Процесс изучения младшими школьниками словосочетания в условиях функционирования данной единицы в тексте



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования основана на совершенствование коммуникативной направленности обучения русскому языку, деятельностному подходу младших школьников в осознании элементов грамматического строя русского языка, которое способствует обеспечению усвоения понятия значения и функций языковых единиц в речи.

Развитие у младших школьников познавательных интересов, любознательности, наблюдательности, желание учиться – главные задачи, которые призвана решать начальная школа. Одним из важных средств их решения ученые выделяют информативность урока, то есть использование в учебном процессе информационно-насыщенных материалов, интересных задач и упражнений, составленных с учетом мотивационных, содержательных и процессуальных компонентов обучения, элементов юмора и тому подобное. Благодаря курсу русского языка должно обеспечиваться овладение коммуникативной функцией родной речи и коммуникативной предназначенностью языковых единиц. По этой причине при изучении тех или иных языковых единиц школьников требуется знакомить с их речевыми возможностями, раскрывать их функционирование в речи и потом обеспечивать усвоение данного материала на практике – учить пользоваться конкретными языковыми средствами в речи/тексте. Лингвистическое обоснование этого подхода – это исследования С.Г. Ильенко, Е.Н. Смольяниновой, Г.В. Колшанского, И.В. Распопова, Г.А. Золотовой, Е.С. Скобликовой и др. Современными методистами также делается указание на необходимость коммуникативного подхода в изучении языковых единиц в школе (Н.А. Ипполитова, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Г.А. Фомичева, Т.А. Ладыженская и др.). Возможности этого подхода анализировались при изучении морфологических тем на текстовой основе (М.В. Ращепкина, Н.И. Наумова, С.Ю. Буланова, И.А. Шаповалова, Н.И. Яковлева, Т.Н. Сокольницкая и др.)

С наибольшей полнотой процесс «отображения внеязыкового содержания» находит проявление в единицах синтаксиса, поскольку «синтаксис непосредственно соотносится с процессом мышления и с процессом коммуникации». В последние годы коммуникативное использование единиц синтаксиса все больше соотносится с понятием «текст» и здесь можно обнаружить «необходимость изучения связи «малого синтаксиса» с «большим синтаксисом», изучения, опирающегося на исследовательский ход «снизу вверх» и последовательно учитывающего структурно-семантическую природу синтаксических единиц, принадлежащих синтаксической системе языка».

Согласно анализу методической и лингвистической литературы, проблема изучения словосочетания в коммуникативном аспекте, при разработанности ее в лингвистике, пока еще недостаточно освещена в методических исследованиях, в том числе в тех, что предназначены для работы в начальных классах школы.

В начальном звене школы словосочетание обычно изучалось с позиции его грамматического значения – в ходе выполнения орфографических или морфологических заданий. Работа над словосочетанием обладала в основном теоретическим характером и в меньшей мере была направленной на речевое развитие детей, предполагала изучение лишь структурно-семантических свойств, что не давало целостного представления об изучаемой единице как о единице с коммуникативным устройством и назначением.

Введение в программу начальной школы понятия «текст», реализация коммуникативно-речевой направленности в учебниках русского языка (Т.Г. Рамзаева), а также разработка программы углубленного обучения русскому языку создают предпосылки для того, чтобы осуществлялся функционально-семантический подход к изучению определенных языковых единиц в младших классах.

Выбор словосочетания как исследуемой языковой единицы обусловливается, прежде всего, тем, что в 90-е годы программа для четырехлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева) предусматривала изучение этой темы. Кроме того, сложностью такого понятия как «словосочетание», которое структурно совпадает с определенными явлениями языка (однородными членами, главными членами предложения). Помимо этого, наличием значительного числа ошибок, которые связаны с выделением словосочетаний в предложении, что в конечном счете влечет за собой различные нарушения в коммуникационном процессе. Также, необходимостью дополнять методику изучения словосочетания, основанную на современном коммуникативно-речевом подходе, в связи с новыми разработками в методике и лингвистике.

Согласно специальным исследованиям (Т.А. Ладыженская, Г.А. Фомичева и др.), дети в своей речи активно употребляют словосочетания. Обычно, на каждую грамматическую основу в среднем приходится по 3-4 распространителя, второстепенных члена. Самые распространенные в работах учеников – это словосочетания со значением предмета и его признака, действия и его признака, посредством которых делается попытка достижения изобразительности, точности речи.

Однако согласно практике, детская речь не всегда характеризуется богатством словаря, многообразием употребляемых синтаксических конструкций, в изложениях и сочинениях детей встречается множество стилистических, речевых ошибок, ошибок в построении текста, отборе материала с соответствии с задуманной идеей.

Изложенное выше является свидетельством того, что необходимо совершенствование методической системы в плане формирования коммуникативных умений учащихся воспринимать и творчески использовать словосочетания в их текстовых функциях, во взаимосвязи с изучением предусмотренных программой грамматических тем и на уроках русского языка, которые направлен на развитие связной речи учащихся. Все это дает возможность осуществления взаимосвязанного изучения морфологии и синтаксиса с попутным формированием коммуникативных умений учащихся по использованию словосочетаний в их текстовых функциях: в качестве средства выражения авторского замысла, в качестве средства создания художественного образа, в качестве средства, которое показывает развитие (динамику) событий.

Итак, актуальность исследования определена социальной значимостью изучения русского языка в качестве важного средства общения и практической необходимостью разработать методику взаимосвязанного изучения словосочетания в качестве синтаксической единицы с одновременным освоением его коммуникативной роли в речи / тексте (как подготовительная стадия перед более глубоким изучением этой языковой единицы в среднем и старшем звене школы).

Объектом исследования является содержание и организация познавательной деятельности учащихся, которая направлена на усвоение младшими школьниками единиц языка в ходе их функционирования в речи.

Предмет исследования – процесс изучения младшими школьниками словосочетания в условиях функционирования данной единицы в тексте.

Целью выпускной квалификационной работы является обобщение и систематизация методики работы над словосочетаниями, при изучении имени существительного в начальных классах в соответствии с государственным стандартом.

Гипотеза исследования. Реализация коммуникативно-речевой направленности в изучении словосочетания учащимися начальных классов будет самой эффективной при осуществлении функционально-семантического подхода в работе со словосочетаниями разных типов. Усвоению младшими школьниками текстовых функций словосочетаний и формированию умения употреблять словосочетания при создании собственных высказываний поспособствуют такие методические условия:

Задачи исследования:

  1. Раскрыть понятие словосочетания как синтаксической единицы;
  2. Раскрыть классификацию словосочетаний;
  3. Изучить методику работы над словосочетаниями в начальной школе;
  4. Провести опытно-экспериментальную работу по формированию предметных результатов в 4 классе СОШ № 44;
  5. Дать методические рекомендации по работе над словосочетаниями при изучении имени существительного.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, которые содержат пять параграфов, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы работы над русским словосочетанием

1.1. Словосочетание как синтаксическая единица

Значительную роль в разработке теории словосочетания сыграл исследователь Ф.Ф. Фортунатов. Он считал словосочетание основной синтаксической единицей, которая может быть частью предложения или целым предложением. «Словосочетанием в языке – писал Ф.Ф. Фортунатов – я называю то целое значение, которое образуется сочетанием одного полного слова (не частицы) с другим полным словом, будет ли это выражение целого психологического суждения, или выражением его части» [Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе. – В кн.: Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М., 1957, т. 2, с. 451]. В связи с этим словосочетания он разделял на два типа – законченные, то есть предложения, и незаконченные. По форме словосочетания могут быть грамматические, если слова связываются с помощью флексий, например, птица летит, и неграмматическими при отсутствии флективного связи, например поэт Пушкин.

Такого же взгляда на словосочетание придерживался М.Н. Петерсон. Пытаясь быть более последовательным, чем П.Ф. Фортунатов, он вообще отказался от понятия о предложении [Петерсон М.Н. Очерк синтаксиса русского языкаМ.; Пг.: Госиздат, 1923. - с. 85].

Пешковский А.Н.  также придерживался взглядов П.Ф. Фортунатова, только он не отказался от понятия о предложении. Определение словосочетание у него еще шире, чем у Ф.Ф. Фортунатова «Словосочетание есть два слова или ряд слов, объединенных в речи и в уме» [ПешковскийА.М. Русский синтаксис в научном освещенииМ.: Языки славянской культуры, 2001. - с. 157]. Под такое определение словосочетания подпадают не только многословные, но и однословные предложения типа зима морозит и тому подобное.

Шахматов А.А. также достаточно широко толкует понятие словосочетания, ибо называет и предложение «законченным словосочетанием» [Шахматов А.А Синтаксис русского языкаМ.: Эдиториал УРСС, 2001. - с. 201].

Развивая некоторые идеи А.А. Шахматова, В.В. Виноградов построил новую теорию словосочетания, отделив его от предложения. Предложение предназначено для нужд коммуникации, следовательно, это коммуникативная единица. Словосочетание, предназначенное для называния определенных понятий, следовательно, это единица не коммуникативная. Словосочетание является строительным материалом для предложения, но оно не тождественно с ним.

Виноградов отметил такие признаки словосочетания:

1) это сочетание не каких-либо слов, а знаменательных;

2) это сочетание слов по законам данного языка;

3) такое сочетание слов выражает единое, но расчлененное понятие.

Кроме того, в объяснении к определению указывается на различие словосочетания от предложения: «... словосочетания и предложения – качественно отличные категории синтаксиса. Словосочетание, в отличие от предложения, вовсе не является цельной единицей языкового общения и сообщения. Для структуры словосочетания не характерны и не типичны те своеобразные так называемые субъективно-объективные синтаксические категории (типа категории лица, времени и модальности), которые обусловливают относительную законченность сообщенной мысли в языке» [Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикографияМ.: Наука, 1977. – с. 101].

Определение словосочетания В.В. Виноградова оказало значительное влияние на многих российских языковедов. Однако сразу же некоторые языковеды обратили внимание и на некоторые неточности в определении В.В. Виноградова. Больше всего недоразумений вызвало то место определения, в котором говорилось о значении словосочетания. Если словосочетание выражает только понятия, то вне такого определения остается многочисленное количество глагольных, прилагательных, наречных словосочетаний, которые обозначают не понятие, а действие и предмет, признак признака и тому подобное. Замечания о том, что слова в словосочетании сочетаются по законам данного языка, тоже не совсем конкретные. Вот почему последователи В.В. Виноградова начали совершенствовать его определения.

