СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УМК



СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД ВПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УМК

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3 Глава 1.Основные методы обучения иностранному языку

  1. Традиционные подходы и методы преподавания английского языка…………………………………………………………………. 5
  2. Сознательно-коммуникативный метод преподавания иностранного языка...…………………………………………………….11
  3. Технология коммуникативного метода обучения иностранному языку в школе………..…………………………………..21

Глава 2.  Основное средство обучения в школе - современный УМК

  1. Описание УМК «English-7» Кузовлев В.П……………….…….39

  1. Описание УМК «EnjoyEnglish 7» Биболетова М.З……………42

  1. Анализ УМК «English-7» Кузлев В.П…………………………...44

  1. Анализ УМК «EnjoyEnglish 7» Биболетова М.З……………….63

Заключение…………………………………………………………………….73 Список литературы……………………………………………………………78

ВВЕДЕНИЕ

Ни для кого не секрет, что английский язык является международным языком и самым распространенным языком мира, а на сегодняшний день он обретает статус глобального языка всемирного общения. В таких областях, как наука, политика, техника, культура, программирование, бизнес без английского языка не обойтись, к тому же это не полный список. В большинстве развитых стран население свободно владеет английским языком, а в таких странах как Китай, Япония, Южная Корея и Латинская Америка благодаря своему широкому использованиюАнглийский перестал рассматриваться, как иностранный.

В Росси же английский язык уже долгое время остается основным иностранным языком, изучаемым в школе. Однако очевидно, что  многие годы отечественное школьное образование в данном направлении оставалось малоэффективным, на то, по-видимому, был ряд причин. К примеру, это могло быть отсутствие мотивации у учащихся, т.к. сложно было найти, как реализовать свои навыки, особенно во времена СССР; цели обучения, в основном ориентированные на общее развитие; нехватка преподавателей, а также вероятно недостатки используемых методик и др. При этом, оглядываясь на ошибки прошлого, мы знаем, что все это предыдущий опыт, а любой опыт это, как эксперимент необходимый для развития науки, помогающий исключать будущие ошибки и недостатки. Соответственно, такой опыт помогает создавать лучшее и более эффективное, тем  более, когда сегодня перед методистами стоят такие сложные задачи.  За  последние

20 лет, методика преподавания иностранного языка в школе претерпела кардинальные изменения, что бы плоды обучения соответствовали сегодняшней общественной потребности в иноязычном образовании. А сама школа находится в активном процессе перехода от школы информационно- трансляционной к школе деятельностной.

Актуальностьвыбранной нами темы очевидна. Сегодня коммуникативная  методика  является  наиболее  эффективной  и  актуальной

для применения в средних общеобразовательных школах и соответствует требованиям ФГОС второго поколения. Однако ее практическая и теоретическая стороны все еще находятся в процессе становления, а интеграцию в образовательные учреждения нельзя назвать законченной, эти процессы все еще в движении, поэтому многим школьным преподавателям иностранного языка сложно адоптироваться к новой методической системе и результативно ее использовать. Именно эти факторы и все сказанное выше о необходимости обучения практической стороной английского языка и побудило нас приступить к ее изучению.

Таким образом,цель нашей работы: рассмотреть и сравнить современные УМК на предмет реализации сознательно-коммуникативной методике и ее принципов.

Задачи:проанализировать литературу, методы и подходы преподавания английского языка в школе на основе школьных УМК.

Объект исследования: методика преподавания Английского языка.

