анализа различных подходов исследована динамика развития и модификации требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя вуза на пути перехода от традиционной знаниевой к компетентностно-ориентированной образовательной парадигме. Условно выделены три этапа в развитии требований к составляющим педагогического профессионализма преподавателя:

Выделение этапов и проведенный анализ позволили осознанно подойти к проектированию модели компетенций преподавателя инженерного вуза. Сохраняя преемственность традиционных подходов в определении составляющих педагогического профессионализма и  учитывая специфику современных тенденций в развитии инженерного образования, разработана компетентностная модель современного преподавателя инженерного вуза, отраженная в Паспорте преподавателя ТПУ.

Установлено, что непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателя – процесс поэтапного профессионально-педагогического становления. В соответствии со стадиями профессионального становления обоснованы и выделены уровни развития педагогического профессионализма:

Обоснование уровней развития педагогического профессионализма - основа создания многоуровневой системы профессионально-педагогического образования преподавателей вуза, а выявление составляющих педагогического профессионализма современного преподавателя инженерного вуза - концептуальный ориентир проектирования содержания их подготовки. Таким образом, результаты первой главы являются необходимой теоретической предпосылкой для разработки модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

§2.1 Методологические основания моделирования непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

«Образование становится средством развития личности

на протяжении всей жизни, только в том случае,

когда оно строится по законам андрагогики»

С.Г. Вершловский

В условиях динамичного развития экономики, роста конкуренции, становления постиндустриального информационного общества произошел переход к новой образовательной парадигме. На смену централизации образования пришли тенденции вариативности. Новый этап развития системы образования характеризуется изменением статуса обучающегося и преподавателя, смещением акцентов в образовательном поле на личность обучаемого, которая выступает в качестве субъекта и системообразующего начала в образовательном процессе. В рамках современной образовательной парадигмы целью образования является всестороннее развитие личности, раскрытие её задатков, возможностей, развитие способностей личности. В общемировой практике четко определились две основных тенденции, способствующие достижению этой цели –личностно-ориентированный (шире – гуманистический) икомпетентностный подходы. Использование этих подходов в российской образовательной практике нашло отражение в нормативных документах [31, 62].

Компетентностный подход (learningoutcome-basedapproach) ориентирован, в первую очередь, не на содержание, а результаты обучения. Сущность его заключается в подготовке выпускников с высокоразвитыми профессиональными и общекультурными компетенциями, готовых и способных эффективно использовать приобретенные знания и навыки на практике, способных творчески подходить к решению нестандартных задач, готовых к постоянному самосовершенствованию и профессиональному саморазвитию (подробнее см. в главе 1).

Личностно-ориентированный (студенто-центрированный) подход (student-centered approach) основывается главным образом на учёте индивидуальных особенностей обучающегося: психолого-физиологические особенности, индивидуальные склонности и интересы личности (А.Н. Леонтьев [75], Е.В. Бондаревская [17, 18], А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков [116], И.С. Якиманская [134, 135]). Другими словами, личностно-ориентированный подход предполагает реализацию дифференцированного подхода к обучающимся, которое подразумевает:

По мнению некоторых ученых (А.А. Вербицкий [20, 21], О.Г. Ларионова [21]), концепции компетентностного – прагматического, ориентированного на практику, – и гуманистического – направленного на развитие личности – подходов, с одной стороны, взаимопротиворечат. С другой стороны, авторами показано, что два подхода могут дополнять друг друга, причем целесообразность их интеграции возможна  на базе теорииконтекстного обучения. А.А. Вербицким теоретически и экспериментально обосновано, что системная реализация основных положений, принципов и технологий контекстного обучения в рамках реализации учебных дисциплин образовательных программобеспечивает одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетенций обучающихся.

Контекстный подход, предполагает, что вобучении « …на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, в учебной деятельности … последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности». [21].

«Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельность специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст)» [21].

Теория контекстного обучения – одно из направлений развитиядеятельностной теории обучения, представленной в трудах Л.С. Выготского [26], П.Я. Гальперина [28], В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева [75] и др. В соответствии с ней усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи информации обучающемуся, а в процессе его собственной, внутренне мотивированной активности и деятельности [21].

Таким образом, опираясь на признанные общемировые приоритеты и тенденции в образовательной теории и практике, в основу проектирования системы дополнительного профессионально-педагогического образования и построения в ее рамках модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей высшей инженерной школы мы заложили следующие основные подходы:компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный.

В связи  с тем, что субъектом процесса развития педагогического профессионализма преподавателей выступает «взрослый человек», моделирование этого процесса в системе непрерывного образования должно опираться, прежде всего, на принципы андрагогики.

С.Г. Вершловский определяет принципы (от латpricipium – начало, основа) как «… основополагающие идеи, определяющие стратегию, цели, содержание и методы  обучения и воспитания» [24].

Основоположниками теории обучения взрослых являются зарубежные исследователи М. Ноулз [139], Д. Роджерс, С. Брукфилд, В.А. Дрейвс и др. В работах ученых [88] выделяются следующие андрагогические принципы:

Развитие идей отечественной андрагогики связано с именами  С.И. Змеева [51], С.Г. Вершловского [24, 25], И.А. Колесниковой, О.В. Агаповой [3], М.Т. Громковой [34] и др.

В качестве ведущих принципов теории образования взрослых С.И. Змеев выделяет: принципы « … самостоятельного обучения; совместной деятельности; опоры на опыт обучающихся; индивидуализации  и системности обучения; контекстности (по А.А.Вербицкому);  актуализации результатов обучения; элективности (избирательности) обучения; развития образовательных потребностей; осознанности обучения».

С.Г. Вершловским [24] выделены две группы принципов, соотнесенных с целями и содержанием  образования, запросами обучающихся: 1) принципы, обеспечивающие личностно-профессиональное самоопределение; 2) принципы, обеспечивающие личностно-профессиональное становление взрослых. К числу принципов первой группы отнесены следующие:

К числу принципов второй группы отнесены принципы:

Примечательно, что принципы обучения тесно связаны и логично следуют из подходов к обучению. Так, принципы самостоятельности, рефлексивности, индивидуализации, опоры на опыт, вариативности составляют суть личностно-ориентированного подхода, являются его проявлением и средством. Контекстный подход в образовании предполагает реализацию принципов контекстности, опоры на опыт, актуализации.

Перечисленные андрагогические принципы обучения определяют совокупность целей, содержания, организации, форм, методов и средств обучения преподавателей; являются основой для построения модели развития их педагогического профессионализма.

С целью изучения «лучших практик» мы обратились к изучению передового опыта профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов в России (МАДИ, МГАУ им. Горячкина, МГТУ им. Баумана, КНИТУ, КГЭУ, СФУ, ТПУ и др.) и за рубежом (университеты США, Германии, Дании и др.). Обращение к мировому опыту организации подготовки преподавательских кадров высшей школы необходимо, с одной стороны, с целью выявления и предупреждения возможных проблем в подготовке преподавателей. С другой стороны, анализ передового зарубежного и отечественного опыта позволит выявить «лучшие практики» и расширить представления о возможных формах и способах повышения педагогического профессионализма преподавателей.

