СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УМК



СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ВПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УМК

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3 Глава 1.Основные методы обучения иностранному языку

  1. Традиционные подходы и методы преподавания английского языка…………………………………………………………………. 5
  2. Сознательно-коммуникативный метод преподавания иностранного языка...…………………………………………………….11
  3. Технология коммуникативного метода обучения иностранному языку в школе………..…………………………………..21

Глава 2.  Основное средство обучения в школе - современный УМК

  1. Описание УМК «English-7» Кузовлев В.П……………….…….39

  1. Описание УМК «EnjoyEnglish 7» Биболетова М.З……………42

  1. Анализ УМК «English-7» Кузлев В.П…………………………...44

  1. Анализ УМК «EnjoyEnglish 7» Биболетова М.З……………….63

Заключение…………………………………………………………………….73 Список литературы……………………………………………………………78

ВВЕДЕНИЕ

Ни для кого не секрет, что английский язык является международным языком и самым распространенным языком мира, а на сегодняшний день он обретает статус глобального языка всемирного общения. В таких областях, как наука, политика, техника, культура, программирование, бизнес без английского языка не обойтись, к тому же это не полный список. В большинстве развитых стран население свободно владеет английским языком, а в таких странах как Китай, Япония, Южная Корея и Латинская Америка благодаря своему широкому использованиюАнглийский перестал рассматриваться, как иностранный.

В Росси же английский язык уже долгое время остается основным иностранным языком, изучаемым в школе. Однако очевидно, что  многие годы отечественное школьное образование в данном направлении оставалось малоэффективным, на то, по-видимому, был ряд причин. К примеру, это могло быть отсутствие мотивации у учащихся, т.к. сложно было найти, как реализовать свои навыки, особенно во времена СССР; цели обучения, в основном ориентированные на общее развитие; нехватка преподавателей, а также вероятно недостатки используемых методик и др. При этом, оглядываясь на ошибки прошлого, мы знаем, что все это предыдущий опыт, а любой опыт это, как эксперимент необходимый для развития науки, помогающий исключать будущие ошибки и недостатки. Соответственно, такой опыт помогает создавать лучшее и более эффективное, тем  более, когда сегодня перед методистами стоят такие сложные задачи.  За  последние

20 лет, методика преподавания иностранного языка в школе претерпела кардинальные изменения, что бы плоды обучения соответствовали сегодняшней общественной потребности в иноязычном образовании. А сама школа находится в активном процессе перехода от школы информационно- трансляционной к школе деятельностной.

Актуальностьвыбранной нами темы очевидна. Сегодня коммуникативная  методика  является  наиболее  эффективной  и  актуальной

для применения в средних общеобразовательных школах и соответствует требованиям ФГОС второго поколения. Однако ее практическая и теоретическая стороны все еще находятся в процессе становления, а интеграцию в образовательные учреждения нельзя назвать законченной, эти процессы все еще в движении, поэтому многим школьным преподавателям иностранного языка сложно адоптироваться к новой методической системе и результативно ее использовать. Именно эти факторы и все сказанное выше о необходимости обучения практической стороной английского языка и побудило нас приступить к ее изучению.

Таким образом,цель нашей работы: рассмотреть и сравнить современные УМК на предмет реализации сознательно-коммуникативной методике и ее принципов.

Задачи:проанализировать литературу, методы и подходы преподавания английского языка в школе на основе школьных УМК.

Объект исследования: методика преподавания Английского языка.

Предмет исследования: школьные УМК Кузовлева В.П. “English-7” и Биболетова «EnjoyEnglish» -7 класс

В первой части нашей работы мы рассмотрим историческое развитие методики преподавания иностранного языка в ХХ веке, т.е. определим традиционные подходы, применяемые в России, а также раскроем сознательно-коммуникативный метод преподавания, являющийся актуальным в средней общеобразовательной школе на сегодняшний день. В практической части на примере УМК проанализируем действительную применяемость методических инноваций в современной российской школе.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

  1. Традиционные подходы и методы преподавания иностранного языка

Можно сказать, что методика в России — это относительно молодая наука, начавшая свое развитие всего лишь чуть более ста лет тому назад. Однако за этот не большой период было выделено множество методов и подходов преподавания иностранного языка. Все они разные и имеют свои особенности, отличия, достоинства и недостатки. Рассмотреть их все в нашей работе не представляется возможным, но мы постараемся выделить основные из них, на основе которых строится и продолжает развиваться современная методика. В первую очередь рассмотрим некоторые основные методические понятия. Это – «подход», «метод» и «система обучения». Е.И. Пассов дает в своих работах такое определение метода – это система функционально взаимообусловленных   частнометодических   принципов,   направленных  на

обучение  какому-либо  виду  речевой  деятельности1.  Реализуется  же любой

метод через частную систему обучения, т.е. через определенную систему упражнений. Когда же целью является овладение несколькими видами речевой деятельности, к примеру, устной и письменной одновременно, тогда создается общая система обучения (общая система упражнений) – в нашем случае эта система должна быть направленна на реализацию сознательно- коммуникативной методики. Принципы же, с одной стороны, составляют метод обучения, с другой определяют приемы обучения. Прием –  это единица обучающего воздействия и включающая в себя средства, способы, условия обучения, направленные на реализацию определенной обучающей цели. Еще одно важное понятие в методике  –  «подход».  Подход  к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи  обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

1Пассов Е.И. Основы Коммуникативной методики. Обучение иноязычному общению. М.: Русский язык,1989. С. 117

Основной подход, на основе которого строилось обучение в течение многих веков, был дедуктивный подход, в наше время в противовес ему был выведен индуктивный подход.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию – вид умозаключения от общего к частному. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему. Сначала знакомство с употреблением лексико-грамматических единиц в речи, а затем обобщение материала в виде правила, вывода. ИП лежит в основе овладения ребенком родным языком, когда ребенок интуитивно овладевает явлениями языка, путем подражания речи взрослых. «Основным принципом дедуктивного подхода является принцип сознательности, которые предполагает понимание (осознание) учащимися единиц, которые составляют содержание иноязычной речи,    и    способов    пользования    такими    единицами    для    построения

высказывания. Принцип сознательности предусматривает также сознательное отношение обучающихся к самому процессу обучения.»2

Структурный подход. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в  зависимости от трудности их усвоения. Благодаря этому подходу преподавателей обеспечили набором моделей, которые были вычленены  из традиционных тем нормативной грамматики, а также четкой последовательностью тренировочной работы с ними.

Когнитивный (познавательный) подход (возник в противовес бихевиористскому) разработан на основе когнитивной психологии и опирается на принцип сознательности в обучении. Согласно данной теории учащийся, прежде всего, является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавания.

Гуманистический подход – подход, основанный на гуманистическом направлении в психологии. Опирается на мысли, чувства и эмоции, учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также когнитивные процессы,

2Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Икар. 2009. С. 210

обеспечивающие познания мира и самопознания, что согласно данному методу должно способствовать обучении.3Предполагаемая цель этого подхода воспитание чувства ответственности через отрицание ограничения свободы мысли и творчества. Однако он имеет множество противников не согласных с такой концепцией, т. к. некоторые его принципы не согласуются с общепринятыми взглядами на разработку учебных программ и планов, а это не может идти на пользу в реализации установленных целей обучения.

Аудитивный подход. Основной принцип данного подхода предполагает, что аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, обучение речи начинается только после того, как сформированы умения понимать ее на слух.

Начиная со времен существования Римской Империи вплоть до конца Х1Х века, в методике преподавания иностранных языков ничего  не менялось. Методики, как науки в этот период вообще не существовало. И все же языки учили, т.к. в любой научной сфере без латыни или греческого было не обойтись. Да и общее образование личности всегда считалось полезным. В это время хорошо работал и всех удовлетворял грамматико-переводной метод, который позднее был перенесен с изучения древних языков на современные (английский, французский, немецкий и другие) и успешно укоренившийся и в нашей стране. Российские образовательные учреждения так же долгое время не ставили задачи обучать «живым» иностранные языки,

а некоторые уважаемые люди даже считали это вредным, отдавая предпочтение древним языкам – латыни и греческому4[16,6]. К примеру, Р. Орбинский (писатель 1834-1892) признавал важность изучения  языков, но при этом, высказывался так: «… действительно в отношении образовательной силы древние языки имеют превосходство перед новыми языками, в том не подлежит быть сомнений». Сегодня, как-то странно слышать подобное суждение, где такой язык как латынь может   пригодиться

3Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранныхязыков. СПб:  Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ:CambridgeUniversityPress, 2001. С. 28

4Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Ступени.Инфра-М. 2002. С. 6

лишь узкому кругу ученых, но никак не в повседневной жизни обычного человека, что нельзя сказать о практической пользе английского языка  в наше время. Мы уже упомянули грамматико-переводной метод, и что он долгое время служил для воспитания ученых. Цель  обучения данным методам была чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривался как предмет, служащий для общеобразовательных целей. Его основной ролью было развитие интеллекта и логического мышления. Основное внимание уделялось письменной речи, обучению устной речи не предусматривается в данном методе, говорение и аудирование используется только как средство обучения. Лексика изучалась на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко использовался двуязычный словарь, список слов с их переводом на родной язык, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

Грамматика же изучалась на основе дедуктивного и структурного подходов, использовались правила, переводные упражнения, сопоставления с родным языком. Перевод являлся как средством, так и целью обучения, поэтому большое внимание уделялось переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состояли из письменного перевода. Принцип опоры на родной язык являлся ведущим и помогал объяснять новые языковые явления с эквивалентами в родном языке5.

Другой метод подобный ГП и являющий его разновидностью был текстуально-переводной. Его цель обучения так же общеобразовательная, понималась, как развитие на основе чтения подлинной художественной литературы. Оба метода имеют много общего и относятся к переводным методам. Однако в обоих проявляется отрыв от содержания. В ГП методе центр изучения – грамматика, а содержательная сторона текстов и лексика имеет второстепенное значение. В ТП напротив все внимание обращается на содержание и стилистические особенности текстов, а грамматика изучалась бессистемно, правила давались от случая к случаю.

5Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранныхязыков. СПб: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ:CambridgeUniversityPress. 2001. С. 64

К концу ХIХ века эти методы становятся неактуальными, так как социальный заказ общества начинает требовать коммуникативных навыков в овладении языком.

Следующий метод, пришедший на смену – прямой метод. Он пришел на смену ГП и являлся его антиподом. В российских школах появился после революции, сначала он существовал одновременно с ГП, затем в 1919 году начинается активная его пропаганда и в этом же году появляются категорические требования об отказе от старого метода и использование только нового – прямого6. Отказ от всего старого было стремлением нового времени. Его представители: М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике рассматривают группу прямых методов – прямой и натуральный метод, являющийся разновидностью первого, имел распространение вIХ веке среди высшего общества России и имеет те же принципы и цели. К этой группе так же относятся более поздние аудиолингвальный и аудиовизуальный методы, метод обучения с опорой на физические действия и натуральный подход Крашена.

Устный (ситуативный) метод или метод Палмера так же имеющий корни прямого метода, появился в Великобритании в 1930-е годы и в дальнейшем оказал значительное влияние на развитие методики иностранных языков. В России УМ получил широкое распространение в 60-е года ХХ  века. Имитация и заучивание наизусть выдвигались как основные принципы изучения иностранного языка. Предполагается, что заучив материал в учебных условиях, учащиеся смогут перенести их в жизненные ситуации. И этот метод имел свои плоды.

В конце 40-х годов получает свое развитие сознательно- сопоставительный метод, и окончательно формируется в 70-е годы ХХ века.

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, и не интуитивное овладение языком.

6Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Ступени.Инфра-М. 2002. С. 92

Вот основные методические принципы, определяющие суть рассматриваемого метода:

- дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других.

- учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления обучаемые накапливают отрицательный языковой опыт -  “как не надо говорить или писать”.

Аудио-лингвальный метод – основан на бихевиористском подходе к обучению, возник в 40-е годы в США. Суть метода определяется тем, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучать. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают благодаря их повторению, подстановке, трансформации и т. д.

Мы рассмотрели основные подходы и методы, которые успешно использовались и имели свои плоды. К сожалению, сегодня сформировалось негативное мнение, что все традиционное это старое и не работающее. Однако мы не можем согласиться с такой точкой зрения, так как традиционным мы называем то, что имеет ценность и не может быть удаленно из опыта, поскольку имеет свои преимущества и достоинства, которые были актуальны и успешно работали для своего времени и на те цели, которые имели место в свое время.

Обобщая можно сделать вывод, что каждый рассмотренный метод, подход или методика имеют свою ценность и внесли неоценимый вклад в развитие методики как науки, а умение грамотно использовать  опыт, который на данный момент являются ценной базой, поможет создавать новое и работающее на достижение новых целей обучения и соответствуя новому выбранному курсу.

  1. Сознательно-коммуникативная методика преподавания иностранного языка

Тема нашей работы Сознательно-коммуникативная методика преподавания иностранного языка. Именно она стоит в приоритете в условиях реализации ФГОС второго поколения и считается одной из самых эффективных методов обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной школы. При этом образовательный процесс  строится на основе системно-деятельностного подхода, суть которого состоит в том, что учащийся является активным участником процесса учения, а не пассивным, как было раньше. Сейчас перед гуманитарным образованием, кроме предметных результатов ставится множество других задач. Это формирование у учащихся общекультурных и социальных компетенций, системных исторических и культурологических знаний, развитие умения к самостоятельной и творческой, а также формирование нравственных ценностей и этики межличностных отношений и др. А ключевой задачей современной системы образования является формирование креативности, понимаемой как создание связи между вещами, т.к. только творческая личность способна продуктивно использовать свой опыт, создавая что-то новое.

Главная цель сознательно-коммуникативного метода – развитие коммуникативной компетенции учащихся, что подразумевает обучение живому    речевому    общению    на    иностранном    языке.    Однако термин

«коммуникативная компетенция» означает не только умение говорить на иностранном языке. Подразумевается, что речевое общение — это не  только

определенное знание языка и правила, но и знание культурных и социально значимых обстоятельств, что и требует ФГОС нового поколения в формировании у обучающихся общекультурных и социальных компетенций. Считается, что ученик обладает коммуникативной компетенцией, если во время определенного контакта и речевого общения с языковой личностью он способен решить задачи взаимопонимания и взаимодействия изъясняясь на изучаемом языке в соответствии с нормами и традициями культуры данного языка. Именно на это направлена коммуникативная методика, т.е. на обучение полноценной живой коммуникации и различным ее аспектам, и видам. Учеными выделены некоторые компоненты коммуникативной компетенции:

лингвистическая компетенция — предполагает владение определенными знаниями и навыками языка, т.е. его лексической, фонетической и грамматической структурами, которые преобразуют просто лексические единицы в осмысленные высказывания;

социолингвистическая компетенция — подразумевает умение выбора и адекватное использование языковых форм и средств в соответствии с  целью и ситуацией момента общения, от социального положения коммуникативно взаимодействующих участников, то есть от личности собеседника;

дискурсивная компетенция — умение осознавать различие видов коммуникативных сообщений, а также создавать целостные, последовательные и логично оформленные высказывания любого функционального стиля (статьи, письма, эссе и т. д.); подразумевает выбор лингвистических средств в соответствии с типом высказывания;

стратегическая компетенция — вербальные и невербальные средства (стратегии), к использованию которых обращаются люди в случаях, не состоявшейся коммуникации; к таким средствам можно отнести повторение высказывания или просьба повторить недопонятое предложение, а жестами, мимикой, использованием различных предметов так же иногда возможно восполнение нехватки знаний языка;

социокультурная компетенция — владение знанием об особенностях культуры носителя языка, их привычках, традициях, нормах поведения и этикета и сформированная способность понимать и адекватно использовать эти знания в процессе коммуникации, сохраняя свою культурную идентичность; становление социокультурной компетенции подразумевает интегрирование личности в системе мировой и национальной культур;

социальная компетенция — способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступать в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценки. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.7

Рассмотрим общую характеристику и содержание исследуемого метода преподавания иностранного языка. В названии самого метода заключено два понятия «сознательный» и «коммуникативный». Интерпретируя его можно сказать, что это сбалансированное слияние коммуникативной методики и сознательный подхода, в котором дидактический принцип сознательности является базовым элементом в процессе обучения, о чем мы говорили в предыдущей главе о традиционных подходах в методике.