Предмет исследования: школьные УМК Кузовлева В.П. “English-7” и Биболетова «EnjoyEnglish» -7 класс

В первой части нашей работы мы рассмотрим историческое развитие методики преподавания иностранного языка в ХХ веке, т.е. определим традиционные подходы, применяемые в России, а также раскроем сознательно-коммуникативный метод преподавания, являющийся актуальным в средней общеобразовательной школе на сегодняшний день. В практической части на примере УМК проанализируем действительную применяемость методических инноваций в современной российской школе.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

  1. Традиционные подходы и методы преподавания иностранного языка

Можно сказать, что методика в России — это относительно молодая наука, начавшая свое развитие всего лишь чуть более ста лет тому назад. Однако за этот не большой период было выделено множество методов и подходов преподавания иностранного языка. Все они разные и имеют свои особенности, отличия, достоинства и недостатки. Рассмотреть их все в нашей работе не представляется возможным, но мы постараемся выделить основные из них, на основе которых строится и продолжает развиваться современная методика. В первую очередь рассмотрим некоторые основные методические понятия. Это – «подход», «метод» и «система обучения». Е.И. Пассов дает в своих работах такое определение метода – это система функционально взаимообусловленных   частнометодических   принципов,   направленных  на

обучение  какому-либо  виду  речевой  деятельности1.  Реализуется  же любой

метод через частную систему обучения, т.е. через определенную систему упражнений. Когда же целью является овладение несколькими видами речевой деятельности, к примеру, устной и письменной одновременно, тогда создается общая система обучения (общая система упражнений) – в нашем случае эта система должна быть направленна на реализацию сознательно- коммуникативной методики. Принципы же, с одной стороны, составляют метод обучения, с другой определяют приемы обучения. Прием –  это единица обучающего воздействия и включающая в себя средства, способы, условия обучения, направленные на реализацию определенной обучающей цели. Еще одно важное понятие в методике  –  «подход».  Подход  к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи  обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

1Пассов Е.И. Основы Коммуникативной методики. Обучение иноязычному общению. М.: Русский язык,1989. С. 117

Основной подход, на основе которого строилось обучение в течение многих веков, был дедуктивный подход, в наше время в противовес ему был выведен индуктивный подход.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию – вид умозаключения от общего к частному. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему. Сначала знакомство с употреблением лексико-грамматических единиц в речи, а затем обобщение материала в виде правила, вывода. ИП лежит в основе овладения ребенком родным языком, когда ребенок интуитивно овладевает явлениями языка, путем подражания речи взрослых. «Основным принципом дедуктивного подхода является принцип сознательности, которые предполагает понимание (осознание) учащимися единиц, которые составляют содержание иноязычной речи,    и    способов    пользования    такими    единицами    для    построения

высказывания. Принцип сознательности предусматривает также сознательное отношение обучающихся к самому процессу обучения.»2

Структурный подход. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в  зависимости от трудности их усвоения. Благодаря этому подходу преподавателей обеспечили набором моделей, которые были вычленены  из традиционных тем нормативной грамматики, а также четкой последовательностью тренировочной работы с ними.

Когнитивный (познавательный) подход (возник в противовес бихевиористскому) разработан на основе когнитивной психологии и опирается на принцип сознательности в обучении. Согласно данной теории учащийся, прежде всего, является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавания.

Гуманистический подход – подход, основанный на гуманистическом направлении в психологии. Опирается на мысли, чувства и эмоции, учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также когнитивные процессы,

2Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Икар. 2009. С. 210

обеспечивающие познания мира и самопознания, что согласно данному методу должно способствовать обучении.3Предполагаемая цель этого подхода воспитание чувства ответственности через отрицание ограничения свободы мысли и творчества. Однако он имеет множество противников не согласных с такой концепцией, т. к. некоторые его принципы не согласуются с общепринятыми взглядами на разработку учебных программ и планов, а это не может идти на пользу в реализации установленных целей обучения.

Аудитивный подход. Основной принцип данного подхода предполагает, что аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, обучение речи начинается только после того, как сформированы умения понимать ее на слух.