Большой интерес в контексте нашего исследования представляет система по подготовке и повышению квалификации преподавателей вуза, разработанная в США [136, 137, 140, 143, 144]. Серьезное внимание в США уделяется подготовке начинающих преподавателей высшей школы. С этой целью в стране повсеместно функционируют специализированные Центры преподавания и обучения, Центры развития преподавателей и др., призванные обеспечивать качество обучения и преподавания в университете. Как показывают исследования Н.И. Костиной  [64] и О.Г. Проворовой [109], в этих центрах функционируют следующие программы и формы развития педагогического мастерства преподавателей. Перед началом учебного года или семестра для начинающих преподавателей проводятся ориентационные и установочные конференции, целью которых является ознакомление вновь принятых преподавателей с образовательными традициями вуза и обеспечение преподавателей необходимой информацией о процессе обучения. Через Центр обучения университет также поддерживает молодых преподавателей через годовую программу, нацеленную на более глубокую подготовку, чем установочная конференция. Индивидуальной формой работы являются консультации по проблемам вузовского преподавания, проводимые педагогами, психологами и социологами. Консультации направлены на устранение недостатков и «слабых» мест в работе преподавателя, выявленных по результатам  опроса студентов и коллег. Формой повышения квалификации вузовских преподавателей могут служить регулярно организуемые семинары, «круглые столы» и дискуссии по насущным проблемам обучения, которые предоставляют прекрасную возможность поделиться накопленным педагогическим опытом и скорректировать свою дальнейшую деятельность. Семинары, организуемые для преподавателей, позволяют повысить компетенции преподавателя в области использования современных технологий обучения. Они ориентированы на преподавателей, заинтересованных в изучении новых методов, позволяющих повысить эффективность процесса обучения. Кроме вышеназванных, в университетах США существуют также ряд других форм и программ для подготовки преподавателей вуза.

Интересным представляется и условия работы преподавателей в вузах США. Их деятельность имеет постоянную всестороннюю оценку, в том числе со стороны студентов. Результаты оценки составляют рейтинг преподавателя. Повышение и постоянное поддержание высокого рейтинга естественным образом мотивирует преподавателей непрерывно развивать уровень своего профессионализма.

Определенную ценность в рамках изучения зарубежных практик представляет также европейский опыт организации подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов. Так, в Германии функция профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации вузовских преподавателей возложена на Центры дидактики высшей школы, которые представляют собой «… специализированные подразделения в структуре университета, занимающиеся повышением квалификации в области дидактики высшей школы с целью профессионализации преподавания для улучшения качества обучения в вузе» [103].

Немецкими учеными принципиально четко разводятся понятия «повышение квалификации» (Weiterbildung) и «подготовка» (Ausbildung). Подготовка, в отличие от повышения квалификации, осуществляется по утвержденным учебным программам с целью получения сертификата дидактики высшей школы, признанном на государственном уровне при сдаче выпускного экзамена [103].

Ряд немецких исследователей, как отмечается Т.А. Питерсковой, в своих научных работах рассматривают подробно квалификационные ступени, на которых осуществляется подготовка и повышение квалификации немецких преподавателей в соответствии со стандартами, признанными на европейском уровне. Начальная ступень представляет собой «Введение в дидактику высшей школы», над ней располагаются «Минимальные знания в области дидактики высшей школы» и «Основополагающие знания в области дидактики высшей школы». Названные ступени соответствуют определению повышения профессиональной квалификации. А статус академической подготовки с последующим получением сертификата в области дидактики высшей школы имеют четвертая и пятая квалификационные ступени: «Специалист в области дидактики высшей школы» и «Специалист в области повышения квалификации научно-педагогических кадров» [103].

Резюмируя вышеизложенный опыт профессионально-педагогической подготовки преподавателей вуза, заключаем, что основными мировыми тенденциями в этой области являются:

Оценка профессионализма при аттестации преподавателей за рубежом отличается прозрачностью, а деятельность преподавателя имеет всестороннюю оценку, в том числе со стороны студентов, что особым образом мотивирует преподавателей на непрерывное развитие уровня педагогического профессионализма.

Анализируя отечественный опыт подготовки преподавательских кадров высшей технической школы можно отметить, что, несмотря на активное развитие системы послевузовского непрерывного образования преподавателей, организация их подготовки недостаточно концептуально обоснована и не выстроена системно. Педагогические вузы готовят учителей школ или средних специальных учебных заведений. Аспирантура, с небольшим объемом часов педагогической практики, ориентирована в основном на научно-исследовательскую деятельность аспирантов.

Традиционно профессионально-педагогическая подготовка преподавателей высшей школы реализуется в центрах (институтах) дополнительного профессионального образования. Преподаватели вуза имеют возможность проходить обучение по программам повышения квалификации и программам профессиональной переподготовки. С введением в 2001 г. в образовательную практику вузов дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» (продолжительностью 1080 часов), педагогическая подготовка стала более системной и фундаментальной. Однако, программа реализуется не во всех технических университетах страны, к тому же, подготовка по программе не является обязательной.

В ряде инженерных вузов страны (МАДИ, МГАУ им. Горячкина, МГТУ им. Баумана, КНИТУ, КГЭУ и др. [36, 38, 44, 45, 58, 82, 85, 86]) практикуются различные инновационные формы подготовки преподавателей.

Результаты изучения и сравнительного анализа международной образовательной практики вузов послужили предпосылкой для дальнейшего построения модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза с учетом общемировых тенденций.

Обобщение результатов анализа существующих общедидактических и андрагогических принципов обучения и проведенного анализа передового зарубежного и отечественного опыта профессионально-педагогической подготовки преподавателей инженерных вузов позволило нам выделить и сформулировать следующиепринципынепрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей в системе дополнительного профессионального образования:

Совокупность сформулированных принципов и подходов выделены нами в методологический компонент модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

§2.2 Общая характеристика модели непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

На основании полученных в первой главе результатов, анализа научно-педагогической литературы и изучения передового зарубежного и отечественного опыта подготовки педагогических кадров высшей школы нами разработанамодель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования в контексте современных условий (далее - модель).

Графическое изображение модели представлено на рис. 2.1.

Модель состоит из взаимосвязанных компонентов: целевого, методологического, структурно-содержательного, организационно-технологического и результативного.

Главной системообразующей целью в модели выступает становление и непрерывное развитие педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза.

профессионализма преподавателя инженерного вуза

Эта цель реализуется в условиях внутривузовской системы дополнительного профессионального образования педагогических работников посредством решения следующих задач:

Совокупность цели и задач составляют целевой компонент модели.

Методологический компонент, как мы упоминали выше, включает совокупность подходов к организации обучения преподавателей –компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный и контекстный – и принципов – непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности и согласованности, модульности, информатизации.

Структурно-содержательный компонент модели характеризует процесс развития педагогического профессионализма преподавателей, реализуемый в единстве различных форм образования: в системе повышения квалификации университета, посредством самообразования и путем неформального и информального образования. В соответствии с предметом исследования конкретизирована организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза, характеристика которой представлена в следующем параграфе главы.

Эффективность реализации процесса непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в системе дополнительного профессионального образования обеспечивают комплекс выявленных педагогических условий и образовательных технологий (форм, методов и средств), составляющих организационно-технологический компонентмодели. К числупедагогических условий, способствующих эффективному непрерывному развитию педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации, мы отнесли:«мотивацию», «организацию» и «поддержку» (подробное их описание представлено в параграфе 4 второй главы диссертации).

Результативный компонентмодели предполагает развитие педагогических компетенций преподавателей: социальной, психологической и нормативно-этической; исследовательской; профессионально-дидактической; информационной; организационной (менеджмент); коммуникативной; компетенции контроля; рефлексивной компетенции. Сформированность педагогического профессионализма характеризуется высокой продуктивностью педагогической деятельности и выражается в создании и реализации практико-ориентированных образовательных проектов в виде УМКД, электронных образовательных ресурсов, элементов фонда оценочных средств и др.

§2.3 Организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза: традиционные и инновационные формы

Организационная структура системы повышения педагогической квалификации преподавателей инженерного вуза, представленная в модели, содержит комплекс разноуровневых программ, ориентированных на подготовку всех категорий сотрудников (от начинающего до имеющего высокий уровень профессионализма преподавателя) и направлена на поэтапное непрерывное развитие педагогического профессионализма сотрудников (рис. 2.2).

Рисунок 2.2Поэтапное развитие педагогического профессионализма преподавателей в системе повышения квалификации

Приведем краткую характеристику каждого из этих этапов.

Подготовка начинающих преподавателей

В НИ ТПУ профессионально-педагогическая подготовка молодых преподавателей осуществляется поэтапно (рис. 2.3).