Сознательный подход имеет так же название Когнитивного подхода в обучении (англ.cognition - знание, познание). Как мы уже говорили выше, он предусматривает опору на принцип сознательности. Согласно такому подходу учащиеся являются не только объектом обучающей деятельности преподавателя, но прежде всего активным участником процесса учения. Можно сказать, что он возник в противовес прямому подходу, где напротив главенствующим принципом являлся принцип интуитивности. Однако некоторые ученые вовсе не считают понятия «сознательность» и интуитивность антагонистам, а напротив дополняющими друг друга. Чем больше знаний, тем острее интуиция, чем острее интуиция, тем легче усвоение.Процесс    сознательного    усвоения    обеспечивается  благодаря

7Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Икар. 2009. С. 286

правильному соотношению аналогии, интуиции, непроизвольного запоминания и дискурсивности, т.е. использование правил8. Таким образом, исключается сужение понятие сознательности до простого изучения правил. При этом неотъемлемой частью процесса овладения языком в сознательном подходе считается развитие мышления, обучение не должно строиться на механическом заучивании единиц языка и правил, учащиеся должны быть вовлечены в активный и интересный процесс познания сути изучаемых явлений. Важным элементом такого обучения является то, что учащиеся являются активными участниками процесса обучения, где учитываются их индивидуальные особенности. Процесс учения носит как личностно, так и социально обусловленную направленность. Согласно данному подходу учащиеся и учителя вовлекаются в процесс взаимного познания и понимания

друг друга для полноценного сотрудничества в процессе обучения.

Создателями рассматриваемого подхода считаются Дж. Бруно и У. Реверс9. Дж. Брунер – американский психолог и педагог являющийся основоположником когнитивной теории обучения, положенной в основу сознательного подхода. Им было выдвинуты и обоснованы три этапа или процесса, которым нам необходимо следовать для овладения любым предметом, в том числе и иностранным языком. 1) Сначала мы получаем новые предметные знания; 2) затем мы должны закрепить приобретённые знания и расширить их посредствам решения новых задач; 3)  далее проверить адекватность использования новых приобретенных знаний на соответствие установленным исходным требованиям. Таким образом, позже, согласно положениям, Дж. Бруно, методистами была выдвинута так называемая    теория   стадиальности,   которая    описывала   четыре    стадии

обучения: ознакомительная – тренировочная (закрепляющая) – применительная (развивающая) – контроль приобретенных знаний. Прежде всего, сознательный подход получил свою реализацию в коммуникативном и родственном  ему  практическом  методе,  а  так  же  и  в  хорошо   известном

8Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования, М.:Русский язык. 2010. С. 111

9Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Икар. 2009. С. 96

традиционном грамматика-переводном. В соответствии с данным подходам была разработана система упражнений для коммуникативного метода, направленная на формирование речевых навыков, развитие и контроль уровня владения языком. Упражнения мы более подробно рассмотрим в следующей главе.

Теперь рассмотрим основные характеристики и сущность коммуникативного метода. Существует ряд российских ученых работающих в данной области, к ним относятся: Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Мильруд Р.П. и мн. др.В первые вопрос о переориентации обучения на устную речь, т.е. развитие навыка коммуникации у учащихся, встал еще в далеком 1961 году. Эту дату можно считать точкой отсчета развития и начала становления коммуникативной методики. Тогда только начинались работы в данном направлении, но уже в 1980 году целью обучения иностранному языку в школе ставилась: «…обучение школьников общению на иностранном языке». И все же вряд ли кто  осмелится сказать, что тогда цель была достигнута хоть в какой-то степени, разве что самыми упорными и мотивированными учениками. Сейчас перед нами стоит та же цель, лишь в иной формулировке: «развитие иноязычной коммуникативной компетенции   в   совокупности   ее   составляющих   –   речевой,     языковой,

социокультурной,  компенсаторной,   учебно-познавательной»10.   Разница в

том, что сегодня ответственность школы в реализации заданных целей гораздо выше и требований к ней поставлено гораздо больше, чем пол века назад, т.к. практическая сторона знания языка стала намного более востребованной. Сможем ли мы реализовать, поставленную перед нами цель зависит не только от выбранной методики и средств обучения, но от и компетентности педагогов в своем предмете, от того на сколько преподаватели сами ориентированы в данном методе, умеют ли им пользоваться и работать в соответствии с его положениями и принципами.

10Шаимова Г.А., Абдуразакова Ш.Р. К трактовке терминов «компетенция» и «компетентность», Молодой ученый №11(58) ноябрь 2013. С. 48

Несмотря на долгие и кропотливые исследования в области коммуникативного метода, нельзя сказать, что он полностью изучен и сформирован. Вероятно, работы в этой области будут еще долго продолжаться, доводя его до совершенства. Первым исследователем и разработчиком этого метода, и не только в России, считается наш соотечественник, ученый лингвист Пассов Е.И. В 1968 году он впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи11:

1.Принцип речемыслительной

активности предполагает

такую организацию учебного процесса, при котором учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный),

а) Речевая практика.Она означает, что нельзя научить ни говорить, ни читать, ни аудировать, ни писать исключительно через теорию, т. е. через знания, как это часто делается. Надо уметь это делать, а чтобы уметь что-то делать, надо это делать.

б) Оречевленность упражнений.

в) Речемыслительная активность. Внешней активности

противопоставить активность внутреннюю, при которой речевой поступок целенаправлен и мотивирован.Внутренняя активность может  иметь  место  и  в  том   случае,

11Интернет источник:https://ru.wikipedia.org/wiki/Пассов,_Ефим_Израилевич

человек молчит, но его

«речемышление» работает,

г) Речевая (коммуникативная) ценность материала. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Это такой материал, который адекватен (в большей или меньшей степени) материалу, используемому в предполагаемых сферах реальной коммуникации.

учитывать три фактора:

  1. конкретные сферы, в которых предполагается общение;
  2. виды деятельности, которыми занимаются данные

учащиеся;

  1. возрастные интересы учащихся.

2. Принцип индивидуализации. Индивидные  свойства —  это определенные природные свойства человека: темперамент, задатки, органические потребности и т. п. Все это составляет природную основу индивидуальности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) совокупность видов деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учащегося (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т.п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учащегося к высказываниям в защиту своей любимой команды,  актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для выбора речевых партеров и т. п.

  1. Принцип ситуативности. Ситуативность  — это соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники.
  2. Принцип функциональности - определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а

также формы и содержания этой учебной деятельности. Это  может быть сформулировано следующим образом: овладеть тем, что функционирует в устной и письменной коммуникации, и овладеть таким образом, как оно функционирует»

  1. Принцип новизны.

правило: для развития интереса к овладению речевым умением необходимо постоянное обновление всех элементов учебного процесса.12

В реализации коммуникативного метода обязательно должны учитываться особенности живой коммуникации и лежать модель реального общения, что входит в состав принципов коммуникативной методики.Для этого были сформулированные признаки реальной коммуникации:

  1. Речь всегда мотивированна. В жизни мы говорим тогда, когда на то есть определенная причина.
  2. Динамика речи. Процесс говорения всегда динамичен, так как человек проявляет себя в отношении к окружающему миру.
  3. Целенаправленность. Говорение всегда кому-то адресовано и преследует какую-либо цель: убеждение, разубеждение, объяснение и др.
  4. Связано с деятельностью. Говорение сопровождаемо деятельностью человека, без этого звена оно утрачивает смысл.
  5. Речь всегда связана с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность неотъемлемая часть речевого процесса.
  6. Коммуникация всегда связанна с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью.Здесь мы учитываем различные

12Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования.М.: Русский язык. 2010. С. 134-160

составляющие личности, обращаем внимание к ее потребностям, идеалам, моральным качествам, способностям и т.д.

  1. Ситуативность. Развитие общения во многом зависит от обстановки, обстоятельств и дальнейших высказываний и если информация не значима для участника диалога, то она не сможет оказать влияние на мотивацию для продолжения беседы.
  2. Спонтанность. Речевое высказывание, как правило, продумать невозможно, оно всегда спонтанно, соответствует ситуации и предшествующему высказыванию.
  3. Самостоятельность. В живой речи мы не заимствуем чьих-либо мыслей, не опираемся на записи или иллюстрации.
  4. Темп. Говорению всегда присущ определенный темп, соответствующий нормам.Здесь имеют место психолого-физиологические речевые механизмы.13

Говоря о речевой деятельности, как о продукте отметим, что ей присущи также определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность и продуктивность. Продуктивность, конечно, подразумевает репродукцию, но состоит в том, что мы постоянно создаем новые сочетания языковых единиц, что говорит об элементе творчества в процессе речетворения. Когда удается осуществить в процессе урока все вышеперечисленные условия, ученик сам захочет говорить, появится потребность высказать свое мнение, поделиться новостями, радостью или впечатлением нового опыта. Такие уроки не будут в тягость, не будут вызывать негативных эмоций, что обычно происходит при утрате мотивации. А такая мелочь, как, к примеру, желание поделиться своим ярким впечатлением или мнением может вызвать потребность к высказыванию и проявиться как сильный мотивирующий элемент.

Из чего следует, что при правильной методической трактовке, и умении преподавателя   обеспечить   необходимые   условия,   корректное понимание

13Пассов Е.И. Принципы иноязычного образования, их система и иерархия. Материалы к докладу на XIII Конгрессе МАПРЯЛ. Гранада, Испания, 2015 год. Липецк. 2016. С. 26-38

принципов в процесс обучения, уменьшается речевой барьер у школьников и развиваются необходимые компоненты речевой компетенции. Однако обучающий процесс не должен ограничиваться лишь перечисленными параметрами, т.к. учение само по себе не только учет качеств и свойств речи, приведенных выше, но должны учитываться и некоторые другие условия необходимые для создания полноценного процесса коммуникативного обучения.

  1. наличие и использование необходимых приемов обучения, соответствующих коммуникативной ориентированности и установленной цели.
  2. необходимо правильное соотношения «сознательности» и практики (правил, руководств и речевой составляющей урока);
  3. соответствующая цели общая направленность обучающего процесса.

Нет сомнения, что, когда урок будет обладать приведенными характерными чертами, его отличия от традиционного обучающего процесса станут существенными, и тогда проявится очевидная переориентированность на коммуникативную направленность обучения, и мы сможем сказать, что в наших школах реализован коммуникативный метод обучения иностранным языкам.

При рассмотрении известных традиционных методов обучения в историческом процессе можно увидеть, что отдельные характерные черты и условия коммуникативности постепенно проявлялись на разных этапах развития, что и вызвало естественную необходимость развития методики, как науки в целом и необходимость развития ее практической стороны. Однако, не следует полагать, что коммуникативный метод (или вообще какой-либо иной) создается исключительно на основе лучших сторон других удачных методик. Хотя, мы не будем отрицать, что он всё-таки заключил в себе многие элементы, представляющиеся ценными, но только в соответствии с

его собственной методической направленностью, которая остается новой в принципе.14

  1. Технология коммуникативного метода преподавания иностранного языка в школе

Сам процесс обучения не может строиться исключительно на методике, необходимы средства обучения, с помощью которых в школе и будет реализована технология коммуникативного метода. На данный момент этим средством обучения является УМК - учебно-методический комплекс. Коммуникативная методика подразумевает обучение речевому общению, т.е. направлена на развитие определенных коммуникативных компетенций и речевых умений, которые должны реализовываться с помощью современных УМК.

УМК включает в себя «комплексную систему дидактических средств обучения по определенному предмету, созданную с целью наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, установленных программой и направленных на всестороннее развитие личности учащегося». УМК всегда имеет обязательный набор компонентов, которыми являются: учебник, книга для учителя, аудиовизуальное приложение в виде набора аудиозаписей, компьютерных программ и видеофильмов. Так же может присутствовать множество дополнительных компонентов, которые мы рассмотрим далее в главе, посвященной описанию УМК, выбранным для анализа. Однако сам по себе методический комплекс и его компоненты не являются средством обучение, здесь самое важное это упражнения, посредством которых реализуется обучение.

Для реализации поставленных целей он должен содержать в себе определенную систему упражнений, способствующий развитию иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющих – речевой, языковой, компенсаторной, учебно-познавательной.Получается, что цель практической

14Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е издание. М.: просвещение.1991. С. 86

части нашей работы – рассмотреть и проанализировать имеющуюся систему и комплекс упражнений в УМК актуальных на сегодняшний день. И каким образом в них реализуется технология изучаемой методики. Для этого мы должны определить, какие же упражнения должны присутствовать в УМК и как они должны быть структурированы для реализации  данной методики. Над составом коммуникативных упражнений и их критериями работали и продолжают работать многие ученые лингвисты и методисты, среди них Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е., Кузовлев В.П., Коростелев В.С., Бим И.Л, П.Б. Гурвич и др.

Сначала рассмотрим, что значит система упражнений и что она в себя вмещает. Общая система упражнений – это набор упражнений, созданный для усвоения иноязычного материала. Его цель в коммуникативной методике состоит в развитии речевого умения, в который входят все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо,) с учетом стадий формирования навыков. Подсистема упражнений имеет направленность на усвоение определенного вида речевой деятельности и формирования навыка говорения, аудирования, чтения или письма.

В процессе создания навыка обязательно должны учитываться стадии его формирования, которые не могут быть помнены местами:

а) стадия восприятия. б) стадия имитации;

в) стадия подстановки;

г) стадия трансформации; д) стадия репродукции;

е) и стадия комбинирования.