В частности, Н.Ю. Шведова подчеркивает, что, во-первых, словосочетание – это сочетание не только слов, но и словоформ; во-вторых, это такое сочетание, которое базируется только на подрядной связи и,                   в-третьих, смысл словосочетания – это те отношения, которые порождаются подрядными связями. Отсюда Н.Ю. Шведова дает такое определение:

«Словосочетание – это синтаксическая единица, которая образуется сочетанием двух или более знаменательных слов (слова и словоформы) на основе подрядной грамматической связи – согласования, управления или примыкания – и тех отношений, которые порождаются этой связью»[Шведова Н.Ю. Русский язык: Избранные работы / Росс. акад. наук; Отд-е историко-филолог. наук; Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. - М.: Языки славянской культуры, 2005. - с. 26].

Белошапкова В.А. считает, что словосочетание не должно рассматриваться как распространение слова. Словосочетание – любое сочетание слов, в том числе и сочинительные, лишь бы оно было непредикативное [Белошапкова В.А. Современный русский языкИздание второе, испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1989. - с. 320].

Основная функция словосочетание – номинативная. Эта же функция присуща и слову. Между словосочетанием и словом есть много общего. Словосочетание, как и слово, называет предмет, признак, действие, но называет распространено, конкретизировано.

Общие особенности слова и словосочетания:

1) не является коммуникативными единицами;

2) обе лишены предикативности;

3) характеризуются номинативной функцией;

4) система форм слова и словосочетания, определяемая стержневым словом;

5) выступают строительным материалом для предложения.

В то же время между словосочетанием и словом есть существенная разница:

1) в них разное количество смысловых показателей;

2) словосочетание является минимальным контекстом для слова;

3) в словосочетании активно проявляются грамматические категории опорных слов;

4) словосочетание строится только на основе подчинительной связи.

Существенны различия между предложения и словосочетания как синтаксическими единицами:

1) словосочетание выполняет номинативную функцию, а предложение – коммуникативную;

2) словосочетание входит в коммуникативную систему только через предложения;

3) словосочетанию свойственна интонация названия, а предложению - сообщение;

4) словосочетание содержит не менее двух знаменательных единиц, предложение может состоять и из одного слова, ср.: ответ землякам, письмо товарища и зима поздно;

5) в словосочетании один из членов подчиняется другому (субординативными отношения), в предложении они координируются один относительно другого, ср.: цветы в росе, счастливое время и пахнет роза; Прозвучало мощное «ура!»;

6) в предложении имеется предикативность;

7) из всех имеющихся форм синтаксической связи в предложении реализуются все, а в словосочетании – только подрядный присловную связь;

8) не все сочетания слов в предложении есть словосочетаниями.

Не выступают словосочетаниями:

а) сочетание подлежащего со сказуемым (жнецы жнут рожь);

б) вводные слова: Сегодня, возможно, дождь;

в) аналитические формы прилагательных и глаголов (более сильный, буду говорить);

г) однородные члены предложения (учитель принес тетради и учебники);

г) полупредикативные сочетания слов (полупредикативные подрядный связь (лес, пробудившийся солнечными лучами, манил свежестью));

д) члены предложения, соединенные присоединительной связью: Сделали мы уже много, а недостатки есть – и серьезные (осложняют семантическую структуру предложения);

е) фразеологизмы и синтаксически неразложимые конструкции: пожилая женщина, бить баклуши.

Итак, словосочетание – это номинативная синтаксическая единица, состоящая из двух и более связанных подрядным связью, знаменательных компонентов, один из которых является стержневым (главным), второй – зависимым.

1.2. Классификация словосочетаний

Классифицировать словосочетания можно по характеру и форме синтаксической связи:

- словосочетание на базе сочинительной связи

- словосочетание на базе подчинительной связи (согласование, управление, прилегания, корреляция).

Также классификация словосочетаний проходит по морфологической принадлежности опорного слова:

- существительному: журнал посещения, старательный студент;

- прилагательному: выше брата; хорош собою;

- местоименные: кто-то из присутствующих, я с тобой;

- числительных: ровно пять, второй справа;

- глагольные: читать книгу, любить язык;

- наречий: очень интересно, высоко вверху [Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка.Учебник. - М.: Агар, 2000. - с. 34].

Классификация словосочетаний по морфологической принадлежности опорного слова – один из главных разделов этой синтаксической единицы, потому что от морфологической природы опорного слова во многом зависят строение словосочетания и отношение между его компонентами. В частности, парадигма словосочетания строится по парадигме главного слова. Например: красный цветок – красного цветка, красному цветку; работать над книгой – работаю над книгой, работал над книгой, буду работать над книгой.

Классифицировать словосочетания можно по количеству компонентов словосочетания делятся на простые и сложные. При этом учитывать только количество компонентов не всегда можно, потому что бывают устойчивые сочетания слов, сложные названия и т.д., которые выступают в значении одного слова. Поэтому разделение словосочетаний в основном происходит не только по количественному, а и по структурному принципу. В частности, М. Удовиченко простыми словосочетаниями считает двоесловие, напр.: родная сторона, не подчиниться фашистам. Однако иногда к простым словосочетаниям зачисляются трехчленные и четырехчленные сочетания, если они складываются из фразеологизмов, сложных имен или аналитических форм, напр.: нос не высунуть из дома, голос Остапа Вересая, хочу сквозь слезы смеяться. Во всех других случаях трехчленные или многочленные сообщения относятся к сложным. Г.М. Удовиченко подробно рассматривает способы образования сложных словосочетаний. Их несколько:

1) распространение прилагательно-существительного словосочетания определительным словом; металлургический завод – крупный металлургический завод;

2) распространение именительно-существительного словосочетания определительным словом: достижения науки – новые достижения науки;

3) распространение существительного сообщением прилагательного с существительным: ракета-ракета новой конструкции;

4) распространение глагольного словосочетания существительными без предлогов или с предлогами: написали письмо – написать письмо карандашом; обдирали кору – обдирали кору с липы; поехать в гости – поехать в гости к отцу;

5) распространение прилагательных словосочетаний четвертым словом: знакомая с детства картина – видеть знакомую с детства картину. Возможны и другие комбинации составляющих компонентов.

К сложным словосочетаниям принадлежат образования на основе двух и более различных связей, касающиеся одного опорного слова:

1) согласование и прилегания: веселые прогулки по вечерам;

2) согласование и управление: долгожданный вестник победы;

3) управления и примыкания: дважды повторить просьбу;

4) прилегание и прилегания: вышивание крестом по канве;

5) управление и управление: осмотр больного врачом.

Сложные словосочетания могут осложняться дальше. Если при этом возникает зависимость от двух подчиняющих слов, словосочетание называют комбинированным, напр.: восторженно читать интересную книгу; работать под руководством опытного мастера[Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка.Учебник. - М.: Агар, 2000. - с. 43].

Учение о сложных и комбинированных словосочетаниях обладает большой важностью для того, чтобы понимать то, как предложения состоят из словосочетаний. Для этого зачастую берутся усложненные словосочетания. Многочленные словосочетания являются особо характерными для научной, деловой и официальной речи. В то же время стоит учитывать то, что лишь простые словосочетания обладают единственным значением. Значение сложных словосочетаний является разнообразным – оно включает сумму значений минимальных конструкций.

Классифицировать словосочетания можно по уровню слитности компонентов словосочетания делятся на а) свободные, б) синтаксически связанные, в) лексически связанные, г) фразеологически связанные.

Самая низкая степень семантического слияния компонентов находит проявление в свободных синтаксических словосочетаниях, так как они обладают структурной схемой и грамматическим значением, оба их элемента полностью сохраняют их лексическую семантику и по этой причине в предложении предстают в качестве отдельных его членов: зайти в магазин, выписывать квитанцию, писать пером, выполнять план, золотой перстень, красное платье, серебряный звонок и т.д.

Высшая степень семантического слияния компонентов находит проявление в фразеологически связанных, которые, обладая структурной схемой, по собственному значению по факту равны слову и не так уж редко могут заменяться им, а лишенные грамматического значения предстают как один член предложения: точить лясы, печь раки, дать дуба, съехать с ума, владеть пером, выписывать кренделя, зайти в тупик, кровь с молоком и тому подобное. Поэтому они синтаксических словосочетаний не представляют, хоть и включают несколько компонентов. Это фразеологические обороты. Они не являются объектом синтаксиса. Для синтаксиса они составляют 1 член предложения.

Лексически связанные словосочетания – это устоявшиеся соединения слов, в основном сроки или имена, напр.: броуновское движение, атомная энергия, коленчатый вал, удельный вес, «Веселые музыканты», Белая Церковь. Они нераздельно обозначают единое понятие, выступают одним членом предложения и является объектом лексики [Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка.Учебник. - М.: Агар, 2000. - с. 44].

Значительные трудности и ошибки при анализе вызывают синтаксически связанные  (неделимые, цельные) словосочетания, занимающие промежуточное место между свободными синтаксическими словосочетаниями и фразеологизмами: сотня бойцов, семь лет.

Неделимые словосочетания обладают множеством общих черт с фразеологизмами: наличие структурной схемы, позиция и функция одного члена предложения, подрядный вид связи между компонентами. Однако неделимые словосочетания в сравнении с фразеологизмами обладают грамматическим значением, у их компонентов сохраняется лексическое значение (один полностью, второй частично), и по этой причине степень семантического слияния их гораздо ниже, нежели в фразеологизмах. В связи с этим неделимые словосочетания являются синтаксическими единицами, не эквивалентные слову, стоящему ближе к свободным словосочетаниям, чем к фразеологизмам.

Неделимые словосочетания, как и свободные, имеют структурную схему, грамматическое значение, их компонентов объединены одним из способов подчинительной связи (согласованием, управлением, прилеганием). Однако у них, в сравнении со свободными словосочетаниями, главный компонент не обладает семантической полнотой, четко выраженным лексическим значением, оно дополняется или конкретизируется значением зависимого слова, которое несет основную семантическую нагрузку, в результате чего происходит формирование словосочетания с целостной семантикой, нерасчлененностью. Благодаря этому оба компонента связываются в неразделимое целое. Такие неразложимые словосочетания предстают в качестве одного члена предложения.