Рисунок 2.3 Этапы становления педагогического профессионализма начинающего преподавателя технического вуза

Уровень педагогической культуры будущих преподавателей вуза во многом определяется опытом, приобретенным ими в процессе участия в образовательной деятельности в качестве обучаемых (на этапах обучения в школе и вузе). На этом этапе у них формируются представления о характере педагогической деятельности, эмпирическим путем закладываются основы педагогического стиля, формируются образцы, стереотипы и эталонные модели преподавателя. Полученные в ходе обучения педагогические знания, как правило, неглубоки, фрагментарны и несистематизированы. Однако они составляю тот фундамент, на который в дальнейшем наслаиваются все последующее педагогическое знание. От приобретенного в процессе освоения программ среднего и высшего профессионального образования опыта напрямую зависит стиль будущей педагогической деятельности. Этот этап характеризует стадию становленияэмпирического уровня развития педагогического профессионализма будущих преподавателей.

Первым этапом в структуре непрерывного профессионально-педагогического образования преподавателя технического вуза, определенным в педагогической литературе как адаптационный [27], является этап прохождения педагогической практики в процессе обучения в магистратуре.

Мы солидарны с мнением Н.И. Вьюновой, Л.А. Кунаковской и рассматриваем педагогическую практику как «сложное и многогранное явление: как вид учебно-профессиональной деятельности студента, как особый этап педагогической подготовки, как пространство преломления полученных теоретических знаний и процесс обретения первоначального педагогического опыта, как особую форму проявления активности студента, как сферу самореализации практиканта» [27].

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО к результатам освоения ООП магистратуры педагогическая практика ориентирована на развитие компетенций магистрантов в области научно-педагогической деятельности:

С целью эффективной психолого-педагогической подготовки магистрантов и оказания им консультативной поддержки специалистами в области инженерной педагогики и психологии нами разработана модульная программа методической поддержки педагогической практики магистрантов.

Программа структурирована по блокам аудиторной, методической и организационно-воспитательной работы и состоит из вариативных учебных модулей. Учебный план программы, разработанный при участии автора, представлен в табл. 2.1.

Таблица 2.1

Учебный план модульной программыметодической поддержки

педагогической практики магистрантов

№ п/п

Наименование модулей

Всего часов

в том числе

Форма контроля

ЛК

ПР

ЛБ

Модули по выбору

Раздел 1. Планирование и организация учебных занятий

1.1

Модуль 1.1.Подготовка плана (сценария) учебного занятия

4

-

-

4

зачет

1.2

Модуль 1.2.Развитие мыследеятельности студентов на лекции

4

-

4

-

зачет

1.3

Модуль 1.3.Интерактивные технологии организации практических занятий

4

-

4

-

зачет

1.4

Модуль 1.4.Инновационная методика постановки лабораторных работ по естественно-научным дисциплинам

4

-

-

4

зачет

1.5

Модуль 1.5.Подготовка учебной презентации (электронного конспекта лекции)

2

-

2

-

зачет

1.6

Модуль 1.6.Коммуникативное взаимодействие преподавателя и студентов (тренинг)

4

-

4

-

зачет

1.7

Модуль 1.7.Преодоление психологических барьеров профессиональной деятельности преподавателя (диалоговый семинар)

4

-

4

-

зачет

Раздел 2. Учебно-методическая деятельность

2.1

Модуль 2.1.Анализ нормативных документов образовательной деятельности

4

-

-

4

зачет

2.2

Модуль 2.2.Разработка методических указаний к лабораторным работам в соответствии с требованиями к учебным изданиям нового поколения

6

2

-

4

зачет

2.3

Модуль 2.3.Педагогический дизайн электронных учебников

6

2

-

4

зачет

Продолжение таблицы 2.1

2.4

Модуль 2.4.Разработка электронного учебника в форматеhtml

8

-

-

8

зачет

2.5

Модуль 2.5.Создание дисциплинарного блога

6

-

-

6

зачет

2.6

Модуль 2.6.Организация электронного обучения на платформеMoodle

8

2

-

6

зачет

2.7

Модуль 2.7. Оценка результатов обучения

6

2

4

-

зачет

2.8

Модуль 2.8. Разработка тестовых материалов

8

2

6

-

зачет

Раздел 3. Организационно-воспитательная работа

3.1

Модуль 3.1. Профориентиционная работа магистранта

6

-

6

-

зачет

3.2

Модуль 3.2.Организация тьюторской поддержки студентов младших курсов

4

-

4

-

зачет

Объем и содержание индивидуальной программы подготовки к педагогической практике определяется магистрантом. Выбор модулей осуществляется в соответствии с характером задач педагогической практики.

Освоение модулей проходит посредством организации тренингов, диалоговых семинаров, мастер-классов. Таким образом, педагогическая практика вносит важный вклад в развитие общекультурных и профессионально-педагогических компетенций магистрантов.

Следующим возможным этапом профессионально-педагогического становления преподавателя инженерного вуза является обучение в аспирантуре.

До недавнего времени педагогическая составляющая в программах подготовки аспирантов была представлена не системно. В настоящее время учебными планами предусмотрено освоение аспирантами блока дисциплин педагогического направления. В ТПУ аспиранты проходят обучение по модулям «Профессиональные компетенции преподавателя инженерного вуза», «Дидактика инженерного образования», «Устная и письменная научная речь», «Психологические аспекты научной деятельности», «Методология подготовки и написания диссертации», «Теория и практика создания учебных изданий» и др.

Вновь принятые научно-педагогические работники университета, пополненные выпускниками аспирантуры, магистратуры, сотрудниками производственных и научных учреждений, не прошедших комплексную профессионально-педагогическую подготовку в рамках освоения программы «Преподаватель высшей школы», проходят обучение по программе «Педагогический минимум».

Трудоемкость программы составляет 16 аудиторных часов. Разработанный с участием  автора учебный план программы включает следующие дисциплины:

Помимо основной цели программы – развития готовности к образовательной деятельности в университете, программа ориентирует преподавателей на дальнейшее развитие педагогического мастерства и способствует формированию личностно-ориентированной траектории становления педагогического профессионализма.

Этапы прохождения педагогической практики в магистратуре, аспирантуре и обучение по программе «Педагогический минимум» способствует формированиюпорогового уровня развития педагогического профессионализма преподавателей, позволяющего вести образовательную деятельность в университете.

Комплексную профессионально-педагогическую подготовку к эффективной педагогической деятельности в вузе призвана реализовывать дополнительная образовательная программа«Преподаватель высшей школы»(ДОП ПВШ).

Целью программы является развитие комплекса профессиональных компетенций преподавателя, в том числе:

Учебный план программы в целом выдержан в контексте Государственных требований [32] и ориентирован на международный уровень инженерно-педагогических компетенций, принятых Международным Мониторинговым комитетомIGIP [141]. Программой предусмотрено изучение таких дисциплин, как «Дидактика высшей технической школы», «Педагогическая психология высшей школы», «Создание и использование электронных образовательных ресурсов», «Педагогика и психология интерактивного обучения» и др. В табл. 2.2 представлен характер соответствия дисциплин программы «Преподаватель высшей школы» международным требованиямIGIP [141].

Таблица 2.2

куррикулумаING-PAEDIGIP

ING-PAEDIGIP

Учебные курсыДОП ПВШ

РМ1

Инженерная педагогика в теории и на практике

  • Профессиональные компетентности преподавателя инженерного вуза
  • Педагогическое проектирование
  • Теория и практика педагогических измерений
  • Проектирование, управление и оценка качества образовательных программ
  • Педагогическая практика

РМ2

Дидактика лабораторных работ

  • Дидактика высшей технической школы
  • Педагогика и психология интерактивного обучения

РМЗ

Разделы психологии и социологии

  • Психология личности
  • Педагогическая психология высшей школы

Продолжение таблицы 2.2

РМ4а

Риторика, коммуникация

Риторика. Техника речи

РМ4Ь

Создание понятных текстов

Язык и стиль научного текста

РМ5

Работа с проектами

Проектный менеджмент в образовании

РМ6

Технические средства, заочное обучение, компьютерные технологии

  • Создание и использование электронных образовательных ресурсов
  • Технологии создания электронных учебных изданий
  • Обучение в сети Интернет: инструменты и технологии

WPM1

Разделы этики

  • Профессионально-педагогическая этика
  • Профессиональные компетентности преподавателя инженерного вуза

Планируемые результаты освоения программы, её содержание и формы реализации постоянно обновляются и корректируются при непосредственном участии  автора в соответствии с основными направлениями модернизации образования.