Стадия комбинирования является самой важной, и требует детального рассмотрения. Остальные этапы мы рассмотрим ниже, вместе с типологией упражнений. На этой стадии уже происходит обязательное   координируемое

«совмещение», «внедрение» материала, усвоенного на предшествующих ступенях формирования навыка и в других циклах. Важно, что совмещение происходит  именно  координируемое.  Упражнения  данного  этапа  должны

быть организованны так, чтобы изучаемая структура последовательно переплеталась с главными структурами (фразы и слова чаще всего употребляемые вместе), что естественным образом происходит в натуральной   коммуникации.   Таким   образом,   изучается   так  называемая

«структурная область», т.е. закрепление тех языковых форм, с которыми существует натуральная связь в естественном говорении. Эта особенность обязательно должна учитываться при формировании упражнений.  Пассов Е.И считает, что одновременное усвоение и тренировка определенных стабильных явлений поможет интенсивно формировать естественное общение на начальном этапе обучения.

Стоит отметить, что на ступени комбинирования формируется

«различение временных связей», что способствует стабильному укреплению навыков, так же происходит формирование «механизма выбора», когда планируемое высказывание состоит из двух, трех фраз. Высказывание состоящие из одной реплики и структуры усвоенной из предыдущих упражнений называется механизмом вызова. Здесь же происходит формирование самого важного механизма – «сверхфразовое опережение». Формируется умение переключаться с автоматизированных высказываний на передачу полного смысла передаваемой мысли.

Для формирования речевых навыков были разработаны так называемые речевые упражнения, подчиняющиеся определенным условиям  или правилам.

Согласно коммуникативной методике все упражнения, направленные на развитие речевых навыков, должны быть речевыми или говоря другим термином – «оречевленными». Мы знаем, что реальная живая коммуникация всегда      естественна,      связанна      с      действительностью,      ситуативна,

«мотивированна и операционно-активна» (терминология П.Я. Гальперина).Были выведены некоторые параметры, обуславливающие «оречевленность» в упражнения:

  1. наличие речевой задачи;
  2. ситуативная отнесенность во фразах;

  1. заданная речевая деятельность, т.е. ее обусловленность, предопределенность и эвристичность;
  2. наличие опор различного характера.

Естественно заключить, что упражнения должны отвечать этим параметрам и быть адекватны цели, т.е. служить средством для достижение намеченной цели и направлены на развитие определенного речевого умения. Любое умение обретается через навык, навык же формируется через определенные этапы обучения, на формирование которого должны быть направлены упражнения. Все упражнений подразделяют на две основные группы:

а) формирующие навыки (УРУ – условно-речевые); б) развивающие речевые умения. (РУ – речевые).

Такие упражнения были названы условно-речевыми и речевыми соответственно. В условно речевых упражнениях ситуативность условна, но для их выполнения необходима речевая задача. К таким упражнениям, к примеру, относятся подстановочные таблицы, упражнения с различными речевыми опорами, создающими обусловленность речевого высказывания. А установкой может быть – «Представь, что вы с друзьями обсуждаете, как вместе провести выходные. Каким было бы твое предложение?», «Представь, что ты в кафе, чтобы ты выбрал?». Вполне возможно, что ученик будет соотносить задание с реальными ситуациями из личного опыта, но, если даже этого не произойдёт, повелительная формулировка создаст речевую задачу, хотя бы минимально соответствующую реальному процессу коммуникации. Такого рода упражнения названы «условно-речевыми 1-го типа» - УР1, а упражнения в которых присутствует реальная речевая задача  и ситуативность относят ко второму виду – УР2. Подлинно речевые упражнения так же подразделяются на первого и второго вида в соответствии с установленными критериями. К этим критериям относятся: степень обусловленности речевой задачи, ситуативность, обусловленность речевой деятельности и тип используемой опоры или ее отсутствия.

Пример установленной задачи в РУ1: Рассказать о чем-либо, объяснить, убедить т.п.

Пример неустановленной задачи в РУ2: Что вы думаете о…? Какое ваше мнение? Что бы вы сделали если…? Ваше отношение к…? Почему, по вашему мнению…? и т.п. При этом нельзя забывать, что состав комплекса речевых упражнений должен учитывать и стадии развития умений  и навыков, т.е. необходимо их правильное расположение. Каждая ступень развития речевого умения должна посвящаться развитию одного аспекта и одному качеству. Понятно, что для формирования навыка необходимы условно речевые упражнения, для речевого умения уже необходимые чисто речевые упражнения.15

Многие методисты, в их числе Пассов Е.И и Кузовлева В.П. выражают необходимость так называемой установки перед выполнением речевого упражнения. Установка – это высказывание учителя в письменной или устной форме, предшествующее речевому упражнению, при этом способствующее управлению речевой деятельности учащегося в условиях поставленной речевой задачи.

Рассмотрим требования к речевым упражнениям.

Следует отметить особые требования к речевым упражнениям, они могут быть обязательными, которые должны обязательно учитываться при составлении упражнений и частично-обязательными – которым могут следовать не все упражнения или при составлении упражнения учитываться частично.

Обязательные:

  1. Речевое высказывание должно быть обусловлено-мотивированным. Перед учеником должна ставиться именно речевая задача:

15Пассов Е.И., Кузовлев Н.Е. Основы Коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. М.:Русский язык. 2010. С. 410-416

«Подтверди   или   опровергни   мое   мнение…», «Поинтересуйся…»,

«Выскажи сомнение…» и т.п.

  1. Обязательна ситуативность в упражнениях, т.е. каждый элемент упражнения должен быть соотнесен с коммуникативной ситуацией.
  2. Сознание учащегося должно направляться на предмет  высказывания и его содержание, таким образом, материал усваивается непроизвольно благодаря применению его в какой-либо функции.
  3. Все элементы упражнений должны имитировать речевое общение
  4. Упражнения не должны разделяться на грамматические и лексические. Все три стороны речевой деятельности должны усваиваться в комплексе иначе нарушается процесс речевой деятельности.
  5. Используемые фразы должны обладать коммуникативной ценностью.
  6. Стремление к обеспечению безошибочности коммуникативных действий учащихся.
  7. Присутствие одноязычности в упражнениях.
  8. Учет экономии времени. Упражнения должны стремиться к минимальному затрату времени на их выполнение, это позволит выполнить как можно больше упражнения для выработки навыков и умений компенсировать ограниченность учебного процесса во времени.

Достаточная повторяемость фраз для обретения навыка в усвоении образцов, звуков и лексических единиц.

Частично-обязательные требования:

  1. Совмещение отдельно усваиваемых трудностей. Благодаря этому требованию вырабатываются устойчивость навыков и гибкость.
  2. Дифференциация изучаемых явлений – требуется привлечение произвольного внимания.
  3. Тематическо-логическая связанность содержания различных элементов задания.
  4. Первые реплики должны обладать простотой и краткостью.

  1. Присутствие заданных коммуникативных средств.
  2. Присутствие указания на действия с материалом.

Именно соблюдение этих требований делает упражнения  речевыми, что обеспечивает условия необходимые для  формирования коммуникативных навыков.16

Теперь рассмотрим принципы построения Условно Речевых упражнений. Можно считать, что существует три принципа,  которым должны следовать условно-речевые упражнения. Первое – установкой к упражнению всегда должна служить речевая задача, это значит, что реплики должны вызывать интерес и быть жизненными.Вторым принципом  является

Существует несколько видов условно-речевых упражнений, их использование обусловлено стадией формирование навыка.

  1. Имитативные упражнения используются на второй стадии формирования навыка - стадия имитации.В таких упражнениях

16Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования.Методическое пособие для преподавателей русского языка, как иностранного. М.: Русский язык. 2010. С.378-379

ученик что бы высказать свои мысль должен искать заданную форму в высказывании преподавателя. Ему необходимо использовать ее не изменяя. Можно привести пример: “Janeisaverykindgirl,isn'tshe?”, - “Yes,sheisaverykindgirl”. Такие упражнения не являются примером простого механического повторения, где простая задача: «Повторяйте за мной».В таком варианте отсутствует какая-либо коммуникативная задача.

  1. Подстановочные упражнения целесообразно применять на третьей стадии формирования навыка – подстановке. Суть  таких упражнений проявляется в подстановке лексических единиц к заданной структуре представленных грамматических форм.К примеру: «Jane Eyre is an interesting novel?”, - “No, it’s boring!”.В данной структуре (подлежащее + сказуемое + прилагательное) меняется подлежащее и прилагательное характеризующее его, но грамматическая структура остается той же.
  2. Трансформационные упражнения следует использовать на этапе четвертой стадии формирования автоматизации – стадии трансформации. Здесь уже задача состоит в изменении конструкции самой реплики, т.е. изменения происходят в порядке слов, лиц и времен глаголов, падежей и числа исчисляемых существительных. Приведем пример такого упражнения: «Соглашаясь с утверждением, выскажите это в другой форме». – “ThebookHarryPotterisveryinteresting!”, - “Yes,it'sagreatbook”.Другой пример: “Say your fellow, he shouldn’t sleep during the lesson”. –“You should be more attentive while the teacher is speaking”.
  3. Репродуктивные упражнения – применяются на стадии репродукции соответственно, здесь уже подразумевается самостоятельное воспроизведение речевой деятельности (фраз, реплик), с которыми проходила работа на прежних занятиях с предыдущими упражнениями.К примеру, упражнение для тренировки навыков

говорения в будущем времени может быть таким: «Расскажите, как вы собираетесь провести лето».17

На среднем и старшем этапах обучения говорению целесообразно использовать так называемые речевые ситуации. Учебно-речевая ситуация – это смоделированная совокупность обстоятельств и условий в учебной среде, которая провоцирует возможных партнеров общения к вербальной коммуникации посредствам языковых средств для развития умения говорения.18УРС способствуют активации разговорных моделей, включают необходимую лексику, грамматические формулы, при этом не концентрируя внимания на этом, развивается фантазия и развивается спонтанная речь. Состав УРС это, прежде всего, условия, позволяющие смоделировать ситуацию и коммуникативная реакция ученика. Можно выделить некоторые условия к модели учебно-речевых ситуаций: такие ситуации должны быть интересны  учащимся  и  соответствовать  их  возрасту,  важно  чтобы      они

основывались на опыте учащихся и учитывали его, а также обладали способностью снятия языкового барьера. Если обсуждаемая тема действительно будет затрагивать эмоциональную сферу учащихся, языковые трудности не будут вызывать сложностей в их преодолении. УРС могут быть двух типов: естественные – те, которые возникают в школьной  жизни (классе, дворе, улице, библиотеке и т.п.) и постановочные или смоделированные ситуации, условия которых смоделированы учителем или заданы учебником. Структура УРС состоит из четырех компонентов: описание ситуации, речевой стимул, задание и ключевые слова.Сегодня коммуникативная методика предъявляет два способа моделирования УРС:

  1. применение натуральных коммуникативных ситуаций. К примеру, можно с пользой использовать появление нового учащегося или провести урок-экскурсию, здесь как вспомогательное средство может быть использовано описание, пояснение, установка;

17Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования.Методическое пособие для преподавателей русского языка, как иностранного. М.: Русский язык. 2010. С.390-392

18Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий.Икар. 2009. С. 338

  1. намеренно созданные ситуации. Здесь кроме описания вспомогательным средством может послужить наглядность и драматизация.

Можно выделить несколько форм УРС: диалог, полилог, дебаты, ролевая игра, дискуссия, проектная деятельность.19В практической части нашей работы мы рассмотрим описанные принципы на примерах из УМК

Мы рассмотрели, что такое система упражнений, этапы (стадии) формирования грамматического навыка говорения в соответствии с коммуникативной методикой и типы упражнений для его формирования. Однако речевое умение строится не только на грамматических навыках и умениях необходимо развивать лексические и произносительные навыки. Аудирование также нельзя исключить, т.к. коммуникация невозможна без понимания собеседника на слух.

Лексика.

Во-первых, процесс овладения словом должен быть неотделимым от других сторон изучения языка, учащихся следует подготовить содержательно и эмоционально. Желание высказаться, поделиться мыслью, эмоциями или каким-то знанием должно созреть. Преподаватель должен пробудить в учащихся это желание. Ведущие лингвисты в данной области сходятся во мнении, что на запоминание слова влияют некоторые факторы. Самый важный из них – эмоциональная составляющая, т.е. насколько эмоциональной была потребность в данном слове или эмоциональным его первое восприятие. К примеру, это может быть во время просмотра интересного и эмоционально яркого фильма, который затронет эмоциональную сферу учащегося. Так же это может быть  интересный рассказ с актуальной проблемой соответствующей возрасту и интересам. Предполагается, что, если будет показан непродолжительный фильм (3-5 минут) который заденет их чувства и вызовет эмоциональный подъем,  а затем ученик получит слова необходимые для выражения своего  отношения к    представленной    информации,    запомнить    их    не    составит      труда.

19Буров И.М. Методические принципы применения учебно-речевых ситуаций при обучении английскому языку в учебниках и пособиях на старшем этапе обучения. Журнал ИЯШ №2(50) /2015. С. 10-11

Естественные процессы головного мозга сделают все сами. При отсутствии фильма могут быть использованы и другие материалы, к примеру, это может быть интересная сюжетная картина, рисунок или как упоминалось выше рассказ. Главное, чтобы такой материал соответствовал возрастным интересам и был проблемным. К тому же предварительный просмотр подготовит ученика к работе с новой лексикой.20

Формирование навыков произношения.

При осуществлении речевой коммуникации необходимо корректное произношение или как можно более приближенное к аутентичному, иначе диалог культур невозможен, т.к. нарушается понимание партнеров по общению. На данный момент нельзя сказать, что коммуникативная технология обучению фонетической стороне речи окончательно сформирована, но определенные приемы уже существуют. Здесь, как и при формировании других сторон речевых умений, необходима речевая задача, мы не можем отделить фонетических аспект говорения от грамматического и лексического, таким образом, обучение должно происходить в совокупности с формированием других сторон речевых умений и навыков. К тому же мы не можем уделять целый школьный урок только обучению произношению.

Формирование произносительных навыков происходит в несколько стадий:

  1. Стадия восприятия-ознакомления. Здесь необходимо выполнить две задачи. Во-первых, ознакомить с практической стороной произносительного явления. Во-вторых, создать адекватный слуховой образ, при искажении которого невозможно последующее формирование произносительного навыка.
  2. Стадия имитации укрепляет восприятие практической стороны произносительных явлений. Закрепляются слуховые и речедвигательные образы и связи. Здесь начинает формироваться способности воспроизведения и развитие слухового контроля.

20Пассов Е.И., Кузовлева Н.У. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс.2010. С. 281

  1. Стадия диффиринцировки-осмысления. Здесь осуществляется понимание различительных признаков звуков или иного произносительного явления.Формируется артикулятивный навык и происходит укрепление способности воспроизведения.
  2. Стадия изолированной репродукции. Здесь благодаря речевому использованию новых произносительных единиц происходит закрепление их практического значения, что неразрывно связано с артикуляцией.
  3. Стадия комбинирования. Здесь укрепляются все стороны, составляющие навык произношения благодаря сознательному комбинированию произносительных единиц и переключения внимания на другие явления.

Перечисленные этапы не обязательно всегда должны быть неизменны и стоять в строгой последовательности, это будет зависеть от произносительного явления, являющегося предметов овладения.