Итак, словосочетание – это лексико-грамматическое единство, создающее расчлененное обозначение единого понятия.

1.3. Методика работы над словосочетанием в начальной школе

Словосочетание не имеет признаков предложения, то есть не представляет собой единицу общения (люди говорят предложениями, а не словосочетаниями), не содержит отрицания или утверждения, не оформлено интонационно. Словосочетание характеризует определенная структура: наличие главного и зависимого слов.

По главному слову происходит определение различных групп словосочетаний: глагольных (управлять машиной, перейти улицу, войти в дом), именных (дом отца, варенье из ягод, верный товарищ, твердый в решении) и наречных (очень громко, чересчур сладко и т. д.). Вот почему учение о словосочетании подразумевает знакомство со способами распространения главного слова [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. -М.: Просвещение, 1979. - с. 223].

В практике начального обучения употребляются термины, «словосочетание», «пара слов». Термин «словосочетание» показывает, что подразумевается сочетание двух или нескольких слов, которые связаны друг с другом по грамматически и смыслу, к примеру: раннее утро, трудный день, улыбка ребенка, книга для чтения, подняться на гору, прислушаться к крику, радоваться солнцу, крупный по величине и т. д.

В словосочетании связь между словами устанавливается посредством вопроса: пионер какой? отважный, любовь к чему? к Родине, люблю что? страну, бегаю как? быстро. В словосочетании одно из слов всегда главное, а другое - зависимое. Часть словосочетания, от которой ставится вопрос, называют главной. Часть словосочетания, отвечающая на вопрос, называется зависимой. К примеру, в словосочетании дружные ребята слово ребята главное, поскольку от него может быть поставлен вопрос какие? Зависимое слово дружные, поскольку оно отвечает на вопрос, который исходит от главного слова «ребята» слово «дружные» может принимать все формы слова ребята (дружными ребятами, о дружных ребятах и т.д.).

В словосочетании думаю, о Родине главное слово думаю, требует постановки зависимого слова Родина в предложном падеже.

В словосочетаниях читаю вслух, иду быстро, поднимаюсь вверх главное и зависимое слова связаны друг с другом по смыслу. Значит, парой слов, словосочетанием, можно называть лишь конструкции, представляющие связь главного и зависимого слов, которые объединены друг с другом. Нельзя назвать парой слов, словосочетанием, сочетание сказуемого с подлежащим, два слова, расположенных рядом, типа дома и деревья, море и небо, а также существительное с предлогом.

В начальной школе работа над словосочетанием дает возможность организации изучения частей речи на синтаксической основе в практическом плане. Так, возможность проведения работы над словосочетанием при изучении имени существительного, прилагательного, глагола, предлога, наречия обусловлена грамматической морфолого-синтаксической особенностью этих тем. Знания учащихся о словосочетании при изучении указанных морфологических тем могут формироваться практическим путем, без заучивания определений, правил.Например, усвоение падежа вследствие его «синтаксичности» возможно только при установлении связи между словами, входящими в словосочетание, так как падежом существительного обозначается отношение существительного к иному слову, и он представляет собой грамматическую категорию, которая показывает «синтаксическую роль существительного и его связи с другими словами в предложении»[Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 224].

Понимание того, что изменение имени прилагательного по родам, числам и падежам не самостоятельно, а имеет зависимость от существительного, с которым данное прилагательное согласуется, также связано с определением главного и зависимого слов в словосочетании. «Окончания имен прилагательных указывают на синтаксическую связь прилагательных с именами существительными, т. е. выполняют функции грамматических форм согласования с именами существительными» [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 225]. Работа над словосочетанием может быть организована при помощи упражнений, направленных на выработку умения у школьников выделять словосочетания из предложения, устанавливать смысловые отношения между главным и зависимым словами словосочетания. Итак, что же представляет работа над словосочетанием в начальных классах школы. Во-первых, эта работа должна быть направленной на развитие речи и мышления учащихся.

Известно, что синтаксические отношения передаются в речи с помощью определенных грамматических единиц. Словосочетание является такой единицей, посредством которой выражаются конкретные синтаксические отношения: определительные (ледяной дом, зимний день), объектные (письмо от брата, дом отца), пространственные (поехать в лагерь, жить в городе, бродить по лесу), целевые (важный для дела, идти за хлебом), совместности (шел с другом), причинные (красный от волнения) и т.д.

Усвоение в практическом плане моделей словосочетаний, которые выражают разные синтаксические отношения, поспособствует развитию речи и мышления учащихся.

Из этого понимания развития речи и мышления учащихся естествен вывод о важности работы именно над словосочетанием как переходной ступенью от слова к предложению.

Обучать детей словосочетаниям – значит работать над элементами мысли; учить детей пониманию словосочетаний – значит учить их понимать логические отношения.

Вот почему изучение различных групп словосочетаний в структуре предложения и параллельно в связном тексте поспособствует речевому развитию младших школьников.

Кроме того, работа над словосочетанием должна являться направленной на формирование орфографического навыка.

Формирование орфографических навыков должно быть тесно связано с умением учащихся выделять словосочетания, правильным образом ставить вопрос от слова к слову и на основании установления зависимости между словами определять падежное окончание частей речи.

Словосочетание является той минимальной синтаксической единицей, на анализе которой можно с легкостью показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности управления и согласования. Изучение словосочетаний в школе «способствует скорейшей выработке орфографического навыка» [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 227].

Помимо этого, работа над словосочетанием подразумевает осознание словосочетания в качестве особой единицы языка, служащей для образования предложений. При включении словосочетаний в состав предложения каждый член словосочетания превращается в член предложения, хоть слова, которые входят в состав словосочетания, способны располагаться не в той последовательности, в какой они располагаются в словосочетании.

Начиная со II класса, дети учатся выделению из предложения его основы (подлежащего и сказуемого) и словосочетания (пары слов), связанных друг с другом по смыслу слова.

Учащиеся уже со II класса должны понимать, что подлежащее и сказуемое сами по себе уже являются предложением, в то время как остальные члены предложений не образуют. Разбирая, например, предложение Утром приехал в школу известный писатель, учащиеся сначала выделяют подлежащее и сказуемое приехал писатель, затем словосочетания известный писатель, приехал в школу, приехал утром.

Учителю следует иметь в виду, что в случае анализа предложений одно и то же слово в большей части случаев включается не в одно словосочетание, а в два. Например, в предложении: «Это в Москве на Спасской башне звонили кремлевские часы» (А. Гайдар) выделяются два словосочетания с одним и тем же словом часы (звонили часы, кремлевские часы). При включении словосочетаний в предложение они могут занимать разное место в составе предложения, но любой член словосочетания обязательно превращается в член предложения.Например, каждое из слов словосочетаний: «маленький Алька», «рассказал вожатой», «рассказал сказку» при введении в предложение «Алька рассказал» становиться членом предложения: «Маленький Алька рассказал вожатой сказку».Вот почему в начальных классах нужно работать не только над словом, не только над предложением, но и обязательно над словосочетанием, которое надо рассматривать как переходную ступень от слова к предложению. Практика работы показывает, что начиная со II класса можно пользоваться термином «словосочетание», называя им и выделенные из предложения пары связанных между собой слов, кроме подлежащего и сказуемого, и данные вне предложения эти же сочетания, например: шел по дороге, сидел под яблоней, путь к пристани и т.д.

Покажем целесообразные формы и приемы работы над словосочетанием при изучении имени существительного в III классе.

  1. Планируя тему «Имя существительное», учитель должен выделить те разделы, изучать которые нужно на синтаксической основе, поскольку осознание, к примеру, числа, рода, падежа существительного не представляется возможным без работы над словосочетанием, без показа сферы сочетаемости ряда существительных [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 227].

Действительно, может ли ученик запомнить род существительного, пользуясь только постановкой местоимений (мой, он, моя, она, мое, оно).

Так, к существительному мышь ребенок может подставить местоимение он, потому что, возможно, оно так употребляется в речевом окружении школьника, в семье и т. п., и будет считать, что существительное мышь мужского рода, и употреблять в речи «увидел мыша», «маленький мышь пробежал» и т.д. К существительному тополь ученик подберет местоимение она, моя и будет считать, что это существительное женского рода «стройная тополь» и т. д. Существительное фамилия дети часто относят к среднему роду - «мое фамилие».

Для усвоения школьниками рода и числа существительных, требуется делать установку не только на запоминание, но и на показ сферы сочетаемости данного слова, его употребления в предложениях и словосочетаниях, к примеру: тополь какой? стройный, высокий; сирень какая? душистая, цветущая; мышь какая? серая, маленькая; ель какая? могучая; прорубь какая? широкая.

Для закрепления знаний учащихся о роде имен существительных данные словосочетания могут быть включены в предложения, например:

Взошл... ярк... солнце.

Маленьк... мышь пробежал... .

Ель стройн... . Тополь красив... .

Прорубь узк... .

Фамилия знаком..-. .

Пальто нов... и т.д.

Рекомендуют упражнения, связанные с составлением словосочетаний и с определением рода имен существительных, например: улица, город, село (новый); вечер, утро, погода (холодный); дерево, кустарник (зеленый); пруд, озеро, река (мелкий), или с дописыванием падежных окончаний имен прилагательных, например: остр... боль; осенн... грязь; открыт... дверь; счастлив... жизнь; снежн... метель; грозн... вихрь; могуч... корабль; интересн... спектакль; вкусн... щавель; нов... фитиль; кожан... портфель; пестр... ткань, или с определением падежных окончаний имен существительных и прилагательных, например: Паровоз стоял на запасн... пут... . Мы были в театре на интересн... спектакл... . Беседка устроена под могуч... топол... . Отец освещал дорогу карман... фонар... . Дорога вывела нас к стройн... пушист... ели. Брат вышел гулять в стар... пальто.

Упражнения в составлении предложений из данных вразбивку слов также будут способствовать осознанию и запоминанию рода имен существительных, например: Солнце, весенний, подняться, высоко; увидеть, поле, мы, широкий; спелый, поле, в, рожь, колоситься; переехать, маленький, мы, болотце.

В заключение можно предложить упражнение, направленное на запоминание рода имен существительных.