Начиная со времен существования Римской Империи вплоть до конца Х1Х века, в методике преподавания иностранных языков ничего  не менялось. Методики, как науки в этот период вообще не существовало. И все же языки учили, т.к. в любой научной сфере без латыни или греческого было не обойтись. Да и общее образование личности всегда считалось полезным. В это время хорошо работал и всех удовлетворял грамматико-переводной метод, который позднее был перенесен с изучения древних языков на современные (английский, французский, немецкий и другие) и успешно укоренившийся и в нашей стране. Российские образовательные учреждения так же долгое время не ставили задачи обучать «живым» иностранные языки,

а некоторые уважаемые люди даже считали это вредным, отдавая предпочтение древним языкам – латыни и греческому4[16,6]. К примеру, Р. Орбинский (писатель 1834-1892) признавал важность изучения  языков, но при этом, высказывался так: «… действительно в отношении образовательной силы древние языки имеют превосходство перед новыми языками, в том не подлежит быть сомнений». Сегодня, как-то странно слышать подобное суждение, где такой язык как латынь может   пригодиться

3Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранныхязыков. СПб:  Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ:CambridgeUniversityPress, 2001. С. 28

4Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Ступени.Инфра-М. 2002. С. 6

лишь узкому кругу ученых, но никак не в повседневной жизни обычного человека, что нельзя сказать о практической пользе английского языка  в наше время. Мы уже упомянули грамматико-переводной метод, и что он долгое время служил для воспитания ученых. Цель  обучения данным методам была чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривался как предмет, служащий для общеобразовательных целей. Его основной ролью было развитие интеллекта и логического мышления. Основное внимание уделялось письменной речи, обучению устной речи не предусматривается в данном методе, говорение и аудирование используется только как средство обучения. Лексика изучалась на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко использовался двуязычный словарь, список слов с их переводом на родной язык, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

Грамматика же изучалась на основе дедуктивного и структурного подходов, использовались правила, переводные упражнения, сопоставления с родным языком. Перевод являлся как средством, так и целью обучения, поэтому большое внимание уделялось переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состояли из письменного перевода. Принцип опоры на родной язык являлся ведущим и помогал объяснять новые языковые явления с эквивалентами в родном языке5.

Другой метод подобный ГП и являющий его разновидностью был текстуально-переводной. Его цель обучения так же общеобразовательная, понималась, как развитие на основе чтения подлинной художественной литературы. Оба метода имеют много общего и относятся к переводным методам. Однако в обоих проявляется отрыв от содержания. В ГП методе центр изучения – грамматика, а содержательная сторона текстов и лексика имеет второстепенное значение. В ТП напротив все внимание обращается на содержание и стилистические особенности текстов, а грамматика изучалась бессистемно, правила давались от случая к случаю.

5Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский справочник по методике преподавания иностранныхязыков. СПб: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ:CambridgeUniversityPress. 2001. С. 64

К концу ХIХ века эти методы становятся неактуальными, так как социальный заказ общества начинает требовать коммуникативных навыков в овладении языком.

Следующий метод, пришедший на смену – прямой метод. Он пришел на смену ГП и являлся его антиподом. В российских школах появился после революции, сначала он существовал одновременно с ГП, затем в 1919 году начинается активная его пропаганда и в этом же году появляются категорические требования об отказе от старого метода и использование только нового – прямого6. Отказ от всего старого было стремлением нового времени. Его представители: М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике рассматривают группу прямых методов – прямой и натуральный метод, являющийся разновидностью первого, имел распространение вIХ веке среди высшего общества России и имеет те же принципы и цели. К этой группе так же относятся более поздние аудиолингвальный и аудиовизуальный методы, метод обучения с опорой на физические действия и натуральный подход Крашена.

Устный (ситуативный) метод или метод Палмера так же имеющий корни прямого метода, появился в Великобритании в 1930-е годы и в дальнейшем оказал значительное влияние на развитие методики иностранных языков. В России УМ получил широкое распространение в 60-е года ХХ  века. Имитация и заучивание наизусть выдвигались как основные принципы изучения иностранного языка. Предполагается, что заучив материал в учебных условиях, учащиеся смогут перенести их в жизненные ситуации. И этот метод имел свои плоды.

В конце 40-х годов получает свое развитие сознательно- сопоставительный метод, и окончательно формируется в 70-е годы ХХ века.