Очевидно, что основы произносительных навыков закладываются в самом начале обучения иностранному языку. Рассмотрим, какие основные приемы использует коммуникативная методика для формирования основ произношения. Самое главное, что необходимо сделать – это позволить учащимся многократно прослушать тот звук или языковую единицу, предъявленную для усвоения. Благодаря этому создается требуемый образ звука, который и становится базой правильного корректного произношения. В следующем задании ученикам предлагается отличить правильное произношение нового звука от неправильного, при обнаружении неправильного произношения ученику следует поднять руку. Ему следует определить из трех вариантов правильный. В последующем такие упражнения помогут предотвратить ошибки.

На следующем этапе разрешается повторять новый звук за отвечающими, но пока что только шепотом. В начале спрашиваются только сильные ученики, что даст возможность более слабым лучше потренировать произношение. Эта работа предполагает выполнения во время  фонетической

зарядки, но на этом не останавливается. Следить за произношением изучаемого звука (пока можно не обращать внимание на другие звуки, не являющиеся объектом овладения) следует в течение всего урока. В конце урока следует еще уделить пару минут новому звуку. Здесь лучше всего подойдет аудио запись с упражнением, где ученики могут повторять за диктором, но фразы должны быть цельными и связанными с работой на уроке и домашней работой. Так же не следует забывать о логическом ударении, оно является неотъемлемой частью формирования правильного произношения. Установка к заданию должна быть четко сформулирована и объяснена, что бы ученики могли выполнять то, что от них требуется. Учитель может дирижировать, помогая сделать правильное интонационное ударение.

Во время формирования фонетических навыков ошибки учеников неизбежны, поэтому важно помнить, что их исправление должно происходить немедленно, нельзя позволять закрепиться неправильному навыку, но для этого необходимо, что бы учитель сам обладал образцовым произношением. Ученики доверяют своему учителю и всегда стараются повторять за ним и учиться у него. Следовательно, насколько корректное произношение у педагога такое будет и у его учащихся.21

Обучение аудированию. При обучении аудированию учащиеся сталкиваются с множеством трудностей, и задача преподавателя помочь преодолеть их. В первую очередь это сложности с восприятием на слух языковых форм. Считается, что активные конструкции легче пассивных для восприятия, так же являются сложными слова одинаковые по звучанию - омофоны. Существуют определенные сложности с общим восприятием информации, содержащей основные факты (что происходило, почему, кто участники происходящего и когда); логическое следование – связь между фактами и явлениями; основная идея, мотивы действий главных участников повествования  и  т.д. Согласно  методическим исследованиям  Е.И. Пассова,

21Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования.Методическое пособие для преподавателей русского языка, как иностранного. М.: Русский язык. 2010. С.317

чтобы предварить понимание и помочь учащимся в восприятии текста необходима установка, она поможет повысить степень понимания на двадцать пять процентов. Психологи объясняют этот факт избирательностью нашей памяти, где установка как бы помогает направить усилия запоминания в нужном направлении. Следующая сложность, связанная с  восприятием речи на слух – это темп, интонирование и речь механическая (записи, используемые для прослушивания). Любая запись, какой  бы качественная она не была, не сможет нам помочь мимикой, жестами, по просьбе замедлить темп или повторить сказанное, что естественным образом усложняет восприятие. Темп речи считается наиболее сложным и дискуссионным аспектом в обучении аудированию. Не рекомендуется замедлять темп, т.к. при таком подходе разбиваются синтагмы, естественная интонация нарушается и это вызывает обратный эффект усложнения понимание. Поэтому темп записи должен быть нормальным, естественным, не слишком быстром, но и не слишком медленным. Это объясняется тем, что человек воспринимает речь не отдельными словами, смысловыми группами слов (синтагмами), что и создает ритм речи, поэтому и учить нужно именно восприятию ритмической речи. Лишь иногда можно  замедлить определенный отрывок с целью обратить на него особое внимание. Еще одна сложность, возникающая при восприятии речи на слух – это формы общения (монологическая и диалогическая речь). Известно, что реплики диалогической речи на слух воспринимаются легче, но здесь нужно продумать, что и как ответить или спросить, чтобы получился настоящий диалог. Монологическое же речь требует развития слуховой памяти, логического мышления и догадки, т.к. высказывание звучит только единожды, и мы не может попросить повторить сказанное или произнести помедленней и более отчетливо, но задумываться об ответе не нужно.

Рассмотрим, какими методами коммуникативная методика осуществляет процесс обучения аудированию.

Упражнения, способствующие обучению аудированию подразделяют на специальные и неспециальные.

  1. Неспециальные упражнения не имеют конкретной цели развития слухового восприятия, это умение развивается как-бы попутно. К такому типу упражнений можно отнести: речевую зарядку, обучение грамматическому материалу (объяснение следует давать на английском языке), прослушивание текстов для семантизации новых лексических единиц, запись услышанного. Так же нельзя забывать, что хорошей тренировкой аудирования будет ведение урока на английском, только это не должны быть лишь стереотипные клише и указания.

Необходимо помнить и о некоторых ошибках, которые  часто допускаются преподавателями на уроках, что препятствует формированию навыка аудирования. Многие преподаватели повторяют одну фразу многократно (до восьми раз). Не нужно этого делать, таким образом задача научить воспринимать речь с первого раза неосуществима. Не следует дробить фразы на слова, так учащиеся не научатся воспринимать естественный темп речи. Еще одна ошибка – это немедленный перевод сказанных фраз самим учителем. Такие ошибки сводят на нет все усилия добиться развитого умения понимать на слух.

  1. Специальные упражнения для развития умения аудировать, как и другие упражнения коммуникативной методики подразделяются на речевые и условно-речевые.

К условно-речевым упражнениям относятся:

К речевым аудио упражнениям относят:

Перечисленные виды упражнения не следуют какой-либо этапности, т.к. выбор того или иного упражнения будет зависеть от поставленной задачи и уровня учащихся.22

Исследуя технологию коммуникативной методики, становится очевидными ее значительные отличия от традиционных методов, что требует от школьного педагога серьезной работы в изучении как теоретической, так и практической стороны темы для профессионального соответствия требованиям ФГОС.

22Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык. 1989.С. 183-190

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ УМК “ENGLISH-7” КУЗОВЛЕВ В.П. И“ENJOYENGLISH 7” БИБОЛЕТОВА М.З.

  1. Описание УМК “English 7”

Для практической части нашей работы мы выбрали два УМК, являющихся актуальными на данный момент.В данной главе мы рассмотрим

Состав комплекта разделен на два ряда – это печатные носители и электронные. К печатным относятся: рабочие программы для 5-9 классов, учебник (Studentsbook), рабочая тетрадь (Activitybook), книга для чтения (Reader) и книга для учителя в которую включено календарно-тематическое планирование. Учебник составлен в соответствии с учебным планом (3 часа в неделю), а материал заключен в десять циклов (юнитов). Все юниты имеют одинаковую структуру и включают в себя 9-10 уроков (в том числе и урок чтения из книги для чтения и урок повторения из рабочей тетради) за исключением десятого юнита (три урока), Его задача – повторение изученного материала в новых ситуация, его систематизация и обобщение. Здесь учитель имеет возможность еще раз проверить уровень развития речевых умений во всех видах речевой деятельности.

Всего в УМК разработано восемьдесят уроков включая уроки по чтению (книга  для  чтения) и  уроки  повторения (рабочая  тетрадь). Резервные уроки

помогают учителю внести дополнения необходимые для определенного класса, закончить то, на что недоставало времени на запланированных уроках, проработать ряд упражнений для восполнения пробелов и направленных для достижения более высокого результата в обучении.

Все юниты (циклы) имеют свое название, сформулированное в качестве вопросов, которые ученики могли бы задать сверстникам и друзьям из нашей или из англоязычных стран. Каждый юнит преподносит что-то новое и интересное о жизни ребят из других стран.

Учебник содержит несколько обязательных рубрик: “GrammarinfocusandGrammarforrevision” способствуют осваивать новые грамматические явления и повторять ранее изученный. Раздел “Vocabulary” направлен на формирование лексических навыков, раздел “Testyourself” содержит список лексических единиц, вводимых на уровне рецепции и продукции. Рубрики “pairwork”, “Groupwork”, “Roleplay” включают в себя упражнения, подразумевающие работу в парах, групповую работу и ролевую игру. В “Studentsbook”, “Activitybook”, “Reader” содержат ряд упражнений, выделенных в рубрику “Inyourculture”, которая направлена на развитие умения учащихся рассказывать на английском языке о себе и своей родной стране. В разделе “Learningtolearn” представлены особые памятки, составленные в помощь учащимся в овладении универсальными учебными действиями (УУД) и специальными учебными умениями (СУУ). Учебник состоит из десяти юнитов (циклов), каждый цикл содержит свои цели – собственно учебные, познавательные, развивающие и воспитательные. Принцип комплексности является основополагающим в построении каждого цикла. Процесс обучения построен на трех этапах. Первый этап состоит из 2-

3 уроков юнита. Каждый юнит состоит из одного лексического и 1-2 грамматических уроков. Формирование лексических и грамматических навыков говорения является центральной задачей данного этапа. Второй этап занимает четвертый урок каждого юнита, цель которого совершенствование речевых навыков на основе управляемого комбинирования и трансформации ранее  усвоенного  материала.  Третий  этап  направлен  на  развитие   умения

общаться в целом, и заключает в себя пятый и седьмой уроки. Работа данного этапа охарактеризована наличием различного вида опор, а именно содержательных или смысловых, либо их отсутствием. Урок пять направлен на развитие диалогической речи, урок шесть – развитие монологической формы общения, урок семь – проектная работа.

В учебнике присутствуют некоторые приложения: грамматический справочник, лингвострановедческий справочник, список личных имен и географических названий, памятка для развития УУД и ССУ.

Одним из неотъемлемых компонентов УМК является – “Activitybook” (рабочая тетрадь), предназначенный закрепить и активизировать материал учебника. Состоит из 10 циклов.

Книга для чтения также является важной частью УМК и  предназначена к использованию в классе и дома. Ссылки на книгу для  чтения имеются почти в каждом уроке. В учебный материал включены отрывки знаменитых авторов. Тексты снабжены упражнениями для развития умения чтения. В конце книги имеется лингвострановедческий справочник, англо-русский словарь и список развиваемых умений.

Книга для учителя заключает в себе общую характеристику УМК, описывает цели и задачи обучения иноязычной культуры (ИК) в седьмом классе, предоставляет методические рекомендации по проведению уроков, описывает технологию выполнения ключевых видов работ, применяемых в УМК. Формулирует цели по всем аспектам ИК,  направленным на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов в соответствии с требованиями ФГОС, содержит календарно-тематическое планирование, тематические карты для каждого цикла уроков, памятки для формирования УУД и СУУ, советы для развития компетенций с использованием ИКТ.

К электронным носителям относятся: интернет поддержка к полной серии УМК на сайтеwww.prosv.ru/umk/weи является важным компонентом образовательной среды, расширяет возможности бумажных составляющих данного комплекса.

Электронное приложениеABBYY с аудиокурсом. Электронный словарьABBYYLinguo дает возможность узнать перевод незнакомых слов и прослушать их произношение. ПрограммаABBYYLinguoTutor содержит дополнительные упражнения.

Методический портфель для учителя является средством профессиональной поддержки учителя и заключает в себе комплект учебных, учебно-методических и дидактических материалов. Электронная версия включает авторскую систему, учебные программы, презентации новых учебников, лучшие учительские и ученические проекты, подборки статей с описанием технологий коммуникативного иноязычного образования и т.д.23

  1. Описание УМК “EnjoyEnglish 7” Биболетова М.З., Турбанева Н.Н.

Авторы данного учебно-методического комплекса стремились реализовать коммуникативно-когнитивный (коммуникативно-сознательный подход). В книге для учителя предоставляются основные характеристики данного подхода, реализованные в УМК.

  1. Ориентированность на личность школьника.
  2. Соблюден деятельностный подход обучения английскому языку, что является принципом сознательного подхода.
  3. Коммуникативная цель выдвинута в качестве приоритетной. А также реализуются воспитательная, развивающая и общеобразовательная функции английского языка, как школьного предмета.
  4. Реализуется обучение устным (говорение и аудирование) и письменным формам общения, а также различным формам устно- речевого общения – монологической, диалогической и полилогической речи.
  5. Овладение грамматическим и лексическим материалом происходит через дифференцированный подход.

23Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. Английский язык. Книга для учителя 7 класс; М.: Просвещение, 2016.С. 4- 22

  1. Социокультурная направленность процесса обучения английскому языку.
  2. Используются аутентичные тексты, способствующие обучению письменным и устным формам общения.
  3. Учитывается опыт школьников в родном языке и развитие когнитивных способностей, подразумевается познавательная активность школьников в отношении к структурам родного и изучаемого языков.
  4. Использование современных технологий обучений позволяют создать широкий спектр опор на различного вида наглядности (зрительные, слуховые, моторные).

Комплект включает в себя учебник, книгу для учителя заключающую в себе методическое руководство для преподавателей, рабочую тетрадь  и аудио приложение.

Учебник состоит из четырех юнитов, каждый из которых рассчитан на 20-35 занятий. Имеются таблица неправильных глаголов, таблица транскрипционных знаков, лингвострановедческий справочник, англо- русский словарь, список географических названий и английских имен, имеющихся в сюжетах учебника.

Книга для учителя открывает общие цели курса, его принципы, на которых базируется авторская идея; сюда включены рекомендации по обучению основным коммуникативным умениям на данной ступени обучения, тематическое планирование, таблица поурочного распределения упражнений, тексты из аудиоприложения, ключи к большей части упражнений учебника и для рабочей тетради. Здесь же присутствуют выражения классного обихода.

Обязательным компонентом УМК “EnjoyEnglish” является рабочая тетрадь. Ее содержательная и структурная основа тесно переплетена с учебником. Разделы тетради соотносятся с разделами учебника. Тетрадь способствует развитию коммуникативных умений письма, т.е. работу над формированием   орфографических   умений   в   письменной   речи.  Задания

распределены по трудности, объему и жанру. Развиваются речевые умения учащихся в устной речи, т.к. тетрадь направлена и на формирование умений говорения в монологической и диалогической форм речи.

Аудиоприложение так же является неотъемлемым компонентов УМК “EnjoyEnglish 7”, аудиозаписи которого содержат тексты начитанные носителями языка и сопровождаемые различными звуковыми эффектами, имитирующими естественные условия, что активно способствует развитию аудитивных умений  и навыков.Тексты  записывались в    профессиональной

студии в Лондоне.24

  1. Анализ УМК “English7” Кузовлев В.П.

В данной главе мы рассмотрим и проведем анализ комплекса упражнений УМК “English7” Кузовлева В.П. в соответствии с сознательно- коммуникативной методикой. Все параметры и принципы мы рассмотрели в теоретической части нашей работы. Коснёмся лишь некоторых основных терминов, необходимых для анализа.

Виды упражнений:

Речевые упражнения – это задание главной целью которого является развитие речевых (коммуникативных) умений.Параметры оречевленности упражнений (термин Пассова Е.И.) упражнений:

  1. Наличие речевой задачи;
  2. Ситуативная отнесенность во фразах;
  3. Заданная речевая деятельность, т.е. ее обусловленность; предопределенность, эвристичность.