Запомни существительные

мужского рода женского рода

черный рояль веселая молодежь

длинный путь длинная очередь

свежий студень серая мышь

  1. При изучении числа имен существительных необходимо особо обратить внимание на сопоставление числа собирательных существительных и существительных, употребляющихся во множественном числе [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 231].

Известно, что явление собирательности дети осознают довольно трудно, поэтому часто употребляют собирательные существительные во множественном числе, например: «Деревья стоят голые, листва с них опали». В процессе изучения числа имен существительных учителю необходимо обратить внимание на то, как соединены эти существительные с глаголами и прилагательными.

Работа, связанная с показом сочетаемости данных слов, может быть проведена не только на уроках грамматики, но и на уроках чтения как средство предупреждения речевых ошибок при подготовке к творческой работе и, наконец, может быть направлена на исправление речевых недочетов, таких, как «красная знамя» (красное знамя), «чугунная рельса» (чугунный рельс), «мое фамилие» (моя фамилия).

Особо стоит остановиться на изучении склонения имен существительных.

Известно, что падеж является не только морфологической формой имени существительного, но и синтаксической, показывающей отношение существительного к иным словам в словосочетании и предложении.

При знакомстве учащихся с изменением имен существительных по падежам важно показать, что в словосочетании, например, перейти улицу нельзя изменить падеж имени существительного: «перейти чем? улицей», «перейти чему? улице», так как глагол перейти требует, чтобы существительное стояло в определенном (винительном) падеже: перейти (что?) улицу. Требует глагол родительного падежа – существительное стоит в родительном падеже (достичь чего? берега, лишиться чего? доверия), требует глагол творительного падежа – существительное стоит в творительном падеже (рубить чем? топором, идти чем? тропой, гордиться кем? отцом).

Для определения падежа имени существительного, важно правильно поставить вопрос от глагола к существительному, так как глагол требует, чтобы существительное было поставлено в определенном падеже.

  1. Знакомить учащихся с разнообразными отношениями между словами нужно при помощи различных упражнений в распознавании падежей, основанных на установлении связи между словами: рисую что? картину, чем? красками; мою что? посуду, чем? губкой; или вижу кого? друга; смотрю на кого? на друга. При разборе различных словосочетаний и предложений дети убеждаются, что падеж необходим для осмысления значений, что для говорящих совсем не безразлично, правильно или неправильно употреблен падеж, например: любить родину, но дорожить родиной, а не, наоборот, «дорожить родину» [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 234].

При изучении родительного падежа, например, важно Сказать учащимся, что, несмотря на различные падежные окончания чего? земли, коня, степи, разные предлоги у, на, от, до (стоять у лодки, около лодки, дойти до стола, выйти из дома), разные вопросы (вышел из леса - откуда?, гулял у леса - где?), все перечисленные существительные, несмотря на их родовые отличия, имеют один падеж - родительный.

В процессе изучения темы «Склонение имен существительных» учащиеся должны научиться правильно писать падежные окончания существительных на основании установления связей между словами.

Задача учителя состоит в том, чтобы при изучении падежных окончаний имен существительных работать не с изолированным словом, как это часто бывает в практике, а показать падежные окончания существительных в словосочетании, при установлении связи между словами при помощи постановки вопроса от слова к слову: подошел (к чему?) к яблоне; рассказал (о ком?) о брате.

В целях получения навыка правописания падежных окончаний имен существительных рекомендованы такие виды упражнений в составлении словосочетаний:

  1. Поставить существительные, которые даны в скобках, в нужном падеже, определить падежные окончания существительных:

а) рассказ о (герой), письмо об (учительница), письмо от (учительница), письмо (учительница), письмо к (учительница);

б) растут на (яблоня), жить в (деревня, город, село), подплыть к (лодка), остановился у (яблоня), подошел к (яблоня).

  1. Включить в предложение слова, которые даны в скобках, установить между словами связь, определить падежные окончания существительных.

Два дня пионеры были в (поход). Рано утром они вышли из (город). Потом ехали на (поезд, машина). Вечером подъехали к (деревня). Школьники поработали и в (поле) и на (огород).

  1. Выписать словосочетания из предложений. Упражнение способствует правильному написанию падежных окончаний существительных.
  2. Подобрать к этому слову зависимые слова.

Помогать (кому?) маме, брату, сестре; (чем?) советом; (в

ч е м?) в труде; принести (ч т о?) письмо; (ком у?) маме.

  1. Составить словосочетания по этим словам.

У сосны, от сосны, до сосны, к сосне.

  1. Упражнения этого типа могут иметь связь с показом соответствия приставки и предлога: отошел от сосны, дошел до сосны, подошел к сосне, взобрался на сосну, слез с сосны, и т. д.[Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 239].

Особо стоит остановиться на проведении грамматического разбора. При изучении падежных окончаний имен существительных упражнения в грамматическом разборе, в установлении смысловой связи между словами, в выделении словосочетаний будут способствовать закреплению знаний учащихся о падежах, формированию умений в употреблении падежных окончаний имен существительных. Грамматический разбор должен проводиться систематически и способствовать установлению смысловых отношений между словами предложения.

Упражнения в грамматическом разборе будут способствовать различению падежей.

Известно, что учащиеся часто смешивают:

а) именительный и винительный надежи в предложениях типа: Я как-то особенно люблю солнце. (М. Г.) Вот и солнце встает, из-за пашен блестит. (Ник.);

б) винительный и родительный падежи в предложениях Поймали ежа, заблудились немножко и видели волка... (Некр.) В лесу раздавался топор дровосека. (Некр.);

в) винительный и предложный в словосочетаниях типа уехал в город, жил в городе, стоял на горе, поднялся на гору.

С целью различия падежей в процессе грамматического разбора необходимо обращать внимание: 1) на синтаксическую роль имен существительных: солнце встает; солнце – подлежащее, люблю солнце; солнце – второстепенный член предложения; 2) на сопоставление смысловых и падежных вопросов: поднялся куда? на что? на гору, стоял где? на чем? на горе.

В целом работа над словосочетанием при изучении имени существительного должна способствовать усвоению рода, числа, падежа имен существительных, формированию навыков грамотного письма, развитию логического мышления.

Работа над словосочетанием может занять значительное место при изучении имени прилагательного. Так, в случае установления зависимости имени существительного от прилагательного полезно проанализировать словосочетания раннее утро, ранний день, ранняя весна.

  1. Определив число, род, падеж слов весна, утро, день, а потом число, род, падеж, слов ранняя, раннее, ранний, учащиеся придут к выводу о том, что имена существительные и прилагательные в данных словосочетаниях обладают одинаковыми грамматическими признаками, при этом имена прилагательные получают грамматические признаки числа, рода, падежа от имен существительных [Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - с. 237].

Для подтверждения этого полезно показать детям, как меняются грамматические признаки имен прилагательных в зависимости от изменения грамматических форм имен существительных. Например, стоит в словосочетании -  отважный космонавт изменить именительный падеж слова космонавт на творительный космонавтом, как изменится падеж прилагательного: отважным космонавтом; или стоит изменить единственное число существительного космонавт на множественное космонавты, как имя прилагательное тоже поменяет единственное число на множественное: отважные космонавты.

Следовательно, в словосочетании, которое состоит из существительного и прилагательного (зависимое слово), прилагательное меняется, как и существительное (главное слово).

Итак, работа над словосочетанием при изучении частей речи должна способствовать лучшему усвоению ряда грамматических понятий, способствовать выработке орфографического навыка; систематическое проведение такой работы в школе будет создавать условия для развития логического мышления, для повышения речевой культуры младших школьников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию предметных результатов по работе над словосочетаниями, при изучении имени существительного в начальной школе

2.1 Состояние работы над словосочетанием при изучении имени существительного

Для анализа состояния работы над словосочетанием при изучении имени существительного была использована программа и учебники для четырехлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева). В качестве учебно-методической базы формирования у учащихся понятия «словосочетание» были проанализированы: программы таких авторов как: Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, А.Н. Матвеевой, А.В. Поляковой, В.В. Репкина, Т.В. Некрасовой.

Во всех рассматриваемых программах рассматривается работа над словосочетанием. В учебниках всех рассматриваемых систем употребляется термин «словосочетание» и представлен обширный материал для работы над этой синтаксической единицей.

Так в программе по русскому языку автора А.В. Поляковой (система Л.B. Занкова) указывается то, что в первом классе «сообщается ряд грамматических понятий, таких, как предложение и его виды..., словосочетание, корень слова и однокоренные слова», дети получают «понятие о согласовании», вводится «термин словосочетание» [Полякова А.В., Песняева Н.А. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников А. В. Поляковой. 1-4 классыЧ.1. М., «Просвещение», 2015.– C. 32]. Во втором классе «ведется систематическая работа по установлению связи слов в предложении, выявлению главных членов предложения и словосочетаний, составлению предложений». В третьем классе «продолжается наблюдение над различного рода связями, между словами: сочетание глаголов с наречиями» и «понятие о примыкании».

В программе по русскому языку авторов В.В. Репкина и Т.В. Некрасовой (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) говорится, что «представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т.е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержательный анализ этих единиц предполагает основное знакомство с частями речи, которое завершается только к концу 3 класса» [Примерная программа по курсу «Русский язык» (1-4) автор: В.В. Репкин, рекомендованная Министерством образования Российской Федерации (Сборник программ для начальной школы (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова).- М., Вита-пресс, 2011. – С.15].

В программе русского языка трехлетней начальной школы авторов А.Н. Матвеевой, Н.С. Рождественского указано то, что во втором классе усвоение изменений имен прилагательных по числам и родам проходит на основании их сочетания с именами существительными, а при работе над темой «Предложение» - «учащиеся начальных классов получают сведения ... о связи между словами в предложении, о словосочетаниях, на которые предложение членится» [Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 3 класс (1-4), 2 класс (1-3) Учебник. - 27-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2001. - С. 47]. Так, в 1 классе дети «учатся выделять в предложениях слова, обозначающиеоком или очем,что говорится в предложении (без терминов), и устанавливать связь между словами по вопросам (ставить вопросы от слова к слову)». Во 2 классе «расширяется понятие о связи слов в предложении: дети учатся выделять сочетания слов, связанных между собой (по вопросам)». В 3 классе «изучение безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных, а также безударных личных окончаний глаголов можно организовать с опорой на синтаксические умения: выделение сочетаний слов, постановка вопросов от слова к слову облегчают детям усвоение формы и определение (выбор) написания» [Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 3 класс (1-4), 2 класс (1-3) Учебник. - 27-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2001. - С. 150].