В контексте реализации принципов компетентностного подхода актуальным для преподавателей является развитие способности к проектно-исследовательской деятельности. С целью формирования этой компетенции в учебный план программы введены дисциплины «Проектирование, управление и оценка качества образовательных программ», «Методология и организация научного исследования», «Педагогическое проектирование», «Оценка качества диссертационных исследований». Кроме того, в процессе обучения слушатели непосредственно погружаются в проектную работу, выполняя в рамках программы междисциплинарные курсовые проекты.

С целью реализации принципов личностно-ориентированного обучения ДОП ПВШ имеет развитую вариативную составляющую. Программа включает комплекс дисциплин по выбору: «Технологии создания электронных учебных изданий» и «Организация электронного обучения в средеMoodle», «Английский язык» и «Немецкий язык», «Методология и организация научного исследования» и «Оценка качества диссертационных исследований» и блок факультативных дисциплин: «Статистическая обработка результатов исследований», «Технологии онлайн-обучения», «Профессионально-педагогическая этика». Условия организации обучения по программе адаптированы к основной деятельности слушателей: расписание занятий преподавателей, осваивающих программу, формируется с учетом их обучения по программе ПВШ; расписание занятий магистрантов соответствующим образом корректируется.

Программа обеспечивает фундаментальную теоретическую подготовку молодых преподавателей в области инженерной педагогики и способствует формированиюбазового уровня педагогического профессионализма.

Важным условием эффективного развития педагогического профессионализма молодых преподавателей вуза является взаимная согласованность педагогической составляющей программ магистерской и аспирантской подготовки с программой «Преподаватель высшей школы».

Согласованность между программами в вузе реализована на содержательном уровне – определено соотношение результатов обучения по программам и их содержания, и на организационном уровне – обеспечена система переаттестации взаимозаменяемых дисциплин.

Повышение квалификации активно работающих преподавателей

Непрерывное развитие педагогического профессионализма активно работающих преподавателей, обеспечивает комплексная система, включающая традиционные (стажировки, курсы повышения квалификации) и инновационные (модульно-накопительная система) организационные формы повышения педагогической квалификации преподавателей.

Традиционно в университете предлагается преподавателям развёрнутый комплекс краткосрочных программ повышения квалификации (72 часа) по приоритетным направлениям развития образования.

В ТПУ обозначенный комплекс представлен следующим перечнем программ повышения квалификации:

Краткосрочные программы повышения квалификации ориентированы на развитие таких  профессиональных  компетенций преподавателей, как:

Программа «Использование современных информационно-коммуникационных средств и технологий для организации учебного процесса в вузе» представляет собой комплексную программу, состоящую из блока обязательных и вариативных модулей. Базовый блок включает раздел, посвященный информационной политике вуза. В структуру вариативного блока входят такие разделы, как «Создание сетевых учебных ресурсов: первые шаги», «Теория и практика создания электронных учебных изданий», «Система управления электронным обучением – средаMOODLE», «Использование офисных технологий в учебном процессе», «Портал ТПУ. Управление сайтами и персональными страницами», «Технология создания и использования FLASH в учебном процессе», «Основы трехмерного моделирования в Autodesk 3DSMAX» и др. Программа в целом направлена на модернизацию информационно-образовательной среды вуза на основе применения современных информационно-коммуникационных средств и технологий, в том числе компьютерных и сетевых (Internet). В результате освоения программы у преподавателей развиваются способности создания и использования электронных образовательных ресурсов для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов.

Развитие организационных форм повышения квалификации преподавателей в контексте реализации концепции непрерывного образования привел к созданию в вузе гибкой модульно-накопительной системы, способной обеспечить оперативную информационную и методическую поддержку деятельности преподавателей.

Модульная система, представленная набором проблемно-ориентированных образовательных модулей, разработана в соответствии с требованиями к профессионально-педагогическим компетенциям преподавателей университета, отраженными в Паспорте преподавателя ТПУ. Так, на развитие способности преподавателей применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запланированных результатов обучения и целей образовательных программ ориентированы следующие образовательные модули: «Технологии интерактивного обучения», «Современные аудиовизуальные технологии в учебном процессе вуза», «Использование интерактивного демонстрационного оборудования в учебном процессе», «Моделирование интерактивных учебных занятий», «Принципы и методы обучения взрослых».

Способность преподавателей применять адекватные и объективные методы и средства для контроля и оценки достижения студентами результатов обучения и целей образовательных программ, в том числе профессиональных и универсальных компетенций выпускников развивается при освоении таких модулей, как «Разработка фондов оценочных средств», «Проектирование и разработка оценочных средств самостоятельной работы студента», «Разработка тестовых материалов», «Комплексные методы оценивания учебных достижений студентов в логике компетентностного подхода», «Кредитно-рейтинговое оценивание», «Оценка качества педагогических контролирующих средств», «Использование компьютерных технологий в оценивании учебных достижений» и др.

В табл. 2.3 представлен фрагмент из перечня компетенций Паспорта преподавателя ТПУ и разработанные в рамках модульно-накопительной системы модули, ориентированные на развитие соответствующих компетенций.

Более полный список разработанных образовательных модулей представлен в приложении 2 диссертации.

Таблица 2.3

Соответствие образовательных модулей требованиям Паспорта преподавателя ТПУ

Профессионально-педагогические компетенции преподавателя ТПУ(фрагмент)

Образовательные модули

Способность применять современные образовательные технологии, оптимально сочетающие различные формы организации учебного процесса и методы активизации познавательной деятельности студентов для эффективного достижения запланированных результатов обучения и целей образовательных программ

  • «Технологии интерактивного обучения»
  • «Современные аудиовизуальные технологии в учебном процессе вуза»
  • «Использование интерактивного демонстрационного оборудования в учебном процессе»
  • «Моделирование интерактивных учебных занятий»
  • «Принципы и методы обучения взрослых»

Способность применять адекватные и объективные методы и средства для контроля и оценки

  • «Разработка фондов оценочных средств»
  • «Проектирование и разработка оценочных средств самостоятельной работы студента»

Продолжение таблицы 2.3

достижения студентами результатов обучения и целей образовательных программ, в том числе профессиональных и универсальных компетенций выпускников

  • «Разработка тестовых материалов»
  • «Комплексные методы оценивания учебных достижений студентов в логике компетентностного подхода»
  • «Кредитно-рейтинговое оценивание»
  • «Оценка качества педагогических контролирующих средств»
  • «Использование компьютерных технологий в оценивании учебных достижений»

Способность использовать современные информационно-коммуникационные средства и технологии, в том числе компьютерные и сетевые (Internet), для организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов.

  • «Создание электронных учебных изданий в формате HTML»
  • «ЭУМК как персональная образовательная среда преподавателя»
  • «Технология создания и использования FLASH в учебном процессе»
  • «Разработка ЭУМК в обучающей среде MOODLE»
  • «Базовые информационные технологии на основе пакета MICROSOFT OFFICE»
  • «Создание электронных учебных изданий в формате интерактивногоPDF-документа»
  • «Основы работы в графическом редактореADOBE PHOTOSHOP»

Модульно-накопительная система наиболее полно отвечает принципам личностно-ориентированного обучения: в рамках системы преподаватели могут выбирать удобные сроки и форму обучения, а также имеют возможность конструировать индивидуальный план повышения квалификации, основанием для которого являются результаты предварительного анкетирования.

