Развитие умений смыслового чтения на английском языке



Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1.  Теоретические аспекты культуры смыслового чтения.……………………………………………………………………………12

1.1 Понятие смыслового чтения в лингводидактике…………………………………………………………………14

1.2. Требования нормативных документов, определяющие уровень владения умением чтения на иностранном языке на этапе средней школы …………………………………………………………………………….............19

1.3. Существенные элементы умения смыслового чтения (макро и микро умения)...................................................................................................................26

Выводы по первой главе………………………………………………………..30

Глава 2.  Развитие умений смыслового чтения на английском языке………………………………………………………………………...……33

2.1. Анализ действующих УМК на предмет реализации обучения макро и микро умениям чтения………………………….……………………………….35

2.2. Разработка системы заданий на развитие и контроль умений смыслового чтения (макро и микро умений) …………………………………………..……44

Выводы по второй главе ……………………………………………………..…52

Заключение………………………………………………………………………54

Список использованной литературы…………………………………….……..57

Приложение………………………………………………………………..……..63

Введение

Актуальность исследования обусловленавозросшим статусом иностранного языка в России. Как следствие возрос и уровень ответственности преподавателей за подготовкуобучающихся по предмету.Очевидно, что одной из важных задач при обучении английскому языку является обучение чтению и, как следствие, сопряженных с ним различным  когнитивнымумениям, необходимым для дальнейшего академического развития. Перед учителями встает вопрос, как сделать процесс обучения смысловому чтению на иностранном языке более эффективным.

Для современной методики данная проблема особенно актуальна в связи с тем, что чтение, будучи одним из видов речевой деятельности, играет большую роль не только в формировании познавательного интереcа обучающегося, а также и в его учебной активности, в развитии инициативности, в способности к постановке познавательных целей и созданию собственных текстов на базепрочитанного.

Чтение как вид речевой деятельности обладает огромным потенциалом для развития универсальных учебных действий. Во-первых, обучение каждому виду чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое) подразумевает определенные стратегии и приемы, необходимые для успешного решения коммуникативной задачи на экзамене и в жизни. Во-вторых, различные жанры (статья, рассказ, устав, стихотворение и т.д.) и формы текстов (сплошные и несплошные) обязывают также по-разному подходить к процессу получения, обработки и передачи  информации. К сожалению, в традиционном обучении формированию коммуникативных умений данного типа уделяется недостаточно внимания. И даже итоговый контроль умений чтения на Едином Государственном Экзамене (далее ЕГЭ) до сих пор предлагает лишь проверку понимания информации текста, а не ее последующееприменение.

Однако к овладению умениями чтения на высоком уровне можно прийти через развитие коммуникативно-речевых действий, обеспечивающих интеграцию и переработку новой полученной информацииc уже имеющейся. Это обеспечивает готовность учащихся критически оценить полученные сведения и вступить в диалог с текстом, а именно его автором, высказывая свое мнение.

Более того, установленные новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (далее ФГОС) требования к результатам обучения чтению направлены на достижения новых метапредметных результатов на основе принципов метапредметности. Отсюда, весьма значимой является проблема обучения смысловому чтению, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста, а именно: осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста и т.д.

Все вышесказанное делает тему данной работы актуальной для исследования, поэтому она посвящена выделению основных компонентов такого умения как смысловое чтение по ФГОС и Примерной Программе и разработке примерной системы заданий, которая учитывала бы все эти компоненты в целях повышения эффективности обучения смысловому чтению и его коммуникативной направленности.

Степень изученности проблемы

Прежде всего, стоит сказать, что процесс чтения в общем является предметом исследования таких авторов, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев и др. Однако, современная методическая наука не стоит на месте, и вместе с ней развиваются и различные подходы в обучении английскому языку, в частности в обучении смысловому чтению.

Процесс понимания письменного текста, как одна из важнейших частей работы над текстом, волновал ученых давно, но и в наши дни не потерял своей злободневности, поэтому следует отметить повышение интереса к исследованиям текста и процессов, лежащих в основе его понимания [Леонтьев А.А., 2001; Володин Н.В., 2013 и другие].

За последние двадцать лет текст перестал рассматриваться как явление статичное. В связи с этим во многом были пересмотрены не только теоретические аспекты  проблемы, но и те, которые базируются на  практических методиках работы с текстом. В наше время все чаще говорят о тексте не как о продукте, а как о динамичном процессе. Текст в динамике, текст как процесс – это дорога, по которой читатель приходит к различным его интерпретациям. Рассматривая текст с такой стороны, нетрудно сделать вывод, что, будучи динамичным, он может содержать в себе не только смысл как таковой, но и огромным потенциал для его развития. [Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., 1997; и др.].

Еще одно из направлений, посвященное изучению данной проблемы и не потерявшее своей актуальности по сей день, это некоторые особенности ситуации опосредованного общения (через текст), возникающей при обучении чтению и подробное описание типов коммуникативных задач для эффективного усвоение материала [Чернявская Л.А.,1986]. Также для глубокого усвоения было выделено четыре уровня связей в тексте (грамматические и смысловые связи между частями предложения; грамматические и смысловые связи между предложениями; очевидные для ученика связи с его знаниями и скрытые связи с его знаниями) и, соответственно, четыре уровня требуемой деятельности по их осознанию и обнаружению [Лернер И.Я., 1982].