В программе русского языка четырехлетней начальной школы автора Т.Г. Рамзаевой отмечено, что «курс русского языка строится таким образом, чтобы дети осознали, что изучают они те самые единицы речи, которыми пользуются при общении: слово, словосочетание, предложение, текст». «Второй год обучения создает основу знаний по синтаксису. Изучение главных членов предложения направлено на формирование умений анализировать предложения (находить подлежащее и сказуемое, устанавливать связь одного члена предложения с другим) и создавать свои предложения». В 3 классе «знания о главных и второстепенных членах, о связи слов в предложении расширяются, что происходит, прежде всего, в процессе изучения словосочетаний». В 4 классе «в связи с изучением падежных форм имен существительных и имен прилагательных знания о словосочетаниях несколько углубляются,практически происходит ознакомление с типами связи слов в словосочетании: с управлением(кружился в небе) и согласованием (в небе голубом)»[Русский язык. 1-4 классы: Программа для общеобразовательных учреждений / Т.Г. Рамзаева.- 5-е изд., стереотип.- М.: Дрофа, 2010. – C.41].

Итак, в этих программах указано на необходимость вести постоянную работу над словосочетанием.

Но стоит обратить внимание на то, что лишь в одной программе в раздел изучения языковых единиц включается тема «Словосочетание». Это программа четырехлетней начальной школы, автор которой - доктор педагогических наук, академик Т.Г. Рамзаева.

Основная тема, на основе которой строится работа, связанная с определением понятия и усвоением признаков словосочетания, это тема «Главные и второстепенные члены предложения. Связь слов в предложении». Это дает учащимся возможность осознания словосочетания в качестве особой синтаксической единицы, являющейся переходной ступенью от слова к предложению, осознания функции данной единицы – через предложение служить средством общения, средством, которое помогает орфографически грамотно, лексически и стилистически верно связывать слова в предложении.

Включение этой темы в программу обладает большим значением для формирования в сознании учащихся представления о словосочетании, обобщения и конкретизации признаков рассматриваемого понятия. Это дает возможность в дальнейшем избежать ошибок, которые непосредственным образом связаны с умением устанавливать связь слов в предложении: орфографических (употребление предложно-падежных и падежных форм имен прилагательных и имен существительных), лексико-стилистических (сочетаемостные связи между словами).

Итак, как показывает анализ программы и учебников для четырехлетней начальной школы (авт. Т.Г. Рамзаева), в представленной системе содержится значительный объем практического и теоретического материала по усвоению понятия «словосочетание».

Отличительные особенности этой программы в сравнении с иными анализируемыми программами заключаются в следующем:

- лишь в данной программе предусматривается изучение темы «Словосочетание», что обладает большим значением для большей точности в формировании в сознании учащихся представления об этой синтаксической единице;

- в учебниках наблюдается четкое разграничение в терминологическом смысле таких понятий, как «словосочетание», «главные члены предложения», «сочетания слов», состоящие из трех и более компонентов;

- изучение словосочетания строится на функционально-семантической основе, то есть словосочетание изучается в неразрывной связи и на базе предложения;

- в учебниках отражена оригинальная система изучения предлога (на основании выделения предложных словосочетаний). Научно обоснован и тщательно отобран теоретический материал по изучению этой синтаксической единицы. Языковой материал упражнений учебника нацелен на развитие речи учащихся;

Указанные достоинства этой системы дали возможностью выбрать программу Т.Г. Рамзаевой как основу для экспериментального обучения.

Для улучшения освоения младшими школьниками функций словосочетаний и формирование умения употреблять словосочетания при изучении имени существительного при создании собственных высказываний требуется создание системы изучения словосочетания, опирающейся на лингвистическую природу этой синтаксической единицы, специфику развития синтаксического строя речи младшего школьника, которая учитывает ошибки в использовании предложений и словосочетаний и причины, которые их порождают.

Для того, чтобы построить рациональную систему изучения словосочетаний, требовалось провести констатирующий эксперимент, который был направлен на такие цели:

  1. Определить уровень навыков, умений и знаний учащихся по усвоению лексических, семантико-синтаксических правил сочетаемости слов.
  2. Выяснить осознанность усвоения детьми признаков словосочетания.
  3. Выявить самые типичные ошибки учащихся в построении словосочетаний. Определить причины данных ошибок.
  4. Выяснить трудности, которые испытывают учащиеся в определении связи слов в предложении. Определить причины данных затруднений.
  5. Проверить умение учащихся различать словосочетания и прочие объединения слов, которые словосочетаниями не являются.

Контрольный эксперимент проводился в четвертом классе (программа 1-4, авт. Т.Г. Рамзаева) школы № 44 города Владикавказ на базе 4 класса в составе 32 учащихся.

Констатирующий эксперимент проводился посредством анализа устных высказываний учащихся, проведения письменных работ разных видов, постановки целенаправленных вопросов, специальных устных и письменных заданий, протоколирования уроков, изучения творческих работ (изложений, сочинений).

В целях определения степени владения детьми теоретическим материалом проводилось задание, которое предполагает выяснение усвоенных признаков словосочетания, которые выступают в качестве основы для понимания данного понятия детьми.

Было учтено то, что дети четвертых классов уже знакомы с такими признаками словосочетания: «Словосочетание – это два слова, связанные между собой по смыслу. В словосочетании одно слово зависит от другого. Подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания»[Русский язык. 1-4 классы: Программа для общеобразовательных учреждений / Т.Г. Рамзаева.- 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2010. – C. 128]. В практической сфере дети узнают, что от главного слова к зависимому может быть поставлен вопрос, какие члены предложения могут включаться в словосочетание, какие части речи могут сочетаться друг с другом.

Учащимся было предложено в письменной форме дать ответ на вопрос:«как тыпонимаешь, что такое словосочетание?». Для упрощения задания предлагалось вспомнить, чем является слово и предложение, и сравнить словосочетание с этими единицами языка.

Анализ ответов на этот вопрос показал результаты, отраженные на рисунке 1.

Рисунок 1. Усвоение детьми признаков словосочетания

Из этой диаграммы видно, что большинством учащихся выделяется количественный критерий – наличие двух слов в словосочетании и смысловая связь. С позиции психологии (Леонтьев А.А., Эльконин Д.Б. и др.) это можно объяснить тем, что дети сперва осмысливают признаки грамматических категорий, которые воспринимаются на базе наглядности, затем – признаки, которые познаются с большим участием операций обобщения и отвлечения.

Здесь стоит обратить внимание на то, что 41,1% учащихся в своем ответе указали оба признака («два слова, связанные по смыслу»). А 20,7% детей подчеркнули только наличие двух слов без указания на связь между ними. Из исследований (Г.А. Фомичева, Н.С. Рождественский и др.) известно, что неосознанность такой категории как связь слов друг с другом, влечет за собой ошибки учащихся в выделении словосочетаний из предложения. Зачастую дети выписывают в качестве словосочетаний сходные языковые явления, то есть главные члены предложения, сочетание существительного с предлогом, однородные члены, просто слова, которые стоят рядом.

Изучение в школе связи слов на основе предложения, из которого они были вычленены, повлекло за собой то, что 19,1% учащихся указали этот признак словосочетания («Словосочетание – часть предложения»).

Незначительный процент учащихся, которые вспомнили иные признаки словосочетания, указывает на то, что детьми не до конца усваивается материал, предусмотренный программой, и, вследствие этого, при выполнении разных заданий, которые связаны с работой над словосочетанием, допускается значительное число ошибок.

Стоит обратить внимание на то, что значительный процент учащихся – 30,5% не дали ответа (7,7%) или ответили неправильно (22,8%) на поставленный вопрос («Как ты понимаешь, что такое словосочетание?»). Примеры этих ответов: «Это звуки и буквы, которые мы говорим», «Это противоположные по смыслу слова», «Это слова, похожие друг на друга», «Эти слова имеют одинаковую часть», «Из словосочетаний составляют слова» и т.д. 3% учащихся отождествляли предложение и словосочетание: «Это короткое предложение», «Словосочетание – это законченная мысль».

На основании данных, которые были получены после проведения опроса, могут быть выделены факторы, под воздействием которых у учащихся начальной школы происходит формирование понятия «словосочетание»:

Отмеченное является важным для экспериментального обучения, то есть, разрабатывая систему изучения этой единицы языка, требуется принимать во внимание факторы, которые способствуют формированию понятия «словосочетание».

Следующее задание состояло в том, что учащиеся должны были выписать из текста 7-8 словосочетаний. Главное слово обозначить крестиком и от главного слова к зависимому поставить вопрос. Определить части речи главного и зависимого слова.

Зимний день

Стоит чудесный зимний день. Над нами ясное голубое небо. Все вокруг покрыто пушистым снегом. Мы въехали в лес. Деревья стоят, словно в сказке. На стволе сосны мы заметили пестрого дятла. Он ловко долбит шишку. Синички и воробьи подбирают семена. Вдруг мы увидели рыжую белку. Она быстро мелькнула среди деревьев. На снегу птичьи следы. Хорошо в лесу!

Рисунок 2. Упражнение на определение главного и

зависимого слова

Основной частью детей (43,8%) были приведены примеры словосочетаний типа «существительное+прилагательное». Гораздо меньшим количеством учащихся в качестве примера использовались иные модели словосочетаний: «существительное+существительное» (9,5%) и «глагол+существительное» (7,8%). 33% выполнили задание неверно или допустили ошибки, из них 15,5% указали главные члены предложения. Некоторые не определили части речи зависимого и главного слова.

При анализе полученных результатов можно прийти к выводу, что вид связи имеет существенное значение для учащихся. Детям проще всего привести пример с видом связи – согласование, труднее – управление.

Примерно 75% учащихся не различают понятия «словосочетание» и «главные члены предложения». Результаты индивидуальных бесед показывают то, что множество учащихся не понимают отличий этих двух языковых явлений, сходных по структуре, при этом они аргументируют собственные ответы тем, что есть возможность поставить вопрос от одного слова к другому, что число компонентов в главных членах предложения является таким же, как и в словосочетании. Все это является указанием на то, что учащиеся, выучив следующее положение, изложенное в правиле: «главные члены предложения не являются словосочетанием», его сути не понимают. Известно, что правило, которое было заучено, но не осознано до конца, учащимися не усваивается и не воспринимается.