Содержание комплекса образовательных модулей и программ повышения квалификации постоянно обновляется в соответствии с актуальными тенденциями развития образования. Вариативность и многоуровневость программ и модулей позволяет преподавателям непрерывно совершенствовать «горизонтально» и «вертикально» свою профессионально-педагогическую квалификацию, способствуя достижениюуровня мастерства.

Наряду с краткосрочными и модульной программами повышения квалификации преподаватели университета, имеющие богатый опыт работы, имеют возможность пройти подготовку по программе «Международный преподаватель инженерного вуза -IGIP». Программа аккредитована Российским мониторинговым комитетомIGIP и соответствует международному уровню требований к профессионально-педагогическим компетенциям инженера-педагога [141]. Учебный план программы включает дисциплины, соответствующие базовым модулям куррикулумаIGIP [141].

Преподаватели, прошедшие подготовку по программе, получают звание Международный преподаватель инженерного вуза (ING-PAED IGIP). Растущее число сотрудников вуза, получивших звание ING-PAED IGIP, способствует успешному распространению передового отечественного и зарубежного опыта подготовки инженерных кадров, развитию сотрудничества с ведущими университетами Европы и вхождению университета в единое международное образовательное пространство.

Важным условием обеспечения качества реализации программ дополнительного профессионального образования преподавателей является их постоянный мониторинг. С целью получения обратной связи и оценки качества обучения слушателями разработан комплекс анкет по выявлению отношения слушателей к организации как дополнительных профессиональных программ в целом, так и отдельных учебных дисциплин и модулей (приложения 3, 4, 5). На основании анализа полученных результатов мониторинга в программы и отдельные модули вносятся необходимые коррективы.

§2.4 Педагогические условия непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза

Основываясь на результатах анализа научно-педагогической литературы, обобщении опыта организации профессионально-педагогической подготовки преподавателей, а также на собственном опыте, нами предложен комплекс  педагогических условий, способствующих эффективному непрерывному развитию педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза а рамках системы дополнительного профессионального образования.

К их числу мы отнесли: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования («мотивация»), организацию обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализацию информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).

Стимулирование и развитие рефлексии («мотивация»)

«Мотивация» предполагает формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма и реализуется через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования. Начинающие преподаватели университета, на стадии прохождения подготовки по программе «Педагогический минимум», производят самооценку собственного педагогического профессионализма. Результаты мониторинга позволяют выявить резервы/направления профессионального развития и способствуют формированию внутренней мотивации преподавателей к дальнейшему профессиональному росту.

В поддержку осуществления самодиагностики преподавателей университета собственных профессионально-педагогических умений и способностей, с целью развития способности преподавателей к оценке результатов профессионально-педагогической деятельности и развития их рефлексии, при участии автора подготовлены учебно-методические материалы для преподавателей: учебное пособие «Готовность преподавателей к реализации образовательных программ нового поколения» и методические рекомендации для преподавателей «Педагогической мастерство».

Внешняя мотивация или стимулирование преподавателей осуществляется посредством реализации системы стимулирования, которая включает различные конкурсные мероприятия и систему материального поощрения и надбавок. Система надбавок предполагает дифференцированную оплату преподавателям, выполнившим определенные виды работ. С введением системы эффективных контрактов с июля 2014 года ожидается, что оплата преподавателям будет осуществляться на основании выполненных показателей, к числу которых относятся: публикация статей с журналах с высоким импакт-фактором>1, в журналах, индексируемых в реферативных базах данных SCOPUS или Web of Science; количество преподаваемых дисциплин (модулей), реализуемых на базе электронной платформы LMS; количество подтверждающих документов о получении дополнительного профессионального образования; количество разработанных УМКД для новой дисциплины (модуля) в соответствии с требованиями стандартов университета и др.

Технологии контекстного и личностно-ориентированного обучения («организация»)

«Организация» предусматривает возможность обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения. Признаком контекстного обучения преподавателей является продуктивный характер образовательной деятельности слушателей.В рамках освоения программ преподаватели выполняют индивидуальные проекты, направленные на решение конкретной практической задачи. Проекты слушателей носят проблемно-ориентированный характер и по итогам выполнения внедряются в практику образовательного процесса университета. Преподаватели модернизируют документы УМКД, разрабатывают материалы фонда оценочных средств, планируют содержание и организацию самостоятельной работы студентов, проектируют разделы учебных изданий, осваивают технологии электронного обучения, создают электронные образовательные ресурсы и многое другое.

Личностно-ориентированный подход в рамках системы повышения квалификации преподавателей обеспечивается, с одной стороны, тем, что преподаватели (как начинающие, так и со стажем педагогической деятельности) имеют возможность произвести самооценку уровня сформированности собственных профессионально-педагогических компетенций и результатов своей педагогической деятельности, что способствует выявлению индивидуальных направлений дальнейшего профессионального развития. Проведение самооценки сопровождается итоговыми рекомендациями с описанием возможных целесообразных для освоения образовательных модулей или программ повышения квалификации. Преподаватели на основании полученных результатов мониторинга с помощью рекомендаций сотрудников кафедры инженерной педагогики или самостоятельно формируют пролонгированные индивидуальные маршруты повышения педагогической квалификации. С другой стороны, индивидуализация обучения реализуется также в процессе освоения программ дополнительного профессионального образования. Для выявления уровня подготовленности слушателей, их особенностей и ожидаемых результатов от освоения курса вначале реализации учебных дисциплин (программ) проводится входное анкетирование, результаты которого помогают преподавателям курсов выстроить учебных процесс в соответствии с запросами и возможностями слушателей. Пример входной анкеты приведен в приложении 3 диссертации.

Продуктивность образовательной деятельности и индивидуальная направленность повышения квалификации преподавателей обеспечивается использованием следующих технологий обучения: современные формы (проблемные лекции, исследовательские семинары, вебинары, диалоговые тренинги, лабораторные практикумы, мастер-классы, проектные сессии, консультации), средства (локальные и сетевые образовательные ресурсы нового поколения, фонд оценочных средств и др.) и интерактивные методы обучения (проблемно-ориентированное обучение, междисциплинарное проектно-организованное обучение, сетевое и онлайн-обучение).

Сетевое информационно-методическое обеспечение («поддержка»)

«Поддержка» предполагает реализацию информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку непрерывного профессионально-педагогического развития преподавателей. Развитая информационно-образовательная среда программ повышения квалификации способствует развитию самостоятельной учебно-познавательной деятельности слушателей, формированию способности эффективно работать в информационно-насыщенной образовательной среде, готовности использовать в профессиональной деятельности современные информационные технологии, способности к самоорганизации, самообразованию и непрерывному саморазвитию. Средствами сетевой информационной поддержки выступает комплекс технологий двух уровней (глобальный и корпоративный), включающий сайт кафедры (portal.tpu.ru/departments/kafedra/iped/slushatel), интегрированный с электронной средой обученияMoodle, персональные сайты и блоги преподавателей, ресурсы локальной сети кафедры и корпоративной сети университета.

Структура сетевой информационной поддержки программ повышения педагогической квалификации включает нормативно-информационный, организационный, образовательный и коммуникативный компоненты.

Нормативно-информационная сетевой информационной поддержки составляющая выполняет функции ориентации и координации и включает нормативные документы образовательной деятельности, общую информацию о целях и условиях зачисления на программы дополнительного профессионального образования, сроках и формах обучения.

Организационный компонент реализуется посредством представления оперативной поддержки процесса обучения слушателей и обеспечивается функционированием электронной доски объявлений, представлением расписания учебных занятий и консультаций, информации об успеваемости. Этот блок позволяет решать проблемы организационного характера при реализации процесса обучения.