В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, и не интуитивное овладение языком.

6Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Ступени.Инфра-М. 2002. С. 92

Вот основные методические принципы, определяющие суть рассматриваемого метода:

- дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других.

- учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления обучаемые накапливают отрицательный языковой опыт -  “как не надо говорить или писать”.

Аудио-лингвальный метод – основан на бихевиористском подходе к обучению, возник в 40-е годы в США. Суть метода определяется тем, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучать. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают благодаря их повторению, подстановке, трансформации и т. д.

Мы рассмотрели основные подходы и методы, которые успешно использовались и имели свои плоды. К сожалению, сегодня сформировалось негативное мнение, что все традиционное это старое и не работающее. Однако мы не можем согласиться с такой точкой зрения, так как традиционным мы называем то, что имеет ценность и не может быть удаленно из опыта, поскольку имеет свои преимущества и достоинства, которые были актуальны и успешно работали для своего времени и на те цели, которые имели место в свое время.

Обобщая можно сделать вывод, что каждый рассмотренный метод, подход или методика имеют свою ценность и внесли неоценимый вклад в развитие методики как науки, а умение грамотно использовать  опыт, который на данный момент являются ценной базой, поможет создавать новое и работающее на достижение новых целей обучения и соответствуя новому выбранному курсу.

  1. Сознательно-коммуникативная методика преподавания иностранного языка

Тема нашей работы Сознательно-коммуникативная методика преподавания иностранного языка. Именно она стоит в приоритете в условиях реализации ФГОС второго поколения и считается одной из самых эффективных методов обучения иностранному языку в условиях общеобразовательной школы. При этом образовательный процесс  строится на основе системно-деятельностного подхода, суть которого состоит в том, что учащийся является активным участником процесса учения, а не пассивным, как было раньше. Сейчас перед гуманитарным образованием, кроме предметных результатов ставится множество других задач. Это формирование у учащихся общекультурных и социальных компетенций, системных исторических и культурологических знаний, развитие умения к самостоятельной и творческой, а также формирование нравственных ценностей и этики межличностных отношений и др. А ключевой задачей современной системы образования является формирование креативности, понимаемой как создание связи между вещами, т.к. только творческая личность способна продуктивно использовать свой опыт, создавая что-то новое.

Главная цель сознательно-коммуникативного метода – развитие коммуникативной компетенции учащихся, что подразумевает обучение живому    речевому    общению    на    иностранном    языке.    Однако термин

«коммуникативная компетенция» означает не только умение говорить на иностранном языке. Подразумевается, что речевое общение — это не  только

определенное знание языка и правила, но и знание культурных и социально значимых обстоятельств, что и требует ФГОС нового поколения в формировании у обучающихся общекультурных и социальных компетенций. Считается, что ученик обладает коммуникативной компетенцией, если во время определенного контакта и речевого общения с языковой личностью он способен решить задачи взаимопонимания и взаимодействия изъясняясь на изучаемом языке в соответствии с нормами и традициями культуры данного языка. Именно на это направлена коммуникативная методика, т.е. на обучение полноценной живой коммуникации и различным ее аспектам, и видам. Учеными выделены некоторые компоненты коммуникативной компетенции:

лингвистическая компетенция — предполагает владение определенными знаниями и навыками языка, т.е. его лексической, фонетической и грамматической структурами, которые преобразуют просто лексические единицы в осмысленные высказывания;

социолингвистическая компетенция — подразумевает умение выбора и адекватное использование языковых форм и средств в соответствии с  целью и ситуацией момента общения, от социального положения коммуникативно взаимодействующих участников, то есть от личности собеседника;

дискурсивная компетенция — умение осознавать различие видов коммуникативных сообщений, а также создавать целостные, последовательные и логично оформленные высказывания любого функционального стиля (статьи, письма, эссе и т. д.); подразумевает выбор лингвистических средств в соответствии с типом высказывания;