2.2 Методические рекомендации по работе над словосочетанием при изучении имени существительного. Обучающий эксперимент. Контрольный эксперимент

Как показывает констатирующий эксперимент, наличие у учащихся ошибок указанных типов можно объяснить недостаточной четкостью осознания ими признаков словосочетания. По этой причине при первичном ознакомлении со словосочетанием использовался дифференцированный подход к каждому признаку рассматриваемого грамматического понятия.

Стоит отметить, что формирование понятия «словосочетание» на функционально-семантической основе подразумевает изучение словосочетания в структуре предложения и текста и во взаимосвязи с иными единицами языка. Итак, происходит реализация интегративного подхода, когда структура и законы языка познаются на базе такой его единицы, в которой интегрированы все элементы языковой системы. На определенных стадиях – это предложение, но поскольку предложение не может полностью решить данную проблему, то конечной целью обучения языку является обучение полноценному общению, осознание функций изучаемого явления в деятельности коммуникативного характера. По этой причине в качестве основы должен быть взят следующий, после предложения уровень – уровень текста. Ведь именно в тексте все языковые единицы превращаются в коммуникативно значимые, наделяются новыми, текстообразующими функциями.

В первый блок (ознакомительный) включаются три урока. В каждом уроке содержится определенный объем сведений теоретического характера об отдельном признаке словосочетания и предполагается закрепление полученных знаний в практической сфере, в ходе выполнения упражнений: Первый урок. Задача – начать формирование понятий о грамматической и смысловой связи слов в словосочетании. Познакомить детей со словами, которые схожи по произношению, однако обладают различными лексическими оттенками значений и, в связи с этим, сочетательными возможностями (взаимосмешиваемые словосочетания). Второй урок. Задача этого урока – уточнить понятие детей о зависимости одного из компонентов словосочетания. Показать, как использовать словосочетания в качестве «строительного» материала для предложений. Третий урок. Ввести понятие о том, что образование словосочетаний происходит посредством распространения одного знаменательного слова иным знаменательным словом. Уточнить то, какие объединения слов словосочетаниями не являются и по какой причине.

При отборе материала для работы над определенным признаком словосочетания был учтен функционально-семантический подход к изучению языковых единиц – словосочетание рассматривалось с позиции функционирования в тексте / речи, в предложении.

Первый урок в экспериментальных классах, после традиционного знакомства с понятием «словосочетание», которое изложено в учебнике Т.Г. Рамзаевой (3 класс, стр. 42), был нацелен на осознание детьми грамматической и смысловой связи слов в словосочетании. На уроке происходило знакомство учащихся со словами, которые обладают звуковым сходством, но отличаются лексическими значениями и, в соответствии с этим, – сочетательными возможностями при использовании в речи.

Для наблюдения над смысловой связью на доске помещалась следующая запись (ряд словосочетаний):плыть бегом, бежать быстро, лететь поездом, модное платье, горький человек, плыть кролем, бежать ползком, лететь самолетом, деревянное платье, гордый человек.

В игровой форме детям предлагалось определить, все ли указанные пары являются словосочетаниями, какие из пар не являются словосочетаниями и по какой причине. Дети сразу смогли определить, какие слова не представляют собой словосочетания. На вопрос: «Как вы объясните, почему эти пары слов словосочетаниями не являются?» дети давали такие ответы: «слова должны подходить по смыслу», «слова должны сочетаться друг с другом, когда мы говорим», «нельзя сказать – лететь поездом, потому что лететь можно только на самолете или откуда-нибудь» и т.д. Как видно, это задание не вызвало затруднений у учащихся. Это можно объяснить наличием в памяти детей самых распространенных лексически сочетаемостных моделей. Но в русском языке большое количество слов, которые обладают звуковым сходством, но различаются по лексическому значению и, следовательно, сочетательным возможностям. По этой причине при изучении смысловой связи внимание детей требуется обратить на этот вид слов. Самым рациональным приемом будет не только выяснение их лексического значения, но и наблюдение за их сочетательными возможностями.

Приведем пример части урока:

Учитель: Правильно, пары слов «плыть бегом, лететь поездом, горький человек, бежать ползком, деревянное платье» нельзя назвать словосочетаниями, так как здесь смысловой общности нет. Однако в русском языке имеются слова, которые похожи по произношению или по значению, при соединении которых в словосочетания может быть допущена ошибка. Послушайте стихотворение Е. Благининой и объясните, по какой причине в одном случае в стихотворении употреблено слово, одеть, а в другом – надеть:

Мама песню напевала, Одевала дочку... Одевала – надевала Белую сорочку. Мама песенку допела, Мама девочку одела.

Выделите словосочетания со словами «надеть» и «одеть».

Дети: Одевала (кого?) дочку, одела (кого?) девочку и надевала (что?) сорочку.

Учитель: Правильно, одеть можно кого? Во что?

Надеть – что? на кого? на что?

Придумайте словосочетания со словом «одеть».

Дети: Одеть (кого?) куклу, одеть (во что?) в платье.

Учитель: А теперь составьте предложение, используя эти словосочетания.

Дети: Девочка одела куклу в платье.

Учитель: Измените, слова в этих словосочетаниях так, чтобы они сочетались со словом «надеть».

Дети: Надеть (на кого?) на куклу, надеть (что?) платье.

Учитель: Теперь составьте предложение.

Дети: Девочка надела на куклу платье.

Учитель: Таких слов в нашем языке много и мы на уроках будем знакомиться с ними, чтобы правильно употреблять их в своей речи. Ведь если вы скажите в транспорте: «Я оплатил за проезд» - это будет неграмотно, потому что можно оплатить (что?) проезд, а заплатить (за что?) за проезд.

Затем делался вывод, что в словосочетании слова должны быть связаны по смыслу, то есть правильно сочетаться друг с другом в речи. Мы можем задать смысловой вопрос от одного слова к другому.

Во второй части урока дается представление о грамматической связи слов в словосочетании. Однако так как понятие об «окончании» еще не было введено, внимание детей фиксируется на связующей функции предлога. Детям задается вопрос: «Кто помнит, кроме смысловой связи, с помощью чего еще связываются слова в словосочетании?». Как показывает урок, дети забывают о синтаксической функции предлога, по этой причине при изучении темы «Словосочетание» стоит обратить внимание на эту функцию. Для этого используется методика, которая разработана Рамзаевой Т.Г. (123).

Для наблюдения выполняется отбор отдельных слов, из которых учащимися должно быть составлено предложение.

На доске помещается запись:дети, гуляют, парк.

Отвечая на вопрос учителя: «Почему эти слова не являются предложением?» дети делают вывод, что слова в предложении должны быть связаны друг с другом. После составления предложения (Дети гуляют в парке) внимание детей фиксируется на связи между словами «гуляют (где?) в парке»: эти слова связываются не только по смыслу, а и на письме – с помощью предлога.

Затем учащиеся делают вывод, что на письме слова в словосочетании могут связываться посредством предлога.

Потом учителем вводится новое понятие (без обязательного усвоения детьми): «связь слов, которая отражается на письме, называется грамматической. Что еще относится к грамматической связи слов в словосочетании, мы узнаем при изучении других тем».

В конце урока делается общий вывод, и в специально отведенных памятках возникает такая запись: Словосочетание – это два слова, связанных по смыслу (мы можем поставить вопрос) и грамматически (с помощью предлога ...).

Второй урок нацелен на то, чтобы дети осознали зависимость одного из компонентов этой единицы. Формируемое умение – определять зависимое и главное слово в словосочетании.

При усвоении этого структурного признака рассматриваемого синтаксического понятия учащиеся шли индуктивным путем: от наблюдения над частными явлениями к общим выводам. К анализу языкового материала школьников подводили через анализ фактов, явлений реальной действительности, посредством соотнесения реальных предметов, явлений внешнего мира со словосочетаниями. Для этого детям предлагалось предложение, смысл которого до конца непонятен: «Дети увидели звезду». Посредством вопроса: «Прочитайте, все ли понятно из этого предложения?» создавалось условие, при котором дети, проводя анализ, делали вывод, что слово «звезда» - требует пояснений, так как «звезды могут быть разные». Для уточнения значения слова дети составляли словосочетания. К примеру, Мария А.: «звезда (где?) на небе, звезда (какая?) большая»; Марина З.: «звезда (какая?) морская»; Виктор Л.: «звезда (где?) на башне Кремля». При анализе ответов учащихся требуется отметить следующие приведенные примеры: «звезда (где?) на небе, звезда (где?) на башне Кремля». В лингвистике это явление носит название «синкретизм», но во избежание дальнейших ошибок при выделении словосочетаний из предложения, внимание детей следует обратить на то, что работа по распространению слова «звезда» проходит в предложении, значит, вопрос будет ставиться от слова «/звезду/ увидели (где?) на небе, на башне Кремля». После ответа на вопрос: «Как называются слова в словосочетаниях, которые мы подбирали к слову звезда?» (зависимые), ставился проблемный вопрос: «Для чего же служит зависимое слово в словосочетании?». Дети приходили к выводу, что зависимые слова уточняют, поясняют значение главного слова, что посредством словосочетания появляется возможность более точного определения значения слова. Далее дети распространяли это предложение посредством подобранных словосочетаний. К примеру, Мария А.: «Дети увидели морскую звезду»; Виктор Л.: «Дети увидели звезду на елке»; Марина З.: «Дети увидели красную звезду на башне Кремля» и т.д.

Для самого эффективного усвоения этого признака словосочетания и функции, связанной с ним, учащимся было предложено найти в предложениях слова, требующие пояснения, и составить словосочетания с ними: Падают листья; Дети гуляют; Картина висит; Солнце светит. К примеру, к предложению «Падают листья» с помощью учителя был выполнен подбор следующих словосочетаний: листья (какие?) желтые, падают (когда?) осенью, падают (откуда?) с деревьев, падают (как?) кружась. Затем было составлено предложение: Осенью с деревьев падают, кружась, желтые листья. Далее учащиеся выполнялизадание самостоятельно.