Методическое обеспечение учебного процесса, независимо от формы обучения, является ключевым инструментом, определяющим качество предоставляемых образовательных услуг. Оно составляет основу сетевой информационной поддержки программ подготовки преподавателей. Образовательная составляющая системы информационного сопровождения включает в себя дисциплинарные веб-кейсы, обеспечивающие полноценную поддержку самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся. Кейсы по модулям представляют собой комплексы учебно-методических материалов и содержат: рабочую программу дисциплины, учебные материалы (лекции-презентации, методические материалы по практическим и лабораторным занятиям, рабочие тетради, учебники, учебные пособия), вопросы по модулю, список литературы, интернет-источники и контролирующие задания. Подобная структура позволяет слушателям максимально использовать ресурсы для выстраивания своей индивидуальной образовательной программы. Реализуется образовательная составляющая информационной поддержки программы на платформе электронного обучения Moodle, на персональных сайтах преподавателей в корпоративном портале ТПУ и на дисциплинарных блогах (см., например,euitpu.wordpress.com,tputeacher.wordpress.com).

Развитие форм самостоятельной работы слушателей предполагает необходимость активного взаимодействия между участниками образовательного процесса. Слушателям необходимо иметь возможность оперативно задавать вопросы преподавателям, а преподавателям – оперативно реагировать на запросы слушателей. Продуктивная образовательная деятельность слушателей предполагает также общение слушателей между собой. Коммуникативная составляющая сетевой информационной поддержки программы представлена возможностью взаимодействия участников процесса обучения. На сайте кафедры, а также в электронной обучающей среде Moodle слушатели имеют возможность посредством функционирования форума, блога или по электронной почте консультироваться с преподавателями и общаться с коллегами.

Выводы по второй главе

Разработана авторская модель непрерывного развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза, которая включает целевой, методологический, структурно-содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты.

Реализация модели предполагает многоуровневость и поэтапность подготовки преподавателей: в ее основе лежит процесс непрерывного поэтапного профессионально-педагогического развития преподавателя, при этом каждая стадия обеспечивает достижение определенного уровня становления профессионализма (эмпирического, порогового, базового, мастерства).

Методологическим основанием построения модели является компетентностный, системно-деятельностный, личностно-ориентированный, контекстный подходы и принципы непрерывности, адекватности, многоуровневости, опережающей подготовки, целостности, согласованности, модульности и информатизации.

Выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию педагогического профессионализма преподавателей: формирование устойчивой мотивации педагогических сотрудников на непрерывное развитие педагогического профессионализма через самодиагностику и рефлексию собственной профессиональной деятельности и систему стимулирования(«мотивация»), организация обучения преподавателей в системе повышения квалификации в соответствии с принципами личностно-ориентированного и контекстного обучения («организация»), реализация сетевого информационно-методического сопровождения, обеспечивающего дистанционную поддержку профессионально-педагогического развития преподавателей («поддержка»).

Создание модели обусловливает необходимость ее апробации в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования с целью оценки ее результативности.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА

§3.1 Общая характеристика и диагностический инструментарий опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы исследования являлась оценкаэффективности инепрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей инженерного вуза в рамках разработанной модели.

Под эффективностью процесса мы понимаем характеристику степени соответствия ожидаемых и фактически полученных результатов реализации процесса вместе с уровнем прироста признаков процесса от его начального до конечного состояния.

Непрерывность процесса мы определяем как свойство, характеризующее постоянство протекания процесса, переход от одного его качественного состояния в другое.

Экспериментальная работа проводилась на базе Национального исследовательского Томского политехнического университета в период с 2010 по 2014 гг. Экспериментом было охвачено 230преподавателей ТПУ разных должностных категорий и квалификаций, обучающихся в системе дополнительного профессионально-педагогического образования в указанный период.

Репрезентативность выборки обеспечивается участием представителей разных категорий научно-педагогических сотрудников, отобранных случайным образом. Репрезентативность выборки позволяет говорить о состоятельности и достоверности полученных результатов эксперимента.

В экспериментальной работе были использованы следующие методы диагностики: экспертная оценка, самооценка, оценка коллег, зав.кафедрой, студентов. Выделенные методы оценки были реализованы в следующих формах: анкетирование, наблюдение, опрос, презентация проектов, защита ВКР и др.

Экспериментальная работа по апробации и проверке результативности предложенной модели проводилась в соответствии с разработанным диагностическим комплексом, включающим совокупность критериев и показателей оценки развития педагогического профессионализма преподавателей.

В соответствии с целью экспериментальной работы определены основныекритерии и соответствующие им показатели, определяющиеэффективность развития педагогического профессионализма преподавателей:

  1. сформированность профессионально-педагогических компетенций(педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности, наличие базы психолого-педагогических знаний, сформированность профессионально-педагогических умений, рефлексия и потребность в постоянном росте);
  2. продуктивность научно-методической деятельности(количественные и качественные показатели: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов,  использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов);
  3. научно-публикационная активность(публикация статей, монографий, индекс Хирша, количество цитирований, патенты и изобретения, участие в грантах, хоздоговорах);
  4. успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности(награды, дипломы, премии, общественное признание, студенческие достижения).

Мы признаем, что данные критерии и показатели не исчерпывают всего многообразия количественных и качественных характеристик педагогического профессионализма преподавателей, но, во-первых, в контексте поставленных в исследовании задач они являются наиболее значимыми, во-вторых, приведенные критерии и показатели являются измеримыми (поддаются диагностике).

Предложенная совокупность критериев и показателей была представлена экспертам на оценку их полноты и значимости. Для экспертов была разработана анкета, представленная в приложении 6 диссертации. Экспертами выступали профессора, доктора педагогических наук, занимающиеся исследованиями в области педагогики высшей школы. Всего было привлечено 12 экспертов.

Результаты проведения экспертной оценки показали, что предложенный перечень критериев достаточно полно позволяет оценить общий уровень развития педагогического профессионализма преподавателей вуза.

Совокупность показателей, характеризующих степень развития педагогического профессионализма преподавателей, также экспертами была оценена как достаточная (табл.  3.1).

Таблица 3.1

Результаты экспертной оценки полноты и значимости показателей развития педагогического профессионализма преподавателей

Критерии

Показатели

Средняя оценка экспертов

Сформированность профессионально-педагогических компетенций

Педагогическая направленность личности и ценностно-мотивационное отношение к педагогической деятельности

9

Наличие базы психолого-педагогических знаний

8

Сформированность профессионально-педагогических умений

10

Рефлексия и потребность в постоянном росте

10

Продолжение таблицы 3.1

Продуктивность научно-методической деятельности

Разработка документов УМКД (рабочая программа, рейтинг-план)

9

Издание учебников, учебных пособий и методических материалов

10

Использование интерактивных технологий обучения

9

Проектирование программы самостоятельной работы студентов

10

Разработка материалов фонда оценочных средств

10

Разработка и использование электронных образовательных ресурсов

10

Научно-публикационная активность

Публикация статей

10

Издание монографий

8

Индекс Хирша

10

Количество цитирований

10

Патенты и изобретения

9

Участие в грантах

9

Участие в хоздоговорах

8

Успехи и достижения в профессионально-педагогической деятельности

Награды

9

Дипломы

10

Премии

9

Общественное признание

9

Студенческие достижения

10

Для оценки непрерывностиразвития педагогического профессионализма преподавателей нами использован критерийчастоты/ периодичности повышения педагогической квалификации преподавателей.

Для того чтобы иметь возможность количественно оценить степень  частоты прохождения квалификации преподавателей нами была выведена формула для расчета соответствующего коэффициента.

Коэффициенты являются неотъемлемой частью инструментария для проведения различного рода анализа. По определению коэффициент – это показатель, выраженный относительными величинами.  Коэффициент выражается в виде соотношения величин и в этом качестве характеризует свойства объекта или процесса.

Коэффициент является относительной величиной, что создает возможность с помощью коэффициентов проводить сравнительные оценки, оценивать динамику развития явлений или процессов.