Языковые же упражнения направлены на автоматизацию языковых явлений (лексика, грамматика, фонетика). В таких упражнениях речевая деятельность  не  является  приоритетной  или  может  быть  исключена.К

24Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Бабушис Е.Е. Английский язык: Книга для учителя к учебнику Английский язык с удовольствием /EnjoyEnglish для 7 класса. Общеобраз. Учрежд. – изд. 4-е. Обнинск: Титул. 2014. С. 4-10

языковым упражнениям относятся все виды тренировочных заданий. Мы не будем рассматривать подробно такие упражнения,  ввиду ограниченных рамок нашей работы. Мы их будем отмечать как «неречевые».

Для анализа будем использовать основные компоненты УМК: учебник, рабочую тетрадь и аудиозаписи. Книгу для чтения мы не включаем в анализ, т.к. ее не всегда представляется возможным использовать на уроках  и данный компонент отсутствует в УМК Биболетовой М.З.

Unit 1 “Are you happy at school?”

Lesson 1 “How did you spend your holydays?”

Ex.1 p.6 Mandy, John and Robert are talking about their summer holydays.

Where did the children spend their holydays?(listeningforspecificinformation) Начитанный текст является диалогом двух друзей о проведенных каникулах.

Направленность - слушание и говорения. Задние, как и во всех других упражнениях УМК, преподносятся на английском языке, т.е. упражнение является одноязычным.Перед заданием к упражнению имеется установка: “Mandy, John and Robert are talking about their summer holydays”.Аудиозаписи УМК аутентичны и начитаны в естественном темпе. Все это соответствует требования коммуникативной методики к аудиоупражнениям. От учащегося не требуется развернутого ответа. Упражнение не является речевым, т.к. отсутствует речевая задача.

Ex. 2, p.6 “Mandy wrote to her friend about her summer holyday”

  1. What were her impressions?

Учащиеся имеют некоторое время (1-2 минуты) на самостоятельное ознакомление с текстом (поиск конкретной информации). В тексте появляются новые лексические единицы (продуктивные и рецептивные). Значение продуктивной лексики предлагается догадаться по контексту. Упражнение соответствует условиям моделирования условно-речевого упражнения первого типа: наличие речевой задачи (требуется ответить на вопрос:   “Whatwereherimpressions?”),   ситуативность   условна  (письмо

подруги), речевая деятельность обусловлена, т.к. ответы заранее известны, имеется наличие визуальной опоры в виде печатного текста.УРУ1.

  1. In the letter find the verbs in the past tense forms and name them Read Learning to learn note No. 1

Текст письма позволяет учащимся вспомнить формы построения предложений в прошедшем времени (PastSimple,PastProgressive,PastPerfect). Направленность – говорение и чтение. В требуемых предложениях присутствует новая лексика, что позволяет перейти к стадии имитации формирования лексического навыка, однако стадия восприятия опущена, т.к. в первой части упражнения требовалось прочитать текст самостоятельно.

Упражнение не речевое, т.к. отсутствует речевая задача.

Ex. 3 Robert had a lot of fun in the camp. Here is some camp activities (имеется расписание и список занятий: music club; swimming pool; basketball/tennis; TV, video; computer games; football, darts, disco club.

Задание: What did Robert and his friends do on Monday? Whatdoyouthink?

Направленность упражнения – чтение и говорение. Требуется сформулировать ответы по образцу вPastProgressiveTense,  с использованием глаголов и существительных, которые подразумеваются исходя из перечисленных заданных мероприятий (swim,listen,watch,go,play). Упражнение можно отнести к УРУ1, т.к. речевая ситуация условна.

Ex. 4, p. 6 John spent his summer holidays in the Lake District

  1. How did John and his family spend their time in the Lake District?

В задании учащиеся узнают заповедникомLakeDistrict, обращаются к лингвострановедческому словарю и могут посетить сайт национального парка Англии. Упражнение направленно на развитие навыков чтения и говорения. Грамматическая информация преподносится через образец, благодаря которому учащиеся узнают, что определенные виды занятий употребляются с глаголомgo +Ving. Так же образец показывает, что ответы необходимо формулировать в форме прошедшего времени –PastSimple. Новый   лексический   материал   помогает   учащимся   увидеть    определить

словообразования, и опираясь на примеры догадаться о значении новых слов.Согласно таблице речевых упражнений оно является условно-речевым (УРУ1).

  1. What did John write to his friend about his holydays? (AB ex.1)

Данное упражнение подразумевает письменную работу в рабочей тетради.

Ребята читают письмо Джона, в котором смысловые глаголы заключены в скобки и даны в их начальной форме, учащимся необходимо употребить глаголы в соответствующей форме прошедшего времени (PastSimple,PastProgressive,PastPerfect) руководствуясь контекстом. Перед рабочим материалом предоставлена подсказка (опора) на требуемый грамматический материал. Упражнение не может являться речевым в связи с отсутствием главного параметра их оречевленности – наличие речевой задачи.

Ex. 5, p. 8 “How did you spend your summer holydays?”

  1. Pair work. Talk about your summer holydays. Read Learning to learn note No. 2.

Направленность - говорение. Перед тем, как приступить к выполнению задания учащимся необходимо ознакомиться с памяткой о работе с лексическими таблицами. Учащиеся работают в парах, через какое-то время меняются ролями, что бы все могли иметь роль как отвечающего, так и спрашивающего. Лексическая таблица представляет собой словесную опору к диалогу, где сформулированы три вопроса (Wheredidyouspendyourholydays?Whatdidyoudothere?Didyoulikeyourholydays) и к каждому из них даны три тематические группы словосочетаний, предложений которые являются актуальными в жизненных диалогах.Данное упражнение соответствует параметрам УРУ1.

  1. What will you tell your foreign friend about your summer holydays?

Упражнение так же направленно на развитие навыка говорения. Данное упражнение является подстановочным условно-речевым второго типа (УРУ2).Речевая задача и словесные опоры имеются

  1. Discuss who had the most interesting holydays.

Направленность - говорение. Это упражнение также является репродуктивным условно-речевым второго вида (УРУ2), т.к. речевая задача установлена, ситуативность подлинная.

Ex. 6,p. 8 Домашнее задание, которое выполняется в рабочей тетради и книге для чтения (Activitybook)

Activity book Ex.2 Wright it right. What will you write to your British friend John (Mandy) about your summer holidays?Требуется написать письмо размером около ста слов, следуя указаниям. Перед выполнением задания необходимо прочитать разделLearningtolearnnote” и как оформляется письмо. Данное упражнение не является речевым.

Итог: говорение -7 заданий, из них УРУ1- 3 задания, УРУ2 – 2 задания; чтение – 4 заданий; письмо – 2; аудирование – 1(1 – УРУ1). Речевых – 5 из 11.

Окончательные подсчеты и выводы мы сделаем после анализа всего юнита.

Lesson 2 “Are you glad to be back at school?”

Предметные цели урока – формирование грамматического навыка говорения и лексических навыков.

Ex. 1, p. 9 “In September British pupils go back to school after summer holidays”.

Данное упражнение состоит из трех заданий:

  1. The school reporter asks Mandy, Robert and John the question “Are you glad to be at school?” What are the children’s answers?

Направленность – слушание и чтения. Учащиеся слушают высказывания детей на вопрос школьного репортера, рады ли они возвращению в школу, при этом опираются на текст в упражнении.Упражнение не является речевым т.к. отсутствует речевая задача.

  1. “The reporter is going to write an article about the first day of school” Задание: “Look through his notes and match the name and the works”

Направленность – чтение и говорение. Учащиеся должны построить предложения, опираясь на информацию из предыдущего задания правильно сопоставив две части предложения, но уже в другой форме. Здесь происходит презентация нового грамматического явления – косвенная речь с союзом “that”.Упражнение не речевое.

  1. Направленность задания – чтение. Эта часть задания позволяет сравнить прямую речь с косвенной и самому определить изменения, происходящие при переходе в косвенную речь, таким образом, учащиеся остаются активными участниками процесса учения. Далее ученики могут обратиться к разделу “Grammarinfocus”, где предоставляется объяснение грамматического материала.Речевая задача отсутствует.

Ex.2, p. 10 “John’s classmates are sharing their opinions about the first day at school”.

  1. “Report what the children say.”

Направленность - чтение и говорение (грамматический аспект). Выполняя задание учащиеся должны перевести предложения из прямой речи в косвенную с союзомthat. Имеется образец, который является визуальной опорой. Задание является условно речевое первого вида (УРУ1), речевая задача присутствует, ситуативность условна.Процесс коммуникации полностью обусловлен. Имеются словесные опоры.

  1. “What are the children’s feelings on the first day of school? Choose the words from the box to report their feelings”

Здесь закрепляется новое грамматическое явление. Предварительно, перед материалом задания следует раздел “Grammarinfocus”, позволяющий ознакомиться с новым грамматическим материалом и новыми лексическими единицами (заменители словtosay:tothink,tohope,toworry,tobeupset,tobeglad). Речевая задача присутствует, упражнение является УРУ1. Упражнение объемное, необходимо выполнить 14 предложение.

Ex.3, p. 11 “Are you glad to be back at school?”

  1. “Share your feelings with your partner.”

Согласно условным обозначениям упражнение направленно на развитие навыка говорения. Упражнение выполняется в парах. Учащиеся выбирают высказывания выражающие их чувства по поводу возвращения в школу и дополняют аргументами, взятыми из речевого материала урока. Упражнение можно обозначить, как имитативное условно-речевое второго вида (УРУ2).

  1. “Report what your partner has told you”

Направленность – говорение. Здесь учащие должны рассказать о настроении своего соседа по парте, используя новый грамматический материал (косвенную речь). Это упражнение мы можем обозначить, как подстановочное УРУ2, т.к. речевая задача установлена, присутствует подлинная ситуативностью

Ex. 4, p. 11 “Home work”

Activity book ex. 1. “Report what Marcy says about herself and her school life. Use the verbs in brackets in the correct form.”

Под формулировкой задания, учащиеся могут видеть опору-образец “Grammar hint”.Опираясь на которой выполняется задание, где необходимо перевести высказывания девочки из прямой речи в косвенную используя указанный в скобках глагол (tosay,tobesorry,toworry,tothink,tobeupset).

Упражнение так же направленно на закрепление грамматического явления. Не речевое.

Проведем подсчет упражнений второго урока:

Мы рассмотрели второй урок юнита 1, в котором имеется 4 упражнения, заключающих в себя 7 заданий для выполнения на уроке и 1 задание для самостоятельного выполнения дома, направленное на закрепление нового грамматического и лексического материала. Сделаем подсчет заданий данного урока: говорение (Г и Ч) – 4 задания из них УРУ1 -2 задания, УРУ2 – 4 задания; чтение – 5; письмо – 1; аудирование – 1. Речевых заданий 4 из 8.

Рассмотрим следующий урок.

Lesson 3, “Whatsyourfavoritesubject?”

Предметные результаты (цели урока): формирование лексических навыков     говорения;     совершенствование     произносительных    навыков,

развитие умения читать и понимать на слух с целью понимания основного содержания и полного понимания содержания текста, умение понимать основную идею текста.

Ex. 1, p. 12 Vocabulary. “John and Mandy go to Hazel Grove High School.

They are in year 7”.

  1. “Here is the timetable for year 7. What does every day at school begin with?”

Направленность - чтение и говорение. Здесь происходит презентация новых ЛЕ. Ребята знакомятся с предметами, которые изучают школьники в Британии. Учащиеся рассматривают первую колонку школьного расписания, где представлены предметы по дням и времени, знакомятся с новыми словами, обращаются к лингвострановедческому словарю, где самостоятельно узнают о значении словregistration иassembly.Здание не речевое.

  1. “What subjects do the children study in Year 7?

Направленность - говорение. Здесь учащие сами называют предметы, предлагается догадаться об их значении, а затем самостоятельно уточняют их значение в лингвострановедческом словаре. Задание не речевое, т.к. отсутствует речевая задача, направленно на закрепление нового лексического материала.

  1. “Which subject don’t you study in the seventh form?”

Согласно условным обозначением задание также направленно на развитие навыка говорения. Здесь учащие должны сказать, каких предметов у них нет в седьмом классе.Задание не является речевым, речевая задача отсутствует.

  1. “What day of the week is Mandy speaking about? Why doesn’t she like this day? (listening for detail)”

Направленность задания – аудирование с извлечение конкретной информации. При прослушивании текста (сообщение девочки) учащиеся пользуются расписанием, затем отвечают на вопросы. Данное задание мы не относим к речевым, т.к. нет речевой задачи. Установка присутствует, темп

речи естественный, что отвечает требованиям коммуникативной методики при обучении умению аудировать.Задание повышенной сложности.

Ex. 2, p.13 Vocabulary. “John is speaking about his timetable and subjects.”

  1. “What does John like? What doesn’t he like? Why? Use the word box to learn the meaning of the highlighted words.”

Первое задание упражнения направлено на аудирование и чтение. Сначала происходит знакомство с новыми ЛЕ, которые выделены в тексте жирным шрифтом, учащиеся обращаются кWordbox. Значение некоторых из них предлагается догадаться по схожести с русским звучанием, остальные даны с переводом. Далее идет прослушивание записи с опорой на текст. Задание может быть отнесено к типу специальных речевых аудио упражнений с введением новых ЛЕ. Отвечает всем параметрам коммуникативной методики: установка присутствует, лексика вводится без отрыва от обучения других видов речевой деятельности, в данном случае аудирования и чтения. Формирование произносительных навыков – стадия восприятия-ознакомления. Упражнение не является речевым, т.к. отсутствует речевая задача и ситуативность.

  1. “What will you tell John about your time and subjects? Use John’s story for help.”

Задание направлено на формирование навыка говорения. Высказывания мальчика из предыдущего задания используются, как опора при этом отдельные слова заменяют, рассказывая о своем расписании и любимых предметах. Мы можем отнести задание к УРУ1, т.к. присутствуют соответствующие параметры – имеется речевая задача, условная ситуативность.Формирование произносительных навыков – стадия имитации.

  1. “Report what Mandy and Robert say about their timetable. Compare your timetable with the timetable at Hazel Grove High School. (listening for detail).”

Упражнение направленно на развитие умения аудировать (цель – полное понимание информации) и говорение, как сопутствующая задача.   Учащиеся

слушают запись по одному предложению и передают высказывание в косвенной речи, затем требуется сравнить высказывания о расписании британской школы с собственным расписанием и распорядком дня. Имеется опора в виде образца. Отнесем упражнение к специальным аудио упражнениям. Произносительные навыки – стадия дифференцировки- осмысления. Упражнение не является речевым. Направленно на развитие автоматизации изучаемого грамматического явления.

Ex. 3, p. 14 “Mandy and Robert are discussing different subjects.”

  1. “What do they think about them? Complete their opinions with suitable arguments”?