После выполненной работы учащиеся делали вывод, что посредством словосочетаний предложение можно сделать более понятным, более ярким, то есть распространить его. Весьма важно, чтобы данный вывод укрепился, остался в сознании ребенка, ведь речь младшего школьника характеризует однообразие синтаксиса. Обычно детьми используются однотипные, короткие предложения со слабо выраженной связью между ними. Требуется научить детей объединении в едином суждении о предмете различных его признаков. Если ребенок вместо предложений: «Па деревьях листья. Листья уже желтые. Они падают на землю» сможет составить одно: «Осенью с деревьев падают желтые листья» - это является заметным шагом вперед в речевом развитии.

Дальше, с опорой на упражнения учебника, проводится наблюдение в целях закрепления, дополнения и уточнения вывода. Так, при работе с текстом упражнения № 102, где приводится следующее задание: «Спишите каждое предложение, подчеркните главные члены предложения. [Русский язык. 1-4 классы: Программа для общеобразовательных учреждений / Т.Г. Рамзаева. - 5-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2010 – С. 98]. Выпишите словосочетания», дети сначала проводили работу под руководством учителя для того, чтобы отработать навык последовательного и правильного рассуждения при выполнении этого вида задания. Для этого детям давалась специальная памятка:

  1. Как выполнить задание: выписать из предложения словосочетания.
  2. Найти и подчеркнуть главные члены предложения (помни, что они словосочетанием не являются).
  3. Найти группу слов, которые поясняют подлежащее, выписать словосочетания.
  4. Найти группу слов, которые поясняют сказуемое, выписать словосочетания.
  5. Найти иные словосочетания, которые состоят из второстепенных членов предложения.
  6. Выписывая словосочетания, указывать в скобках вопрос и обозначать главное слово крестиком.

В конце урока делался общий вывод: в словосочетании главное – это то слово, от которого ставится вопрос. Зависимое слово дает ответ на поставленный вопрос и уточняет, поясняет значение главного слова. Словосочетание с большей точностью, нежели слово, называет действия, предметы, признаки. Посредством словосочетаний появляется возможность распространения предложения. Эти сведения, которые дополняют правило, дети записывали в специально отведенных памятках.

Итак, осознание такого признака словосочетания, как зависимость одного из компонентов, проходило в ходе выполнения упражнений на конструирование словосочетаний для распространения предложений, что ясно отражает одну из функций словосочетания в речи.

Задача третьего урока – в формировании представления о том, что образование словосочетаний происходит посредством распространения одного знаменательного слова иным знаменательным словом. Уточнении того, какие объединения слов словосочетанием не являются и по какой причине.

Как показывает эксперимент, самый эффективный прием, обеспечивающий понимание и усвоение этих положений, это сравнение. Известно, что при сравнении двух явлений, которые отличаются лишь по одному признаку, проще выделяется отличительный признак. По этой причине для усвоения детьми аксиомы: главные члены предложения словосочетанием не являются – создаются условия, при которых перед детьми возникает потребность сравнить два схожих по структуре языковых объединения слов.

На доске записаны две пары слов: Большая картина. Картинависит.

Задание для учеников – определить, оба ли эти примера представляют собой словосочетания. Большая часть учащихся говорит, что данные примеры являются словосочетаниями. Например, Виктор Л.: «Это словосочетания, потому что в них по два слова». Этот ответ объясняет известное в психологии правило: сначала дети осмысливают признаки грамматических категорий, которые воспринимаются на основе наглядности, потом признаки, которые познаются с большим участием операций обобщения и отвлечения. В этом случае наглядно воспринимаемый критерий – наличие двух слов в словосочетании – количественный критерий. Посредством вопроса: «Давайте проверим, являются ли обе пары слов словосочетаниями?» создаются условия для анализа приведенных единиц с опорой на знания всех изученных признаков словосочетания.

Фрагмент урока.

Учитель: Давайте вспомним признаки словосочетания и проверим, правильно ли сказал Сергей. Первый признак – наличие двух слов, уже назван. Какие еще признаки словосочетания вы знаете?

Мария А.: Слова в словосочетании связаны по смыслу. Здесь слова тоже подходят друг к другу, сочетаются.

Учитель: Еще, какие признаки вы знаете?

Виткор Л.: В словосочетании одно слово главное, а другое зависимое.

Учитель: Какое слово словосочетания мы называем главным, а какое зависимым?

Мария А.: Главное – слово, от которого мы ставим вопрос. Зависимое – слово, которое отвечает на вопрос и поясняет, уточняет значение главного слова.

Учитель: Давайте определим, можно ли в первом примере выделить главное и зависимое слова.

Далее дети приходят к выводу, что в первом примере говорится о картине, а словом «большая» мы объясняем, какая это картина, следовательно – это зависимое слово. Также мы можем поставить смысловой вопрос: Картина (какая?) большая.

При анализе второго примера, дети определяют то, что это главные члены предложения, а «в правиле сказано, что главные члены предложения словосочетанием не являются». Под руководством учителя дети выясняют, по какой причине главные члены предложения не представляют собой словосочетание. Для этого школьники снова обращаются к признакам словосочетания и сделают следующий вывод: главные члены предложения, как и словосочетание, включают два компонента, которые связаны по смыслу. Однако здесь не может быть выделено главное и зависимое слово, так как данные слова друг друга поясняют, то есть являются взаимозависимыми. Мы можем поставить вопрос и от слова картина (что делает?) висит; и наоборот висит (что?) картина. Таким образом, пример «Картина висит» - это предложение. Оно обозначает законченную мысль и произносится с понижением голоса на конце. Итак, школьники приходят к пониманию предложения как интонационного и смыслового единства.

Далее выполняется работа, направленная на распространение предложения словосочетаниями. Для этого дети придумывают словосочетания со словом «висит»: висит (где?) в музее, висит (где, на чем?) на стене. Затем записываются предложения:

Большая картина висит в музее на стене.

В музее на стене висит большая картина.

Этот порядок анализа даст возможность избежать некоторых ошибок, которые связаны с не различением предложения и словосочетания, позволит осознать роль словосочетания в образовании предложений.

Во второй части урока дается понятие о том, что образование словосочетаний происходит посредством распространения одного знаменательного слова иным знаменательным словом и уточняется то, какие еще объединения слов не представляют собой словосочетания и по какой причине.

Для наблюдения на доске размещается такая запись (предложение из упр. 104):

Змеи ползали в ящиках из стекла.

Змеи (что делали?) ползали;

Ползали (где, в чем?) в ящиках;

Ползали (кто?) змеи;

В (чем?) ящиках;

В ящиках (каких, из чего?) из стекла;

Из (чего?) стекла.

Дается задание проанализировать работу и найти ошибки.

Дети с легкостью находят все пары слов, которые не являются словосочетанием. Мы акцентируем внимание детей на четвертом и пятом примере: в (чем?) ящиках, из (чего?) стекла. Выясняется, что слово ящикиобъясняет, где ползали змеи, то есть поясняет слово, ползали, слово стеклопоясняет, из чего эти ящики были сделаны, а предлоги «в, из» служат для связи данных слов. Делается вывод, что предлог не может употребляться в словосочетании как главное слово, поскольку он не несет смысловой нагрузки, а служит лишь в целях связи слов. Итак, предлог может входить в словосочетание в качестве связующего звена между двумя знаменательными словами, словами, которые содержат смысл, несут смысловую нагрузку: существительными, прилагательными, глаголами и прочими знаменательными частями речи.

Далее делается запись в специально отведенных памятках:

На следующих уроках продолжается наблюдение над материалом учебника для закрепления, дополнения и уточнения выводов, которые были получены.

Для проверки осознанности усвоения детьми сформулированных в правиле теоретических положений и выяснения самого рационального способа изучения словосочетания, через две недели после изучения этой темы был проведен индивидуальный опрос учащихся.

Детям предлагалось дать ответы на следующие вопросы: Как связаны слова в словосочетании? Объясните следующее положение правила: «в словосочетании одно слово зависит от другого». Почему «подлежащее и сказуемое не образуют словосочетания»?

Затем детям было предложено предложение, которое состояло лишь из главных членов. Задание – распространить его.

Рисунок 3. Осознанность зависимости одного из компонентов словосочетания

В классе из 32 опрошенных учеников 50% дали исчерпывающий, правильный ответ: «Слово, от которого мы ставим вопрос, называется главное, а зависимое слово поясняет главное», «Зависимое слово поясняет то слово, от которого мы ставим вопрос» и т.д. 27% указали только на вопрос, который ставится от главного слова к зависимому. Не объяснили зависимости компонентов словосочетания 23%: «это когда одно слово главное, а другое зависимое», «это когда одно слово зависит от другого» и т.д.

После обучающего эксперимента дети более четко осознают отличие словосочетания и сочетания главных членов. Так, 68% смогли четко объяснить отличие: «подлежащее и сказуемое – это главные члены, они являются предложением», «они друг для друга являются и главными и зависимыми словами», «они взаимозависимы», «здесь нельзя найти главное слово, они оба главные и поясняют друг друга» и т.д. Лишь один ученик в классе не смог ответить на заданный вопрос.

Итак, можно прийти к выводу, что для более успешного усвоения детьми признаков словосочетания, необходим дифференцированный подход в изучении каждого положения, изложенного в правиле. Это приводит к более прочным знаниям, лучшему осознанию теоретических положений, которые сформулированы в правиле.

Основные условия, способствующие усвоению понятия «словосочетание», это:

а) дифференцированный подход к изучению признаков словосочетания при знакомстве с этим понятием;

б) восприятие учащимися словосочетания в качестве синтаксической единицы, которая осуществляет свою коммуникативную предназначенность в тексте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, словосочетание – сочетание слов, образованное по нормам языка из двух или более знаменательных слов, связанных между собой синтаксически, которую используют как лексически семантический материал номинативной (знаковой) функции в предложении и вне его.

Изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы позволило определить теоретические основы системы изучения младшими школьниками словосочетания как синтаксической единицы в функционально-семантическом аспекте.

В результате анализа лингвистической литературы по проблеме исследования за основу было взято положение о том, что изучение словосочетания предполагает два этапа: изучение структурно-семантических свойств единицы (позиции, связи, способы выражения, принадлежность к типу и т.д.) и изучение коммуникативных свойств (существование словосочетания в соседстве с другими единицами в речи). При этом средством обучения, позволяющим реализовать взаимосвязь между указанными направлениями, является текст.