стратегическая компетенция — вербальные и невербальные средства (стратегии), к использованию которых обращаются люди в случаях, не состоявшейся коммуникации; к таким средствам можно отнести повторение высказывания или просьба повторить недопонятое предложение, а жестами, мимикой, использованием различных предметов так же иногда возможно восполнение нехватки знаний языка;

социокультурная компетенция — владение знанием об особенностях культуры носителя языка, их привычках, традициях, нормах поведения и этикета и сформированная способность понимать и адекватно использовать эти знания в процессе коммуникации, сохраняя свою культурную идентичность; становление социокультурной компетенции подразумевает интегрирование личности в системе мировой и национальной культур;

социальная компетенция — способность вступать в коммуникативные отношения с другими людьми. Желание вступать в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценки. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.7

Рассмотрим общую характеристику и содержание исследуемого метода преподавания иностранного языка. В названии самого метода заключено два понятия «сознательный» и «коммуникативный». Интерпретируя его можно сказать, что это сбалансированное слияние коммуникативной методики и сознательный подхода, в котором дидактический принцип сознательности является базовым элементом в процессе обучения, о чем мы говорили в предыдущей главе о традиционных подходах в методике.

Сознательный подход имеет так же название Когнитивного подхода в обучении (англ.cognition - знание, познание). Как мы уже говорили выше, он предусматривает опору на принцип сознательности. Согласно такому подходу учащиеся являются не только объектом обучающей деятельности преподавателя, но прежде всего активным участником процесса учения. Можно сказать, что он возник в противовес прямому подходу, где напротив главенствующим принципом являлся принцип интуитивности. Однако некоторые ученые вовсе не считают понятия «сознательность» и интуитивность антагонистам, а напротив дополняющими друг друга. Чем больше знаний, тем острее интуиция, чем острее интуиция, тем легче усвоение.Процесс    сознательного    усвоения    обеспечивается  благодаря

7Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Икар. 2009. С. 286

правильному соотношению аналогии, интуиции, непроизвольного запоминания и дискурсивности, т.е. использование правил8. Таким образом, исключается сужение понятие сознательности до простого изучения правил. При этом неотъемлемой частью процесса овладения языком в сознательном подходе считается развитие мышления, обучение не должно строиться на механическом заучивании единиц языка и правил, учащиеся должны быть вовлечены в активный и интересный процесс познания сути изучаемых явлений. Важным элементом такого обучения является то, что учащиеся являются активными участниками процесса обучения, где учитываются их индивидуальные особенности. Процесс учения носит как личностно, так и социально обусловленную направленность. Согласно данному подходу учащиеся и учителя вовлекаются в процесс взаимного познания и понимания

друг друга для полноценного сотрудничества в процессе обучения.

Создателями рассматриваемого подхода считаются Дж. Бруно и У. Реверс9. Дж. Брунер – американский психолог и педагог являющийся основоположником когнитивной теории обучения, положенной в основу сознательного подхода. Им было выдвинуты и обоснованы три этапа или процесса, которым нам необходимо следовать для овладения любым предметом, в том числе и иностранным языком. 1) Сначала мы получаем новые предметные знания; 2) затем мы должны закрепить приобретённые знания и расширить их посредствам решения новых задач; 3)  далее проверить адекватность использования новых приобретенных знаний на соответствие установленным исходным требованиям. Таким образом, позже, согласно положениям, Дж. Бруно, методистами была выдвинута так называемая    теория   стадиальности,   которая    описывала   четыре    стадии

обучения: ознакомительная – тренировочная (закрепляющая) – применительная (развивающая) – контроль приобретенных знаний. Прежде всего, сознательный подход получил свою реализацию в коммуникативном и родственном  ему  практическом  методе,  а  так  же  и  в  хорошо   известном

8Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования, М.:Русский язык. 2010. С. 111

9Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: Икар. 2009. С. 96

традиционном грамматика-переводном. В соответствии с данным подходам была разработана система упражнений для коммуникативного метода, направленная на формирование речевых навыков, развитие и контроль уровня владения языком. Упражнения мы более подробно рассмотрим в следующей главе.