Направленность – говорение и чтение. Что бы построить собственное высказывание необходимо прочитать все возможные комбинации. Упражнение может быть отнесено к имитативным УРУ2, т.к. речевая задача присутствует, ситуативность подлинная, речевая деятельность частично обусловлена, опоры зрительные-словесные.

  1. “What’s your opinion about the subjects you study? Why do (don’t) you like them?”

Направленность – говорение. Здесь происходит обсуждение различных школьных предметов, для построения собственного высказывания учащиеся выбирают сочетания предложений в соответствии с собственными интересами. Упражнение подстановочное УРУ2 в соответствии с параметрами.

Ex. 4,p. 14 “Whatsyourfavouritesubject?Why?”

Направленность – говорение. Является репродуктивным речевым упражнением второго вида (УРУ2), речевая задача установлена, ситуативность подлинная, процесс коммуникации предопределен частично, имеются словесные опоры. Формирование произносительных навыков – изолированная репродукция.

Ex. 5,p.14HomeworkAllaboutme.My timetable and favorite subjects” Activity book No. 1 “My timetable and favorite subjects”.

Задание направленно на автоматизацию грамматического материала в письменной речи, где требуется заполнить таблицу “MyTimetable”, написать о любимых предметах и аргументировать, даны начала предложений. К следующему уроку учащиеся должны уметь рассказать то, что написали. Упражнение не является речевым. Отсутствует речевая задача и ситуативность.

Мы проанализировали урок 3 юнита 1. Здесь имеется 5 упражнений включающих в себя всего 10 заданий для выполнения на уроке и 2 для выполнения самостоятельно дома. Общая направленность упражнений – формирование грамматических и лексических навыков.

Сделаем подсчет заданий урока: говорение – 8 заданий из них 1 – УРУ1, УРУ2 – 2 задания; чтение – 4; письмо – 1 задание (домашняя работа); аудирование – 3 задания.Речевых заданий 3 из 10.

Lesson 4, “I love school. Do you?”

Ex. 1, p. 15 “Children have different feelings about school.”

  1. “What do you think of when you talk about school? Write three things you like and don’t like about school.”

Направленность – письмо, автоматизации грамматического и лексического материала предыдущего урока.Можно отнести к письменным имитативным УРУ2.

  1. “Listen to three children speaking about school. Do they speak about the things you have written about school? (listening for specific information)”

Упражнение направленно на развитие умения аудировать с целью извлечения конкретной информации. Прослушав каждое высказывание трех британских школьников о своем отношении к школе, дети сравнивают их со своим мнением. Упражнение не речевое, т.к. отсутствует речевая задача и ситуативность.

Ex.2, p. 15 “Mary, Mike and Alex are sharing their opinions about school.

  1. “What do the children like about school? What don’t they like about school?”

Условные обозначения говорят, что данное упражнение направленно на развитие навыка чтения с извлечением конкретной информации, а также навыка говорения. Суть задания состоит в том, чтобы прочитать высказывания трех детей и сказать, что детям нравится и что  не нравится. Мы не можем сказать, что упражнение речевое, т.к. речевая задача отсутствует.

  1. “Are the following statements true or false? Prove it from the texts. Упражнение на чтение с выделением конкретной информации.

Представлено восемь высказываний, следует определить какие из них

«правда», какие «ложь», найти предложения в тексте доказывающие это.Упражнение является имитативным УРУ1. Ситуативность отсутствует.

  1. “What’s your opinion about the things that Mary, Mike and Alex speak about?”

Направленность – говорение. Предоставлен образец высказываний, опорой может являться текст из упражнения 2.2. Упражнение одновременно является трансформационным УРУ2 и РУ1, т.к. отвечая на речевую задание “Whatsyouropinion…” необходимо задействовать материал, пройденный ранее и уже автоматизированный. Речевая задача установлена частично, ситуативность подлинная, предопределенность коммуникации ограничена, опоры частичные – образец высказывания.

Ex. 3, p. 16 “Do you love school? Why? Why not? Give your comments.

Read learning to learn No. 3.(Как построить речевое высказывание)”

Направленность – говорение. Перед выполнением задания ученикам следует ознакомиться с памяткой о том, как построить высказывание по речевому образцу. В своих высказывания необходимо использовать материал данного и предыдущего уроков. Данное упражнение является подстановочным УРУ2. Речевая задача установлена, ситуативность подлинная, процесс коммуникации частично предопределен.Присутствуют словесные опоры.

Ex. 4, p.16 “Which opinion do/don’t you share? Why?”

Представлено два высказывания, учащиеся выбирают одно, с которым согласны и аргументируют свое мнение. Коммуникативное упражнение, направленное на обсуждение отношения к школе. Отнесем его также к репродуктивным РУ1, т.к. здесь задача учащихся использовать речевой материал данного и предыдущих уроков, речевая задача установлена, ситуативность подлинная, процесс коммуникации обусловлен частично.

Ex. 5, p.16 “Activity book, ex.1. Write back to Julia. Answer her questions.

Follow the rules of letter writing (100 words)”

Упражнение для домашнего выполнения, направленность – развитие письменной речи и автоматизацию грамматических навыков “Writeitright”. Учащиеся читают часть письма, в котором имеется несколько вопросов, на которые необходимо ответить в заданных пределах. Задание не является речевым, отсутствует речевая задача и ситуативность.

Мы рассмотрели урок 4. Здесь имеется 5 упражнений заключающих в себе 7 заданий для выполнения на уроке и 1 – домашняя работа. Из них, согласно условным обозначениям, задания, направленные на  развитие навыка говорения – 4(5) задания (УРУ2 – 2 задания, РУ1 -2 задание),   чтения

– 2 задания, письменных заданий – 2 (УРУ2 – 1 задание), аудирование -1 задание (УРУ1). Речевых заданий 5 из 8.

Lesson 5 “Whatdoesitmean?”

Предметные результаты (цели) данного урока – развитие умения вести диалог-расспрос.Вводится новый продуктивный лексический материал на тему данную тему.

Ex.1, p.17 “On exchange programmes, children from different countries often talk about school.”

“What are the children talking about? What countries are they from? Whatdoyouthink? (listeningforthemainidea)

Упражнение направленно на формирование умений аудирования и говорения. Презентация нового лексического материала. Стадия восприятия. Две девочки, одна из Росси, другая из Великобритании разговаривают об оценках  и  классах  в  своей  стране.  Можем  отнести  данное  упражнение  к

УРУ1, т.к. имеется обусловленная речевая задача (Whatdoyouthink?), ситуативность условная, речевая деятельность предопределена, опоры слуховые.

Ex. 2, p. 17 “Phil and Mary are talking about school life.”

  1. “Use the word box and find in the dialogues how they: a) say they don’t understand something; b) ask about meaning.

Направленность упражнения – чтение. Стадия ознакомления.

Упражнение не является речевым.

  1. Задание состоит в прослушивании и повторении за диктором.

Направленность упражнения – аудирование и чтение. Упражнение не речевое, речевая задача отсутствует, продолжается усвоение новых выражений – стадия имитации, т.к. учащиеся слушают и повторяют.

  1. Стадия диффиринцировки-осмысления. От учащихся требуется заменить выделенные слова новыми фразами, затем разыграть диалог.

Данное упражнение можем обозначить, как УРУ1, т.к. присутствует установленная речевая задача и условная ситуативность.

Ex. 3, p.18

Role Play. “You and your foreign friend are talking about your school and schools in your country. Readlearningtolearnnote 4.”

Задание направленно на тренировку чтения и навыков говорения. Выполняется в парах, каждый ученик знакомится со своим заданием, один из них пользуется лингвострановедческим словарем, другой использует новые выражения для пояснения не понятой информации. Стадия изолированной репродукции. Упражнение относится к УРУ1, т.к. присутствует условная речевая ситуация, процесс коммуникации предопределен, используются текстуальные опоры.

Ex.4, p. 18

Home work, Activity book ex.1. “Robert and his friend Hans from Berlin are talking about school. Choose the correct answer: a or b and tick it”

Упражнение не является речевым т.к. отсутствует какая-либо речевая задача.

Мы рассмотрели урок 5, здесь имеется 4 упражнения включающих 6 заданий. Тренировка навыка говорения 3 задания из них УРУ1 – 3; чтение – 3 задания; аудирование – 2 задания; письмо – 0 заданий. Имеется одно тестовое задание

– домашняя работа. Речевых упражнений 3 из 6.Lesson 6 “Whatisaprogressiveschoollike?”

Предметные результаты данного урока: развитие речевого умения (монологическая речь) передавать содержание прочитанного, услышанного. А также развитие умения читать с целью полного понимания текста, умения передавать с русского языка на английский.

Ex. 1, p. 19. Jigsaw reading. “Most school in Britain are traditional, but there are progressive school too”.Перед выполнением упражнения следует ознакомиться с памяткой “ReadlearningtolearnnoteNo. 5” – «Как научиться рассказывать о прочитанном тексте».

  1. In home groups. “Summerhill is a famous progressive school.”Задание групповое. Цель работы данного этапа – самостоятельное прочтение текста с целью полного понимания содержания и выполнения заданий на проверку понимания прочитанной информации. Имеется три задания под буквами А, Б и С. Каждый учащий выполняет одно задание. Учащиеся выполняющие задания А и Б готовят высказывания по образцам после текста. Задание С для более подготовленных учеников, здесь ребята знакомятся с памяткой, как перевести текст на английский язык и переводят текст, используя предложенные сочетания новых слов.
    1. Направленность задания – чтение и письмо. Задание не речевое, речевая задача и ситуативность отсутствуют. Цель – ознакомление с информацией и выделение самое главное, чем отличается школа Саммерхилл от традиционных школ.
    2. Это задание является вторым вариантом задания А, также не является речевым.
    3. Это задание для более подготовленных учеников, здесь требуется перевести текст с английского на русский и с русского на английский,

используя предложенные сочетания слов. Не является речевым.Переводное.

  1. Следующий этап работы, направленно на развитие навыка говорения.“In expert groups. Compare your answers for the task and come to an agreement. Get ready to retell the text.”

Здесь учащие объединяются в группы по выполненным упражнениям (А, В и С), готовятся к пересказу, сравнивают полученную информацию.Упражнение не речевое, т.к. нет речевой задачи.

  1. направленность задания – говорение. “Inhomegroups.Retell the text you’ve read to your group mates. Get ready to answer the questions.”

Здесь каждый из учеников пересказывает свой текст (А, В, С) и отвечает на вопросы. Упражнение является репродуктивным УРУ2.

Ex. 2,p. 21 “Inthewholeclass.What makes a school progressive? Discussyourideasaboutaprogressiveschool.”

Заключительный этап работы данного урока – коллективное обсуждение текстов. Направленность упражнения – говорение. Упражнение является речевым, т.к. присутствует речевая задача «обсудить, высказать свое мнение», ситуативность можем считать подлинной, предопределенность высказываний имеется, но в ограниченной степени, опоры частичные словесные. Упражнение дискутивное РУ1.

Ex. 3,p. 21Homework. Предлагается выполнить одно из заданий рабочей тетради, не является речевым.

На данном уроке предлагается выполнить 3 упражнения, где всего 5 заданий. Говорение – 3 задания, из них 1 задание – УРУ2, 1 – РУ1;  слушание

– 0 заданий; чтение – 1 задание; письмо – 2 задание, 0 речевых.Из 5  заданий

2 речевых.

Lesson 7 “Project lesson”

Предметные результаты: развитие  речевых  умений,  и  как сопутствующая задача скрытый контроль сформированности речевых умений.

Подготовка к выполнению проекта начинается с первого урока, учащиеся собирают материал для своей темы. Защита проектов может занять

один или два урока, чтобы предоставить возможность высказаться. Работа над проектом состоит из трех этапов: Подготовка проекта, его защита и оценка.

Ex. 1, p. 22 “Choose a project you want to do. Read Learning to learn note No. 7”.

Это подготовительный этап. Учащиеся выбирают свою тему и собирают материал.Задание не речевое, направленно на письменную работу.

Ex. 2, p. 22 “Present your project and answer your classmates’ questions to explain your ideas and choice.”

Защита проекта. Устная работа, направленная на развитие умения говорения. Можем отнести такой вид задания к РУ1, т.к. речевая задача частично установлена “Presentyourproject”, ситуативность подлинная, процесс коммуникации частично обусловлен, опоры частичные, могут присутствовать, как словесные, так и визуальные.

Ex. 3, p. 22 “Discuss your project and decide which is best.”

Оценка проектов. Ознакомившись с проектами своих одноклассников, происходит обсуждение и выбирается лучший проект. Направленность задание – развитие умения говорения. Задание является единственным дискутивным РУ2 в течении всего цикла и является замыкающим цикл уроков. Здесь представлено 3 задания из которых 1 – РУ1 и 1 – РУ2.

Подведем подсчеты и сделаем выводы по комплексу упражнения в УМК “English 7” Кузовлева Е.И. Из цикла уроков мы опустили урок из книги для чтения, т.к. не всегда является возможным проводить такие уроки.  Урок “Testyourself” так же не был включен в анализ, что тоже не является обязательным для использования на уроке. Цель данного урока – развитие способности к самоконтролю и самооценки.

Мы рассмотрели 51 задание, из них 24 (+1 задание заключало в себе УРУ2 и РУ1 –ex. 2.3,p. 16) задания являются оречевленными, 27 неречевыми. В неречевые задания мы отнесли все тренировочные и подготовительные, а так же те которые направлены на ознакомление с новым грамматическим    или    лексическим    материалом.    Во    всех    не речевых

упражнения отсутствовала речевая задача. Относительно рассмотренного комплекса упражнений, часть речевых упражнений составляет 48%. Это соответствуют технологии коммуникативной методики, где рекомендуется уделять времени на работу с речевыми упражнениями 15-20 минут урока. Из них мы обнаружили УРУ1 – 10 заданий, УРУ2 – 11 заданий, РУ1 – 3 задания и РУ2 – 1 задание. Для наглядности данное соотношение мы продемонстрируем на диаграмме. Из УРУ2 имитативных –  2, подстановочных – 4, трансформационных – 1 задание, репродуктивных – 4. Так же мы подсчитали упражнения разной речевой направленности. Мы посчитали условные обозначение, говорящие об основной направленности упражнений (говорение, чтение, письмо, аудирование). Большинство упражнений имеет направленность на тренировку двух видов речевой деятельность, поэтому их больше чем самих заданий, но нам важно показать их соотношение. Упражнения, направленные на развитие навыков и умений говорения – 30, чтения – 20, письмо – 7, слушание - 8. Таким образом, мы видим, что развитие говорения является ведущей целью данного УМК, что мы и ожидали увидеть.

Реализация сознательного подхода. Анализируя упражнения, мы не можем не сказать о реализации принципа сознательности. Авторы комплекса во всей полноте реализовали главный принцип сознательного подхода. Выполняя тренировочные упражнения, речевые, языковые, знакомясь с новым грамматическим явлением или лексическим материалом, учащиеся остаются активными участниками процесса обучения, где необходимо самому приложить собственные мыслительные усилия, чтобы добыть понять и осознать необходимый материал. Мы не нашли такого упражнения, где бы просто был предоставлен новый грамматический или лексический материал в готовом виде. Соблюдены психологические этапы когнитивного подхода для овладения предметом: ознакомительный – тренировочный – применительный

– контроль приобретенных знаний. Так же мы обращали внимание на реализацию принципов коммуникативного язычного образования: принцип речемыслительной  активности,  принцип  индивидуализации, ситуативности,

функциональности и принцип новизны, которые на наш взгляд были эффективно реализованы.