Для оценки непрерывностиразвития педагогического профессионализма преподавателей нами выведена формула для расчетакоэффициента , позволяющего оценить степень частоты повышения педагогической квалификации сотрудниками в среднем по университету за определенный период времени.

Формула расчета коэффициента  представлена в виде:

,

где  – число педагогических работников в вузе,

– суммарное время повышения педагогической квалификации, пройденногоi-ым сотрудником в течение последних  лет (измеряется в часах),

– период, за который рассчитывается коэффициент  (измеряется в годах),

1550 – общий годовой объем часов работы преподавателя вуза по индивидуальному плану.

Для нормирования коэффициента отношение  умножается на 1000.

В соответствии со вступившим в силу с 1 сентября 2013 г. новым Законом об образовании (№ 273-ФЗ), преподаватели имеют право на получение « … дополнительного профессионального образования по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года» (п. 2 ч. 5 ст. 47). При этом объем часов дополнительного профессионального образования должен составлять не менее 16 часов. При этих условиях установленное нормативно Федеральным законом № 273-ФЗ значение коэффициента   будет составлять:

В то же время согласно Положению о повышении квалификации сотрудников ТПУ  преподаватели университета должны проходить повышение квалификации (объемом не менее 72 часов) не реже одного раза в пять лет [106]. Таким образом, установленное по нормативам ТПУ значение коэффициента  составляет:

Коэффициент  рассчитывается в среднем на сотрудников вуза, поэтому стоит ожидать, что за счет «частого» повышения квалификации одними сотрудниками, в целом фактическое значение коэффициента будет превышать нормативное значение.

Коэффициент частоты повышения педагогической квалификации  может быть использован в качестве средства мониторинга общего состояния повышения квалификации по университету. Коэффициент может быть рекомендован для применения управлением кадровой политики с целью принятия эффективных управленческих решений.

§3.2 Проведение опытно-экспериментальной работы

На первом этапе (констатирующем) проведения экспериментальной работы был организован опрос слушателей программы «Педагогический минимум» с целью выявления стоящих перед начинающими преподавателями университета задач профессионально-педагогической деятельности и диагностики готовности преподавателей к их решению.

В опросе приняли участие 50 человек.  С помощью анкетирования было установлено, что большинство (92%) начинающих преподавателей ТПУ, впервые приступивших к преподавательской деятельности, имеет базовое техническое образование без дополнительной педагогической подготовки. У 88% начинающих преподавателей в индивидуальном плане запланирована учебная аудиторная работа, предусматривающая проведение практических и/или лабораторных занятий. Примерно 15% из числа опрошенных преподавателей поставлены перед задачей проведения лекций, руководства практиками, курсовыми проектами студентов. В плане учебно-методической работы у преподавателей запланированы следующие виды мероприятий: корректировка рабочей программы учебной дисциплины, подготовка учебно-методических материалов по курсу (написание методических рекомендаций к лабораторным/практическим работам, учебных пособий), разработка контрольно-измерительных материалов по дисциплине и др. (табл. 3.2).

Таблица 3.2

по видам работ

Виды работ

Кол-во преподавателей (%)

Учебная аудиторная работа

Проведение лекций

12%

Проведение практических занятий

86%

Проведение лабораторных занятий

90%

Руководство курсовыми проектами

16%

Руководство практиками, ВКР

14%

Учебно-методическая работа

Корректировка рабочей программы дисциплины

32%

Подготовка методических материалов к лабораторным/практическим занятиям

72%

Подготовка учебного пособия

10%

Подготовка презентаций

64%

Разработка контролирующих материалов

36%

В то же время была организована работа по самооценке начинающих преподавателей собственной технолого-педагогической готовности  к решению комплекса задач педагогической деятельности с помощью разработанных диагностических материалов (см. приложение 7). В процессе анкетирования респондентам было предложено выполнить самооценку умений, определяющих уровень их технолого-педагогической готовности по И.Ф. Исаеву.

Результаты анкетирования представлены в табл. 3.3.

Таблица 3.3

Самооценка начинающих преподавателей собственной технолого-педагогической готовности к решению педагогических задач (по И.Ф. Исаеву)

(в баллах от 0 до 3)

Умение использовать приемы решения педагогических задач, в том числе:

Аналитико-рефлексивные

Конструктивно-прогностические

Организационно-деятельностные

Оценочно-информационные

Коррекционно-регулирующие

1.

0,3

0,0

0,4

0,0

0,5

2.

1,0

0,2

1,0

0,4

0,5

3.

0,7

0,6

0,9

0,6

0,5

4.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

5.

1,0

0,6

0,7

0,4

0,5

6.

1,3

0,6

1,1

0,6

1,0

7.

1,0

0,8

1,1

0,6

0,5

8.

1,0

1,0

1,3

1,0

1,3

9.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

10.

0,7

0,2

0,6

0,4

0,8

11.

2,0

1,8

1,7

1,4

2,0

12.

1,3

0,0

0,2

0,2

0,3

13.

1,1

0,8

1,4

0,8

1,3

14.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

15.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

16.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

17.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

18.

3,0

2,8

2,8

2,6

3,0

19.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

20.

1,2

1,0

1,5

1,0

1,3

21.

0,7

0,3

1,1

0,2

0,5

22.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

23.

3

3

3

3

3

24.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

25.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

26.

1,3

0,6

1,1

0,6

1,0

27.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

28.

0,7

0,6

0,9

0,6

0,5

29.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

30.

1,1

0,9

1,5

0,8

1,3

31.

0,4

0,2

0,7

0,2

0,4

32.

1,3

0,6

1,1

0,6

1,0

33.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

Продолжение таблицы 3.3

34.

0,3

0,0

0,6

0,1

0,3

35.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

36.

0,7

0,6

0,9

0,6

0,5

37.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

38.

1,3

0,6

1,1

0,6

1,0

39.

1,1

0,8

1,4

1,0

1,2

40.

2,8

2,6

3

2,7

2,8

41.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

42.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

43.

1,3

0,6

1,1

0,6

1,0

44.

0,7

0,6

0,9

0,6

0,5

45.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

46.

0,7

0,6

0,9

0,6

0,5

47.

0,6

0,3

1,0

0,3

0,4

48.

0,7

0,4

1,1

0,4

0,5

49.

1,3

1,0

1,6

1,0

1,5

50.

0,8

0,5

0,9

0,6

0,4

Урезанное (без учета выбросов) среднее

1,0

0,6

1,1

0,6

0,9

Общее урезанное среднее

0,8

С целью минимизации субъективизма полученных самооценок с помощью методов робастной статистики была проведена проверка полученных данных на наличие так называемых «выбросов» (явных отклонений, засорений выборки). С помощью непараметрического критерия Титьена-Мура на уровне значимости 0,05 были подтверждены статистические гипотезы о том, что наблюдения № 18, 23 и 40 являются выбросами в данной выборке. Это означает, что удаление ответов, соответствующим номерам 18, 23 и 40, позволит нивелировать субъективизм самооценок и более корректно интерпретировать полученные результаты.

Анализируя полученные в ходе опроса результаты, обнаруживаем, что начинающие преподавателя наряду с общим низким уровнем оценки базовых умений выделили в качестве сильных сторон следующие организационно-деятельностные и аналитико-рефлексивные умения:

Наибольшие затруднения у молодого поколения преподавателей вызывает решение конструктивно-прогностических и оценочно-информационных задач:

Обобщая полученные результаты, находим, что урезанное среднее значение по выборке, характеризующее «типичный» уровень самооценки преподавателей, составляет 0,8 баллов из 3.

Таким образом, результаты самооценки начинающих преподавателей свидетельствуют о невысокой степени их готовности к решению поставленных перед ними задач.

Далее опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности и непрерывности развития педагогического профессионализма преподавателей проводилась поэтапно в соответствии с разработанными критериями.