Теперь рассмотрим основные характеристики и сущность коммуникативного метода. Существует ряд российских ученых работающих в данной области, к ним относятся: Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Кузовлев В.П., Мильруд Р.П. и мн. др.В первые вопрос о переориентации обучения на устную речь, т.е. развитие навыка коммуникации у учащихся, встал еще в далеком 1961 году. Эту дату можно считать точкой отсчета развития и начала становления коммуникативной методики. Тогда только начинались работы в данном направлении, но уже в 1980 году целью обучения иностранному языку в школе ставилась: «…обучение школьников общению на иностранном языке». И все же вряд ли кто  осмелится сказать, что тогда цель была достигнута хоть в какой-то степени, разве что самыми упорными и мотивированными учениками. Сейчас перед нами стоит та же цель, лишь в иной формулировке: «развитие иноязычной коммуникативной компетенции   в   совокупности   ее   составляющих   –   речевой,     языковой,

социокультурной,  компенсаторной,   учебно-познавательной»10.   Разница в

том, что сегодня ответственность школы в реализации заданных целей гораздо выше и требований к ней поставлено гораздо больше, чем пол века назад, т.к. практическая сторона знания языка стала намного более востребованной. Сможем ли мы реализовать, поставленную перед нами цель зависит не только от выбранной методики и средств обучения, но от и компетентности педагогов в своем предмете, от того на сколько преподаватели сами ориентированы в данном методе, умеют ли им пользоваться и работать в соответствии с его положениями и принципами.

10Шаимова Г.А., Абдуразакова Ш.Р. К трактовке терминов «компетенция» и «компетентность», Молодой ученый №11(58) ноябрь 2013. С. 48

Несмотря на долгие и кропотливые исследования в области коммуникативного метода, нельзя сказать, что он полностью изучен и сформирован. Вероятно, работы в этой области будут еще долго продолжаться, доводя его до совершенства. Первым исследователем и разработчиком этого метода, и не только в России, считается наш соотечественник, ученый лингвист Пассов Е.И. В 1968 году он впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи11:

1.Принцип речемыслительной

активности предполагает

такую организацию учебного процесса, при котором учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный),

а) Речевая практика.Она означает, что нельзя научить ни говорить, ни читать, ни аудировать, ни писать исключительно через теорию, т. е. через знания, как это часто делается. Надо уметь это делать, а чтобы уметь что-то делать, надо это делать.

б) Оречевленность упражнений.

в) Речемыслительная активность. Внешней активности

противопоставить активность внутреннюю, при которой речевой поступок целенаправлен и мотивирован.Внутренняя активность может  иметь  место  и  в  том   случае,

11Интернет источник:https://ru.wikipedia.org/wiki/Пассов,_Ефим_Израилевич

человек молчит, но его

«речемышление» работает,

г) Речевая (коммуникативная) ценность материала. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Это такой материал, который адекватен (в большей или меньшей степени) материалу, используемому в предполагаемых сферах реальной коммуникации.

учитывать три фактора:

  1. конкретные сферы, в которых предполагается общение;
  2. виды деятельности, которыми занимаются данные

учащиеся;

  1. возрастные интересы учащихся.

2. Принцип индивидуализации. Индивидные  свойства —  это определенные природные свойства человека: темперамент, задатки, органические потребности и т. п. Все это составляет природную основу индивидуальности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) совокупность видов деятельности учащегося;

б) жизненный опыт учащегося (опыт их как читателей, спортсменов, путешественников и т.п.);

в) сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г) мировоззрение (взгляды на жизнь);

д) эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учащегося к высказываниям в защиту своей любимой команды,  актера, книги, профессии);

е) статус личности в коллективе: популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для выбора речевых партеров и т. п.

  1. Принцип ситуативности. Ситуативность  — это соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники.
  2. Принцип функциональности - определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а