При формировании – лексических, грамматических и произносительных навыках учитываются стадиальность и необходимые условия. Особенно отчетливо это видно в пятом уроке, где вводится объем продуктивного лексического материала. В аудио упражнениях всегда присутствует установка, аутентичные начитанные тексты. При формирование речевых навыков и умений учитываются все необходимые условия. Применяются речевые упражнения.

Таким образом, на примере данного УМК мы можем видеть, как реализуются все необходимые принципы и условия коммуникативной методики и требования ФГОС. Далее для сравнения нам необходимо провести еще один анализ современного УМК.

  1. Анализ УМК “EnjoyEnglish 7” Биболетова М.З.

Анализируя данный УМК, мы так же рассмотрим его основные компоненты: учебник, рабочую тетрадь и аудио записи. Структура комплекса упражнений учебника УМК “EnjoyEnglish 7” Биболетова М.З. заметно отличается от структуры предыдущего УМК “Eenglish 7” Кузовлева В.П. Материал учебника разбит на четыре юнита, а не на десять, как в “English 7” Кузовлева В.П. Поэтому, чтобы приблизиться к адекватности сравнения, мы возьмем для анализа пятьдесят одно задание. включенное в 7 секций, равнозначных для 7 уроков первого УМК и сравним результаты, обращая внимание на те же качества и признаки упражнений данного комплекса. Другое видимое отличие – это отсутствие условных обозначений, говорящих о том, на развитие какого речевого навыка или умения оно направленно. Для совершения сравнения мы постараемся сами определить направленность, и так же к какому виду речевых упражнений оно относится.

Unit 1 “Would you like to take part in the competition?”(творческий проект).

Планируемые результаты: учащиеся придумывают и разрабатывают схему проведения конкурса, представляют и проводят его в классе.

Задачи: учиться извлекать из текста информацию и использовать полученные сведения в работе; обмениваться мнениями; учиться обосновать свое мнение с помощью прочитанной информации.

Section 1. “Welcome to the world teenagers’ competition”.

Ex.1,p. 6 В задании требуется прочитать объявление, где подросткам предлагается принять участие в международном конкурсе в конкурсе «Мы живем на одной планете».И ответить на вопрос: “Would you like to take part in the competition?”Упражнение направленно на развитие навыков чтения и говорения, упражнение не речевое, т.к. требуется просто ответить на вопрос.

Ex. 2,p.7 В задании требуется прослушать, а затем прочитать диалог и разыграть. Направленность – аудирование и чтение, не речевое задание, т.к. отсутствует речевая задача.

Ex.3,p.7 Здесь требуется перевести новые комбинации слов и составить собственные предложения. Лексическое упражнение, направленное на расширение словарного запаса. Чтение и говорение. Неречевое.

Ex.4,p.7 Парная работа. Предлагается обсудить хотел ли бы ты попробовать свои силы в конкурсе для подростков. Даны словесные опоры.

Направленность упражнения – развитие умения говорения, РУ1, т.к. речевая задача установлена частично, ситуативность подлинная, предопределенность коммуникации – ограничена, опоры словесные.

Ex.5,p.7 Работа в парах. Нужно прочитать информацию о британских школьниках. Имеют ли твои одноклассники такие же черты? Обсудите в парах.

Направленность упражнение – развитие навыков чтения и говорения; Можем отнести к репродуктивным УРУ2, речевая задача установлена, ситуативность подлинная, предопределенность – в некоторой степени, опоры словесные.

Section 2. “Describing people, describing yourself.”

Ex.6,p.8 В задании требуется прослушать, прочитать и запомнить словообразовательные суффиксы. Направленность упражнения – слушание, говорение (формирование произносительных навыков), стадия – восприятие- ознакомление. Не речевое.

Ex.7,p.8 Требуется прочитать слова. Определить прилагательные, обращая внимания на суффиксы. Стадии имитации.  Упражнение направленно на развитие навыков чтения и говорения. Не речевое, т.к. отсутствует речевая задача.

Ex. 8,p.8 В данном упражнении требуется сделать прилагательные из предложенных слов под буквами а) глаголы; б) существительные;  в) названия стран. Стадия дифференциации-осмысления. Задание тренировочное, направленность – говорение (расширение продуктивного словарного запаса). Неречевое, речевая задача отсутствует.

Ex. 9,p. 8 Закончите предложения. Направленность задания – чтение, говорение. Стадия – изолированная репродукции. Неречевое, т.к. отсутствует речевая задача.

Ex. 10a),p.9 «Расскажи что ты обычно делаешь». Предоставлен  пример

– опора и слова для использования. Направленность упражнения – развитие речевого умения (говорение), подстановочное – УРУ2.

б) «Узнай у своего друга, что он делает в таких же ситуациях.

Сообщи его ответы.» Упражнение является речевым трансформационным УРУ2. Речевая задача установлена, ситуативность условна.

Ex.11,p.9 Подумай о трех существительных, глаголах, прилагательных, которыми ты мог бы описать своего друга, и покажи ему свои заметки. Согласен ли он/она? Направленность задания – письмо. Не речевое, отсутствует речевая задача.

Ex.12,p.9 «Уверен ли ты, что знаешь самого себя? Дай ответы «да»,

«нет» в ответах на вопросы. Подсчитай очки и прочитай о себе» Направленность задания  –  чтение  с полным  пониманием информации.

Не речевое.

Section 3. “What would you like to change in yourself?”

Ex.13,p.10 «Нравишься ли ты самому себе? Расскажи своему другу, что бы ты хотел или не хотел поменять в себе.»

Упражнение направленно на развитие умения говорения, представлены словесные опоры, речевая задача установлена, ситуативность подлинная, процесс коммуникации частично предопределен. Упражнение УРУ2 репродуктивное.

Ex.14,p.10 «Прочитайте короткий текст о новогодних решения. Скажи, ставил ли ты когда-нибудь для себя такие решения. Осуществил ли ты какие- либо из них?»

Направленность задания – чтение и говорение. УРУ2, т.к. речевая задача установлена, коммуникация предопределена в некоторой степени, ситуативность реальная. Используются автоматизированные умения.

Ex.15,p.10 «Прочитай и вспомни. Составь собственные упражнения из представленных слов». Упражнение лексическое неречевое, отсутствует речевая задача. Направленность – говорение.

Ex.16,p.10 «Закончи предложения. Старайся быть честным.» Мы не можем отнести данное упражнение к речевым, т.к. отсутствует речевая задача. Мы могли бы отнести данное задание к подстановочным УРУ2, если бы имелась речевая задача.

Ex.17,p.10 «Узнай у своих одноклассников, что бы они хотели изменить в себе в следующем школьном учебном году». Задание относится к УРУ2 трансформационным.

Ex.18,p.11 «Прочитайте следующие девизы. Какой из них  нравится тебе? А какой бы подошел твоей маме, другу, сестре и т.д.»

Задание направленно на развитие умения говорения. Можем отнести его к РУ2, т.к. речевая задача выбирается субъектом, ситуативность подлинная, процесс коммуникации не предопределен, опоры отсутствуют.

Ex.19,p.11 Раздел “Grammarfocus” «Прочитай и запомни.» Направленность – развитие грамматических навыков говорения и чтения. Неречевое, речевая задача отсутствует.

Ex.20,p.11 «Закончи предложения». Задание направлено на тренировку грамматических навыков - говорение. Даны предложения с пропущенными глаголами, которые предоставлены в скобках в начальной форме, требуется поставить их в нужную временную форму. Упражнение неречевое, речевая задача отсутствует.

Ex.21,p.11 «Закончи диалоги. Разыграй их.»

Задание схоже с предыдущим. Требуется вставить пропущенные глаголы в диалоге. которые даны в скобках. Направленность упражнения – говорение. Грамматическое тренировочное упражнение, неречевое.

Section 4 “Whatdoyouthinkaboutyourself?”

Ex.22,p.12 «Послушай, как Энн и Роберт рассказывают о своем будущем. Заполни таблицу». Направленность задания – аудирование с полным пониманием информации, письмо. Задание неречевое, речевая задача отсутствует.

Ex.23,p.12 «Опиши, как ты себя видишь через десять лет. Послушай рассказы своих одноклассников». Направленность задания – говорение и слушание (неспециальное аудио-упражнение). Упражнение РУ1. Речевая задача установлена, ситуативность подлинная, предопределенность процесса коммуникации частичная.

Ex.24,p.12 «Прочитай, рассказы четырех ребят (Мартин, Изабель, Фил, Генри), как они видят нашу планету через десять лет. С кем ты согласен?» Направленность упражнения – чтение с полным пониманием информации. Не речевое, речевая задача отсутствует.

Ex.25,p.13 «Сопоставь имена учеников и их мысли». В одной колонке предоставлены имена, в другой их представления о будущем. Не речевое задание. Направленность – чтение.

Ex.26,p.13 «Просмотри текс еще раз и найди в нем интернациональные слова и прочитай вслух». Направленность задания чтение с поиском конкретной информации. Неречевое.

Ex.27,p.13 «Послушай и прочитай слова. Обрати внимание на ударение.» Направленность – аудирование, формирование произносительных навыков. Не речевое

Ex.28,p.13 «Обсуди, что ты думаешь о будущем. Как ты видишь нашу планету через десять лет?» предоставлены четыре ряда опор. 1) вводные фразы; 2) положительные высказывания; 3) негативные суждения; 4) словосочетания неопределенности во мнении. Направленность упражнения – говорение. Вид упражнения – УРУ2 репродуктивное.

Ex.29,p.13  «Ответьте  на  вопросы  из  анкеты  “Teenagerscompetition”.

Запиши свои ответы. Задание письменное, неречевое.

Ex.30, p.13 Mini-project: Thinking about your future. Работа в группах.

  1. Выбери одну из идей о будущем (I’m looking forward to; The future frighten me; I don’t care about future.)
  2. Обсуди и запиши свои аргументы и оформи постер со своими доказательствами.
  3. Расскажи одноклассникам о своем стенде, объясни докажи свой выбор.

Не учитывая этапы работы отнесем упражнение к РУ1, т.к. речевая задача установлена естественно, ситуативность подлинная, процесс коммуникации предопределен частично, опоры словесные и визуальные.

Section 5 “Let’s take our chance”.

Ex.31,p.14 Быстро прочитай пять текстов. Скажи какой конкурс или соревнование заинтересовали бы тебя, молодых актеров, поэтов, фотографов, твоего друга? Задание направленно на развитие умения чтения с поиском конкретной информации. Задание не речевое.

Ex.32,p.15 Прочитай текс еще раз. Ответь на вопросы.

В   задании   требуется   ответить  на   вопросы   по   содержанию текста.

Направленность – чтение. Неречевое.

Ex.33,p.15 послушай и прочитай слова. Задание направленно на формирование произносительных навыков – аудирование и чтение Специальное фонетическое упражнение.

Ex.34.15. Расскажи одноклассникам участвовал ли ты когда-либо в соревновании или конкурсе. Используй вопросы для плана своего рассказа. Направленность задания – говорение. Вид упражнения УРУ2 репродуктивное. Речевая задача установлена, ситуативность подлинная, процесс коммуникации предопределен в некоторой степени по форме и содержанию.

Ex.35, p.15. Mini project: creating a new competition.

Работа групповая. Создай свое собственное соревнование. Подумай о призах. Напиши объявление. Расскажи одноклассникам об этом и пригласи их по участвовать. Направленность – говорение, вид упражнения – РУ1, речевая задача не установлена, ситуативность подлинная, предопределенность отсутствует, опор имеются частичные.

Section 6 “How to read numeral and dates”.

Ex.36,p.16. Послушай, прочитай и запомни. Новый грамматический материал – правила чтения многозначных числительных, стадия восприятия- ознакомления. Направленность – аудирование и чтение. Неречевое упражнение.

Ex.37,p.16. Назови следующие числа. В задании представлены числа, написанные цифрами, нужно их прочитать, следуя правилу. Стадия – имитации. Задание не речевое, тренировочное.

Ex.38,p.16. Сопоставь числа и их транскрипцию. Направленность – тренировка чтения и произношения. Неречевое, стадия – дифференцировка- осмысление.

Ex.39,p.16.  Назови три самых важных даты для тебя и твоей семьи.

Направленность задания – говорение. Является УРУ1, речевая задача установлена, ситуативность условна, предопределенность процесса коммуникации есть, опоры словесные.

Ex.40,p.17 Посмотри на факты о Лондоне, Вашингтоне, Москве, Веллингтоне, Сиднее и Оттаве. Ответь на вопросы. Задание направленно на тренировку навыка чтения и говорение. Не является речевым, речевая задача отсутствует. Стадия формирования навыков – комбинирование.

Ex.41,p.17 Просто шутка. Прочитай и выбери самую смешную шутку.

Направленность упражнения – формирования навыков чтения с полным пониманием информации. Неречевое. Закрепление произносительных навыков сложных числительных в стадии комбинирования.

Section 7 “Speakingaboutfamouspeople”.

Ex.42,p.18 Прослушай и прочитай диалог. Ответь на вопросы (на понимание текста).

Направленность упражнения – чтение, аудирование. Вид – неречевое.

Ex.43,p.18 Знаешь ли ты что-либо об Уинстоне Черчилле? Поделись информацией с одноклассниками. Обратись к разделуCulturalGuide или используй интернет. Упражнение для ознакомления  с лингвострановедческой информацией. Направленность – чтение и говорение. Вид – речевое УРУ2 репродуктивное.

Ex.44,p.18 Прочитай текст и расскажи, чем знаменит Андрей Сахаров.

Направленность чтение – развитие умения чтения с выделением конкретной информации. Вид упражнения – неречевое.

Ex.45,p.19 Расскажи о самых значимых датах из биографии  А. Сахарова. Направленность упражнения – говорение. Автоматизация грамматического материла многозначные числительные. Стадия – изолированная репродукция. Вид – неречевое.

Ex.46,p.19 Работа в парах. Спроси своего соседа по парте об одной из знаменитостей, которых ты можешь видеть на иллюстрациях. Используй серию вопросов изex.42 для образца. Направленность – говорение, вид – неречевое.

Ex.47,p.19GrammarFocus. Запомни глаголы, за которыми следуют глаголы с инговым окончанием. Направленность упражнения – говорение, вид – неречевое. Предоставление грамматического материала. Стадия восприятия.

Ex.48,p.19 Составь предложения. Направленность упражнения – говорение, вид – неречевое, речевая задача отсутствует. Этап формирования навыка - стадия имитации.

Ex.49,p.19 Закончи предложения. Направленность упражнения – говорение. Вид – тренировочное грамматическое упражнение (неречевое), речевая задача отсутствует. Этап формирования навыка -  стадия подстановки.