Признание текста как основного средства обучения явилось главным условием реализации функционально-семантического подхода к изучению словосочетания в экспериментальной методике. Такой подход позволяет представить словосочетание как одно из языковых средств выражения идеи и авторской задачи текста, средств организации системы текста.

Анализ методической литературы позволил выявить исходные положения экспериментальной системы изучения словосочетания:

Сопоставительный анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы показал, что наибольшими возможностями для изучения словосочетания с учетом его функций в тексте обладает учебник Т.Г. Рамзаевой «Русский язык», который послужил обучающей основой исследования.

Рассмотрение содержания и структуры речевой деятельности, особенностей процессов порождения и восприятия высказываний позволило определить коммуникативную значимость умений адекватного выбора, восприятия и воспроизведения словосочетаний в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности. На основе психолого-педагогических исследований сущности речевой деятельности определены условия, способствующие успешному овладению языковым явлением: постановка проблемной задачи, обеспечивающей активную познавательную деятельность учащихся; создание на уроке речевой ситуации, способствующей возникновению у младших школьников потребности в коммуникации.

Таким образом, на основе анализа лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы были определены теоретические основы экспериментального обучения, которые позволили разработать систему формирования понятия «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.

Для построения эффективной системы было необходимо выяснить уровень знаний, умений и навыков по усвоению и использованию словосочетаний, для этого был проведен констатирующий эксперимент. В результате выяснилось, что 30,5% учащихся 4-х классов не усваивают признаки словосочетания, предусмотренные программой для изучения; 35,3% не понимают отличия таких языковых категорий как «словосочетание» и «главные члены предложения»; 90% детей допускают ошибки при выделении словосочетаний из предложения. На основе анализа данных, полученных из проведенных тестов, бесед и специальных заданий, были выявлены уровни усвоения понятия «словосочетание» младшими школьниками. Качество знаний учащихся оценивалось следующими критериями: правильность ответа, полнота и осознанность понимания явления. В итоге к высокому уровню сформированности данного понятия было отнесено 12% четвероклассников, выше среднего – 8%, к среднему -30%, на низком уровне овладели понятием 42% детей и нулевой уровень составил 8%. Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, подтвердили необходимость в плане исследования выявить методические условия, обеспечивающие более полное усвоение понятия «словосочетание», уточнить и дополнить основные направления работы над указанной единицей в начальных классах школы.

Методическими принципами экспериментальной методики, явились следующие:

  1. Взаимосвязное изучение теории языка с наблюдением за функционированием языковых единиц в речи / тексте, т.е. изучение языковых единиц на текстовой основе.
  2. Соответствие языкового материала возрастным особенностям учащихся (близость тематики, структурная организация текста).
  3. Взаимосвязное изучение всех сторон языка (в данном случае морфологии и синтаксиса) на текстовой основе.

Разработанный в исследовании формирующий эксперимент состоял из трех этапов:

I. Этап формирования понятие «словосочетание» на основе совокупности грамматических признаков и функционально-семантических свойств данной синтаксической единицы.

П. Этап овладения младшими школьниками умением воспринимать словосочетания в тексте и воспроизводить их при репродуцировании текста.

III. Этап овладения младшими школьниками умением использовать словосочетания при продуцировании собственных высказываний.

Сравнительный анализ работ учащихся контрольных и экспериментальных классов позволил судить об увеличении количества детей, освоивших понятие «словосочетание» (количество учащихся овладевших понятием в экспериментальных классах в 2,5 раза выше, чем в контрольных). В плане развития коммуникативных умений создавать собственное высказывание – 65% учащихся овладели умением использования текстовых функций словосочетания, что оказало значительное влияние на качество их творческих работ (51% сочинений детей экспериментальных классов отличается композиционной целостностью и логической последовательностью изложения материала, в контрольных – 39%).

Таким образом, результаты исследования позволяют утверждать, что методическая система по изучению понятия «словосочетание» на функционально-семантической основе с усвоением коммуникативной предназначенности данной синтаксической единицы оказалась эффективной. Детям младшего школьного возраста доступна работа по восприятию словосочетания в его текстовых функциях, которая является подготовительным этапом к более глубокому анализу текстов в среднем и старшем звене школы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Алексеева И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания. - Рн/Д.: «Феникс», 2017. – 320 с.
  2. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка (начальные классы). - М.: «Академия», 2017. – 448 с.
  3. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка. Коммуникативно - деятельностный подход. - М.: КноРус, 2017. – 464 с.
  4. Бабушкина Т.В., Климанова Л.Ф., Программа по русскому языку: - М.: «Просвещение», 2017. – 380 с.
  5. Белошапкова В.А. Современный русский языкИздание второе, испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1989. - 800 с.
  6. Валгина Н.С. Синтаксис современного русского языка.Учебник. - М.: Агар, 2000. - 416 с.
  7. Валгина Н. С., Розенталь Д.Э., Фомина М. И. Современный русский язык/ Под ред. Н. С. Валгиной: Учебник для вузов.- Изд. 6-е, перераб. и доп. - М.: Логос, 2002. - 528 с.
  8. Виноградов В.В. Избранные труды. Лексикология и лексикографияМ.: Наука, 1977. – 312 с.
  9. Закожурникова М.Л., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 3 класс (1-4), 2 класс (1-3) Учебник. — 27-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 2001. — 207 с.
  10. Галкина-Федорук Е.М. (отв. ред.) Современный русский язык. СинтаксисМ.: Издательство Московского университета, 1957. - 515 с.
  11. Лекант П. А., Диброва Е. И., Касаткин Л. Л., Клобуков Е. В. Современный русский язык.Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2013. - 304 с.
  12. Маковей Р.Г. Соотношение сложного слова и словосочетания // Вестник ХНАДУ. 2009. № 45. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sootnoshenie-slozhnogo-slova-i-slovosochetaniya (дата обращения: 05.04.2018).
  13. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. и др. Азбука. 1 кл. в 2-х ч.- М.: «Просвещение», 2017. – 240 с.
  14. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б., Программа по русскому языку: - М.: «Астрель», 2017. – 104 с.
  15. Касаткин Л.Л. Русский язык: Учеб. для студ. высш. Пед. учеб. заведений / Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков, Л.П. Крысин и др.; Под ред. Л.Л. Касаткина. - М.: Издательский центр «Академия», 2017. – 768 с.
  16. Львов М.Р. Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: «Академия», 2018. – 464 с.
  17. Львов М.Р. Словарь – справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов. - М.: «Академия», 2017. – 320 с.
  18. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: «Академия», 2017. – 472 с.
  19. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. М., «Просвещение», 1979. – 684 с.
  20. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи/ сост. Т.П. Сальникова. - М.: Творческий центр «Сфера», 2017. – 347 с.
  21. Полякова А. В., Песняева Н. А. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников А. В. Поляковой. 1-4 классыЧ.1.. М., «Просвещение», 2015.– 206 с.
  22. Полякова А. В. Русский язык. Учебник. 4 класс.Ч.1.. М., «Просвещение», 2015.– 143 с.
  23. Полякова А. В. Русский язык. Учебник. 4 класс.Ч.2. Ч.1.. М., «Просвещение», 2015. – 127 с.
  24. Примерная программа по курсу «Русский язык» (1-4) автор: В.В. Репкин, рекомендованная Министерством образования Российской Федерации (Сборник программ для начальной школы (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова).- М., Вита-пресс, 2011. – 201c.
  25. Русский язык. Учебник в двух частях. М.: Вита-пресс, 2014. – 148c.
  26. Петерсон М.Н. Очерк синтаксиса русского языкаМ.; Пг.: Госиздат, 1923. - 131 с.
  27. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещенииМ.: Языки славянской культуры, 2001. - 544 с.
  28. Политова Ирина Николаевна Синтаксически нечленимые словосочетания как синкретичное явление // Вестник ЧелГУ. 2008. №30. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sintaksicheski-nechlenimye-slovosochetaniya-kak-sinkretichnoe-yavlenie (дата обращения: 05.04.2018).
  29. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в начальных классах2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 239 c. 
  30. РубаеваА.А. Изучение синтаксических понятий в школе: словосочетание и предикативный центр предложения // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. №73-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-sintaksicheskih-ponyatiy-v-shkole-slovosochetanie-i-predikativnyy-tsentr-predlozheniya (дата обращения: 05.04.2018). 
  31. Современный русский литературный язык: Учебник / Под ред. П.А.Леканта (Академический учебник) / Л. Л. Касаткин, Е. В. Клобуков, Л. П. Крысин, П. А. Лекант. — АСТ-ПРЕСС КНИГА М.,, 2013. — 766 с.
  32. Фоменко Ю. В. Словосочетания или правила сочетания слов? // Вестник ОмГУ. 2012. № 3 (65). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/slovosochetaniya-ili-pravila-sochetaniya-slov (дата обращения: 05.04.2018).
  33. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики русского языка в средней школе. – В кн.: Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. М., 1957, т.2, 924c.
  34. Шахматов А.А Синтаксис русского языкаМ.: Эдиториал УРСС, 2001. - 624 с.
  35. Шведова Н.Ю. Русский язык: Избранные работы / Росс. акад. наук; Отд-е историко-филолог. наук; Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова. - М.: Языки славянской культуры, 2005. - 64 с.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Процесс восприятия и понимания учителя младшими школьниками

2. Особенности понимания повествовательного текста младшими школьниками с нарушениями речи

3. Использование компьютерных технологий в логопедической работе с младшими школьниками с недоразвитием речи

4. Внеурочные занятия как средство освоения умения воспринимать произведения живописи младшими школьниками

5. Особенности восприятия эмоциональных состояний окружающих людей школьниками с нарушениями слуха в различных социальных условиях

6. Возможности компьютерной модели «Экотокс» для изучения влияния режима поступления биогенных элементов на особенности функционирования экосистемы проточного водоема

7. Финансовый рынок, его характеристика и особенности функционирования в РФ в современных условиях

8. Учебно-воспитательный процесс в классе аккордеона в условиях дополнительного образования

9. ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ РЕГРЕССИВНОГО АТРИБУТИВНОГО СЛОВОСОЧЕТАНИЯ В ШКОЛЕ

10. Технологический процесс ремонта тормозной системы автомобиля Шкода Октавия в условиях СТО ООО Люберецкий Авто-Коммерческий Центр»