Критерий 1. Сформированность профессионально-педагогических компетенций

На стадииформирующего этапа эксперимента с помощью банка контролирующих материалов проводился опрос преподавателей, обучающихся в системе дополнительного профессионального образования ТПУ на разных ступенях: впервые поступивших на обучение (до начала обучения); слушателей, освоивших программу «Педагогический минимум»; выпускников программы «Преподаватель высшей школы»; слушателей модульно-накопительной системы и программ повышения квалификации.

Всего в опросе приняли участие 180 преподавателей ТПУ. Диагностика проводилась с целью выявления изменения уровня самооценки преподавателей при переходе с одного этапа обучения в системе повышения квалификации на более высокий. Преподавателями оценивались собственные профессионально-педагогические компетенции, соответствующие Паспорту преподавателя ТПУ. В результате опроса получены следующие результаты (в процентах от общего числа респондентов) (см. табл. 3.4).

Начинающие преподаватели университета, прошедшие педагогическую практику и подготовку по программе «Педагогический минимум», оценивают свой уровень педагогического профессионализма как эмпирический – 20%, пороговый – 76%, базовый – 3%, мастерства – 1%. Преподаватели, прошедшие подготовку по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы», выше оценивают свой уровень развития педагогического профессионализма (5% - эмпирический, 30% - пороговый, 60% - базовый и 5% - уровень мастерства). Сотрудники, имеющие определенный опыт педагогической деятельности, регулярно обучающиеся по программам профессиональной переподготовки, курсам и модулям системы ПК, оценивают развитие собственного профессионализма на уровне мастерства – 64%, на базовом – 30%, на пороговом – 5%, на эмпирическом уровне – 1%.

Таблица 3.4

Распределение самооценок преподавателей развития собственного педагогического профессионализма (по Паспорту преподавателя ТПУ), %

Уровни развития педагогического профессионализма

Этапы обучения в системе повышения квалификации ТПУ

До начала обучения

После освоения программы «Педагогический минимум»

После освоения программы «Преподаватель высшей школы»

После освоения модулей и программ повышения квалификации

Эмпирический уровень

70

20

5

1

Пороговый уровень

23

76

30

5

Базовый

уровень

4

3

60

30

Уровень мастерства

3

1

5

64

В целом по результатам самооценки наблюдается положительная динамика повышения уровня педагогического профессионализма преподавателей по мере обучения в системе повышения квалификации (рис. 3.1).

профессионализма преподавателей на разных этапах обучения в системе повышения квалификации (результаты самооценки)

Критерий 2.Продуктивность научно-методической деятельности

В теории педагогических измерений один из основных принципов заключается в интегративности (комплексности) характера оценивания. Данный принцип подразумевает, что сложный предмет оценивания – в нашем случае педагогический профессионализм преподавателя – должен быть оценен в целом, комплексно в условиях профессиональной деятельности или максимально приближенным к ней.

Обобщение результатов оценивания знаний и умений не дает возможности судить о готовности их применять и не может привести к выводу о наличии профессионализма. Интегративный характер оценивание приобретает только в том случае, если в качестве объектов оценивания выступают продукт или процесс деятельности. В этих условиях становится возможным проверить применение приобретенных знаний и навыков.

Поэтому важным критерием оценки эффективности развития педагогического профессионализма преподавателей вуза в системе дополнительного образования выступаетпродуктивность образовательной деятельностислушателей(второй критерий).

Количественными и качественными показателями этого критерия являются: разработка документов УМКД, издание учебников, учебных пособий и методических материалов, использование интерактивных технологий обучения, проектирование программы самостоятельной работы студентов, разработка фонда оценочных средств, разработка и использование электронных образовательных ресурсов.

Как отмечалось во второй главе диссертации, в рамках освоения программ в системе дополнительного профессионального образования ТПУ слушатели работают над созданием индивидуальных практико-ориентированных проектов. По итогам выполнения, работы слушателей внедряются в ткань образовательного процесса вуза.

По итогам освоения программы «Педагогический минимум» начинающие преподаватели разрабатывают планы-сценарии учебных занятий, фрагменты дидактических материалов по преподаваемой дисциплине.

В рамках ДОП ПВШ слушатели выполняют междисциплинарные курсовые проекты, центральной проблемой которых является совершенствование образовательной среды учебной дисциплины. В содержание проектов входят: модернизация документов УМКД, проектирование модулей учебных изданий, создание электронных образовательных ресурсов, разработка контрольно-измерительных материалов и др.

Продукты деятельности слушателей высоко оцениваются рецензентами и экспертами - специалистами в области инженерной педагогики. Формами оценки выступают презентация и защита проектов (курсовые проекты, зачеты, экзамены, ВКР). Качество выполняемых преподавателями проектов подтверждается высокими результатами участия в конкурсах научно-методических работ.

Так, в 2012 году разработанный в рамках программы «Преподаватель высшей школы» дисциплинарный блог по «Теории вероятностей и математической статистике» слушательницы Ивановой В.В. был награжден 1-м местом в конкурсе «Лучший электронный образовательный ресурс». Слушательницей Шишкиной М.А. в рамках программы ПВШ в 2013 году разработан электронный учебник, прошедший экспертизу и получивший положительные отзывы рецензентов из разных вузов.

Ежегодно несколько лучших выпускных квалификационных работ слушателей рекомендуются членами ГАК к участию в конкурсах и к представлению докладов на научно-методических конференциях. Причем число таких работ с каждым годом возрастает. Так, в 2012 г. – была отмечена экспертами 1 работа (Ивановой В.В.), в 2013 г. – 2 работы (Шишкиной М.А., Лавриненко С.В.), в 2014 г. – 5 работ (Бельской Е.Я., Разумникова С.В., Цибизовой Е.Б., Смагулова С.Б., Зубковой Е.А.).

В рамках программ повышения квалификации и модулей накопительной системы преподаватели также работают над созданием образовательного продукта. Слушатели разрабатывают материалы фонда оценочных средств, планируют содержание и организацию самостоятельной работы студентов, разрабатывают учебные пособия, осваивают технологии электронного обучения, создают сетевые интерактивные образовательные ресурсы и др. Работы слушатели выполняют в контексте поставленных перед ними задач либо по заказу кафедры, либо в соответствии с собственными потребностями.

Разрабатываемые проекты преподавателей вносят значимый вклад в развитие информационной образовательной среды университета. Так, количество созданных преподавателями электронных образовательных ресурсов, ежегодно прирастает (табл. 3.5). Качество контента, как отмечается членами экспертной группы, также повышается.

Таблица 3.5

Статистика создания и использования ЭОР преподавателями ТПУ

                                 Распределение по годам Показатели

2010

2011

2012

2013

Кол-во электронных курсов на базе платформыMoodle

372

583

820

1174

Кол-во дисциплинарных блогов

8

16

22

35

Кол-во персональных страниц преподавателей

513

772

912

1043

Критерий 3. Научно-публикационная активность

Научно-публикационная активность – важный критерий оценки как педагогического профессионализма преподавателей, так и всей деятельности вуза в целом. Особенно актуален критерий в контексте реализации программы развития ТПУ какведущего исследовательского университета. Показатели научно-публикационной активности включены в проект системы эффективного контакта, на который планируется перевести сотрудников университета с июля 2014 года.

В системе дополнительного профессионально-педагогического образования ТПУ предусмотрен блок модулей/дисциплин по развитию научно-исследовательской компетенции сотрудников. В рамках ДОП ПВШ реализуются дисциплины «Методология и организация научного исследования», «Оценка качества диссертационных исследований», «Язык и стиль научного текста» в модульно-накопительной системе предусмотрены для освоения модули «Создание и самопродвижение продуктов научной-исследовательской деятельности», «Саморедактирование учебно-научных текстов» и др.

Опосредованно по результатам прироста показателей научно-публикационной активности преподавателей можно произвести оценку эффективности развития педагогического профессионализма научно-педагогических сотрудников университета (см. табл. 3.6).

Таблица 3.6

сотрудников ТПУ за 2010-2013 гг. (по даннымelibrary.ru)

</