Ex.50, p.19 Придумай предложения используя глаголы: enjoy, like, stop, love, give up, hate, finish, mind, and –ing.Направленность упражнения – говорение. Вид – тренировочное грамматическое упражнение, не является речевым т.к. отсутствует речевая задача. Стадия формирования навыка – трансформация.

Ex.51,p.19Mini-project:famouspeople.

  1. Выбери знаменитость, о которой будешь говорить;
  2. Узнай о нем/ей информацию в интернете;
  3. Напиши биографию с использованиемex.44
  4. Предоставь его/ее биографию классу.

Направленность упражнения – говорение, письмо. Вид – РУ1, т.к. речевая задача установлена частично, ситуативность подлинная, процесс коммуникации предопределен в ограниченной степени.

Подведем итоги по подсчету упражнений. Мы рассмотрели 51(+1) одно упражнения из семи секций первого юнита. Это соответствует количеству упражнений и семи урокам в УМК Кузовлева Е.И. “English 7”. Мы обнаружили в данной системе упражнений 14 речевых упражнений и 37 неречевых, в таких упражнениях отсутствовала речевая задача, что подразумевает наличие мотивирующего аспекта. Таким образом, речевые упражнения составляют 27.5% - это значительно меньше, чем в УМК Кузовлева В.П. Соответственно 72.5% неречевых, т.е. тех упражнений, которые не в достаточной мере соответствуют требованиям оречевленности. Что на 20% ниже среднего количества необходимого при реализации коммуникативной методики. Из 15 речевых упражнений УРУ1 – 0; УРУ2 – 8 упражнений; РУ1 – 5; РУ2 – 1. Теперь подсчитаем упражнения в их направленности на вид речевой деятельности. Говорение 33 упражнения; чтение – 25; письмо – 5; аудирование 6 (3 из них фонетические упражнения).

Таким образом, мы сделали анализ двух актуальных УМК и сравнили их по некоторым аспектам. Основные выводы сделаем в главе «Заключение».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе мы провели изучение сознательно-коммуникативной методики преподавания иностранного языка и сделали анализ двух актуальных УМК Кузовлева В.П “English 7” и Биболетовой М.З “EnjoyEnglish 7” (для упрощения далее будем называть УМК Кузовлева и УМК Биболетова) на предмет реализации исследуемого метода преподавания иностранного языка. С первого взгляда, очевидно, что они значительно отличаются. Начиная с самой структуры учебника, Кузовлев содержит в себе 10 юнитов в каждом из которых по восемь уроков, включая урок контроля “Testyourself”. В каждом уроке включено по одному упражнению из рабочей тетради и книги для чтения. В УМК Биболетовой отсутствует книга для чтения, а рабочая тетрадь применяется исключительно по усмотрению преподавателя, учебник не ссылается на упражнения из рабочей тетради. Структура учебника состоит из четырех главных разделов (юнитов) включающих от 4 до 11 секций. Всего 33 секции, мы рассмотрели 7.

Рабочие тетради схожи тем, что их содержание в основном составляют тренировочные упражнение направленные на автоматизацию лексических и грамматических навыков и подразумевают самостоятельную домашнюю работу.

Содержание книг для учителя так же значительно разнится. Книга для учителя Кузовлева В.П., кроме полного описания УМК и общей характеристики, содержит указания и описание технологии к выполнению каждого вида работ и ключи к ним, а также цели и задачи обучения по аспектам иноязычной культуры, описывает личностные результаты, социокультурный аспект, метапредметные и предметные результаты уроков, что отвечает требованиям ФГОС. В книге для учителя Биболетовой присутствует информация по общей характеристики УМК, примерное содержание разделов, краткое поурочное планирование и ключи к упражнениям.

Главное, что подверглось нашему тщательному анализу – это комплекс упражнений обоих УМК. Теперь сравним их для общей наглядности. Начнем

по аспектам направленности упражнений, т.е. на развитие какого речевого навыка оно направленно.

Здесь заметно, что разница в количестве упражнений, направленных на развитие речевого умения говорения, отличается не значительно 30/29, однако оречевленных упражнений в УМК “English 7” больше, на этом мы остановимся ниже.

Упражнения, направленность которых чтение – больше в УМК “EnjoyEnglish 7”.

Письмо 7/5, в учебнике Кузовлева В.П. их больше, т.к. задействована рабочая тетрадь, в УМК Биболетовой учитель по своему усмотрению может добавить на урок письменные упражнения из тетради. В поурочных планах в УМК Биболетовой М.З. письменные упражнения учтены, однако отметим, что мы не анализировали планы уроков, а лишь учебник и задействованные компоненты по учебнику.

Слушание – 8/5. В УМК Биболетовой упражнений на развитие умения аудировать значительно меньше. Всего упражнений на слушание 5, однако 3 из них – это фонетические упражнения, направленные на развитие произносительных навыков, а не аудирования, поэтому в сравнительной диаграмме мы учли лишь 2 упражнения.

Теперь остановимся на речевых упражнениях. Одним из главных принципов коммуникативной методики является наличие речевых упражнений. Их количество должно составлять приблизительно 45-48% урока. Мы знаем, что такие упражнения подразделяются на  условно-речевые

– направленные на формирование навыков и речевые – направленные на формирования умений.

УМК

УРУ1

УРУ2

РУ1

РУ2

“English 7”

10

11

3

1

“Enjoy English 7”

0

8

5

2

Из таблицы мы видим, что условно-речевых упражнений первого вида у УМК “EnjoyEnglish 7” нет. Это объясняется тем, что тренировочные упражнения направленные на формирование первичных навыков в данном УМК языковые, тогда как в УМК Кузовлева УРУ1 – 10. УРУ2 в “English 7” – 11, а “EnjoyEnglish 8” – здесь нет большой разницы. Однако речевых упражнений первого и второго вида больше у Биболетовой М.З. В данном УМК в каждой секции присутствовали упражнения на обсуждение какой- либо темы или мини проект, что следует принципам коммуникативной методики. УМК Кузовлева В.П. так же содержит в себе задания на выполнение проектов, где каждый проект рассчитан на выполнение во внеурочное время в течении работы с одним разделом, каждый из которых завершается презентациями, учащимися своих работ.

Кроме анализа реализации коммуникативной методики в УМК, мы рассматривали реализацию сознательного подхода, согласно его принципам, т.к. он является составляющей нашей темы. Мы не можем отрицать, что оба коллектива авторов стремились к реализации всех принципов сознательности,  однако   мы   обратили   внимание   на   последний принцип:

«учащиеся и преподаватели должны быть вовлечены в процесс познания и понимания  друг друга  для  полноценного  сотрудничества…». Этот принцип

на практике реализуют речевые упражнения, однако мы обнаружили их дефицит в УМК Биболетовой М.З.

И, наконец, скажем несколько слов  о формирование у  учащихся общекультурных   и социальных компетенций, что  так же   является требованием ФГОС. Оба автора стремились реализовать это задачу в своих УМК, т.к.  оба  комплекса упражнений содержат социокультурный и воспитательный аспекты. Отметим лишь, что в УМК Кузовлева В.П. эти аспекты четко сформулированы и предоставлены в развернутой форме в начале каждого урока (книга для учителя), а в конце учебника имеется лингвострановедческий словарь на английском языке, следуя принципу одноязычности УМК. Мы не будем подробно рассматривать эти аспекты, т.к. рамки нашей работы ограничены темой исследования сознательно- коммуникативной методики и ее реализации в современных школьных УМК. Таким образом, в нашей работе мы проанализировали литературу, методы и подходы преподавания иностранного языка в школе и сделали тщательный анализ актуальных школьных УМК Кузовлева В.П. “English 7” и Биболетовой М.З. “EnjoyEnglish 7” на предмет их реализации. Мы не стремились определить какой из них лучше, а какой хуже, мы провели сравнение комплексов упражнений  по некоторым  важных  аспектам сознательно-коммуникативной  методики и  выявили,  что некоторые параметры УМК Биболетовой М.З. ниже, а некоторые выше, а в чем-то они находятся на одних позициях. Однако нам известно, что УМК “EnjoyEnglish 7” заканчивает свою линию и в скором времени исключается из списка УМК, рекомендованного Министерством Образования. Отметим, что мы не делаем никаких выводов и умозаключений по этому поводу, т.к. мы не обладаем

надлежащим уровнем компетенции в данной области.

В заключение отметим, что по нашему мнению, каким бы идеальным учебник или УМК в целом не были, не получится реализовать задумку авторов, если преподаватель сам не будет подходить творчески и с любовью к своей деятельности. Любить то, чему он учит и любить тех, кого он учит, является  важным  инструментом  учителя.  Доброжелательное  отношение  к

своим ученикам, проявление чувства эмпатии и дружественная атмосфера, это важные принципы современной методики, являющиеся ее фундаментом. Конечно, нельзя сказать, что одного этого достаточно. Важно знать технологию методики, уметь ее использовать на практике, а также наличие высокого уровня знаний своего предмета. Мы думаем, лишь все это вместе, даст уверенность и как следствие – необходимый учительский авторитет в классе и поможет грамотно донести знания и развить необходимые навыки и умения у своих учеников

Выбранная нами тема достаточно обширна и интересна для исследования, но, к сожалению, мы не можем вместить весь исследуемый материал и провести более детальный анализ УМК в связи с установленными рамками специфики дипломной работы. Однако ее актуальность оставляет большое пространство для дальнейших исследований, т.к. мы все еще находимся в процессе перехода от школы информационно-трансляционной к школе деятельностной, на что направлена коммуникативная методика преподавания иностранного языка, главным разработчиком которой является наш отечественный лингвист Пассов Е.И.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий, М.: Икар, 2009. – 448 с.
  2. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н. Английский с удовольствием.EnjoyEnhlish. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений; Обнинск: Титул, 2015. – 160 с.
  3. Биболетова М.З., Бабушис Е.Е. Английский языкEnjoyEnglish. Рабочая тетрадь для 7 класса; М.: Астрель, 2016 – 96 с.
  4. Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Бабушис Е.Е. Английский язык с удовольствием “EnjoyEnglish” Книга для учителя к учебнику для 7 класса; Обнинск: Титул, 2015 – 64 с.
  5. Буров И.М. Методические принципы применения учебно-речевых ситуаций при обучении английскому языку в учебниках и пособиях на старшем этапе обучения, Иностранные Языки в Школе – 2(50) /2015
  6. Горбанева А.Н. Духовно-нравственное воспитание на уроках английского языка, АЯШ №1(53) /2016
  7. Дигина О.Л. Межкультурная коммуникация: Схемы и комментарии, Челябинск: ЧГАКИ, 2005. – 150 с.
  8. Дроздова Т.И. Опоры-символы и опоры-рифмовки на уроке английского языка в 1 классе, Иностранные языки в школе; 1999. - №6
  9. Жаркова Т.И. Современные методы обучения иностранному языку. Журнальный клуб «Интелрос». Гуманитарные науки», №2, 2014
    1. .Кашина Е.Г Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка, Самара «Универс-групп», 2006
    2. .Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку, учебник, Минск: «ТетраСистемс», 2001 – 175 с.
    3. .Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ: «CambridgeUniversityPress», 2001. – 224 с.

  1. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. и др. Английский язык 7 класс «EnglishStudentsbook. Учебник для общеобразовательных организаций.3-е изд. М.: Просвещение, 2016. -238 с.
  2. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. Английский язык. Рабочая тетрадь 7 класс.13-е изд. М.: Просвещение. 2016. – 142 с.
  3. Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. и др. Английский язык. Книга для учителя 7 класс; М.: Просвещение, 2016. – 288 с.
  4. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.М.: Ступени. Инфра-М. 2002. – 448 с.
  5. Мусаелян И.Ф. Комплекс упражнений, направленных на формирование языковой компетенции.Журнальный клуб «Интерлос. Гуманитарные науки», №2, 2014: https://goo.gl/jhxDLx
  6. Пелеванюк Е.Н. Проектная технология на уроках английского языка на современном этапе.Журнал АЯШ №3(51)/2015

19.Пенева И. А. БританскийQUIZ как средство совершенствования языковых навыков и формирования межкультурной коммуникации.Журнал АЯШ №4(56) 2016

  1. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, М.: издательский центр «Академия», 2008. – 272 с.
  2. Пояганова Е.И. Альманах современной науки и образования, Тамбов: Грамота, 2007, №3(3).Статья: «Конструктивизм и сознательно- коммуникативный метод обучения иностранным языка.»
  3. Пассов Е.И, Кузовлева Н.У. Урок иностранного языка, Ростов н/Д. М.:

«Глосса-Пресс». 2010. – 640 с.

  1. Пассов Е.И., Основы Коммуникативной методики. Обучение иноязычному общению. М.: «Русский Язык».1989. – 276 с.
  2. Пассов Е.И, Кузовлева Н.Е, Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. Методическое пособие для преподавателей русского языка. Как иностранного. М.: Русский язык.2010. – 568 с.

  1. Пассов Е.И. Принципы иноязычного образования, их система и иерархия, Материалы к докладу на Х111 Конгрессе МАПРЯЛ (Гранада, Испания, 2015 год), Липецк, 2016. – 186 с.
  2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.2-е издание. М.: «Просвещение», 1991. – 223 с.
  3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
  4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. Учебное пособие для преподавателей и студентов.2-е изд-е  испр. и доп. М.: «Филоматис», 2006. – 480 с.

Интернет-ресурсы:

  1. Пассов, Ефим Израилевич.URL:https://ru.wikipedia.org/wiki/Пассов,_Ефим_Израилевич (дата обращения 21.02.17)
  2. Примерные программы по иностранным языкам. Английский Язык 2016/2017гг. МИТРО Факультет лингвистики.URL: https://goo.gl/xSrZUB (дата обращения 26.03.17)
  3. Ушакова Н.Л. Когнитивно-коммуникативный подход к формированию межкультурной компетенции.Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки

№6/2009.URL:https://goo.gl/RUz6Cc (дата обращения 05.03.17)

  1. Шаимова Г. А, Абдуразакова Ш.Р. К трактовке терминов

«компетенция» и «компетентность». Журнал  «Молодой ученый»  №11

(58) ноябрь 2013.URL:https://moluch.ru/archive/58/7994/

  1. ФГОС иностранный язык.URL:https://goo.gl/796DB4 (дата обращения (25.05.17)




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Проблемный метод обучения в преподавании математики

2. Игровая деятельность на уроках иностранного языка

3. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА В ПРЕПОДАВАНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

4. Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка

5. Дидактическая речь учителя иностранного языка и её основные характеристики

6. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ПЕРВОГО ИНОСТРАННОГО В КНР

7. Технология проектной деятельности как средство мотивации студентов в изучении иностранного языка

8. Описание потенциала применения теории лексического прототипа для обучения разграничению синонимов на примере английских синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin» при изучении иностранного языка

9. Искусственно улучшенные основания. Закрепление грунтов: цементация, смолизация, силикатизация, электросиликатизация, термический метод, метод гидроразлива, метод струйной технологии

10. Миссия школьных библиотек и библиотекарей