Более того, в современной методике при коммуникативном подходе центральное место отводится коммуникативной задаче для формирования и развития иноязычных навыков и умений [Зимняя И.А., Мазаева И.А., Чернышов С.В., Шалова В.В., 2014]; речевые действия при их многоаспектности рассматриваются в рамках процесса постановки и решения коммуникативных задач.

Стоит также вспомнить о сущности коммуникативного подхода, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения и, безусловно, должен так или иначе имитировать реальную жизнь, а чтение, как активный и самостоятельный процесс добычи информации, является  видом речевой деятельности, обязательным для развития. [Пассов Е.И., 1989] .

Ученые также исследуют проблему обучения учащихся средней школы с углубленным изучением языка коммуникативным умениям в чтении оригинального материала [Ульянов А.В., 1990] и проблему содержательной аутентичности учебных текстов [Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999]. Кроме того, уделяется внимание проблеме использования специальных учебных стратегий при чтении аутентичных текстов в зависимости от целевой установки [Мануэльян Ж.И., 2013; Тюрина И.П., 2015].

В рамках государственного социального заказа процесс обучения чтению также рассматривается в составе универсальных учебных действий с позиции ФГОС и традиционной методики [Соловова Е.Н., 2014] и уточняются цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте [Сметанникова Н.Н., 2013].

В зарубежной методикеМ.Уэст особенно тщательно разрабатывал концепцию обучения чтению, трактуя его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранному языку может быть приравнено к овладению родным, он считал, что именно чтение создает благодатную почву для более эффективной коммуникативной практики и даже в какой-то мере компенсирует ее недостаток при обучении иностранному языку вне языковой среды. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. [Миролюбов А.А., 2003]

Однако, несмотря на то, что в настоящее время имеется немало исследований, связанных с проблемой обучения чтению в различных составляющих ее аспектах, применительно к смысловому чтению и отражении его значимых компонентов в действующих УМК, данная проблема еще не нашла надежного обоснования в методической литературе.

Анализ современных УМК (Forward 10 (MariaVerbitskaya,StuartMcKinlay,BobHastings,JaneComynsCarr,JenniferParsons,OlgaMindrul);Spotlight 10 (VirginiaEvans,JennyDooley,BobObee,OlgaAfanasyeva,IrinaMikheeva);English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина) показывает, чтопонимание на уровне содержания есть, а на уровне смысла встречается редко, использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме не стало практикой, нет заданий на определение качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со внешними ресурсами, а также недостаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д.  Прочтение текста не должно сводиться к одному лишь  пониманию и усвоению языковых средств, так как при овладении языком на практическом, коммуникативном уровне необходимо глубокое и полное понимание смыслового содержания речи, и коммуникативного намерения самого текста. Поэтому важно, чтобы смысловое чтение не ограничивалось исключительно пониманием читаемого, так как его коммуникативные функции имеют более широкую сферу приминения, например, для организации своего поведения или когда полученная информация используется в познавательной сфере, или для выполнения определенных практических действий и тому подобное.

Чтение на иностранном языке несомненно вносит свой вклад в воспитание и развитие личности школьника. В наше время проблемаcостоит в том, что у этого вида речевой деятельности появились конкуренты, такие как телевидение, компьютерные игры, социальные сети и т. п. Поэтому одной из задач школы становится организация работы по развитию умений чтения, при которой оно связывалось бы с положительными эмоциями и с тягой к познанию, постоянному совершенствованию.

Парадоксальность современной ситуации, по нашему мнению, заключается еще и в том, что, несмотря на то, что требования к уровню владения иностранным языком у выпускников достаточно высоки и уровень развития лингводидактической науки им соответствует, эффективность обучения чтению на иностранном языке оcтавляет желать лучшего. В доказательство приведем пример типичных ошибок, допущенных участниками ЕГЭ прошлых лет в разделе «Чтение»:

-неверное определение ключевого слова и тематики текста;

-непонимание разницы между утверждениями False, которые не соответствуют тексту, и утверждениями Not stated, о которых в тексте не сказано (то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа);

-незнание/неумение найти в тексте синонимов или синонимичных выражений к лексическим единицам, которые использованы вутверждении[48].

Это, на наш взгляд, связано, в первую очередь, с отсутствием фокуса на основных компонентах такого сложного умения как смысловое чтение и, соответственно, с их неполноценной реализацией в упражнениях,что приводит к снижениюуровня мотивации у учащихся.

Такое состояние дел в теории и практике обучения смысловому чтению является причиной наличия следующих противоречий между:

требованиями новых ФГОС среднего общего образования к уровню владения чтением, с одной стороны, и реальным уровнем владения чтением, с другой;

накопленными теоретическими знаниями в методике обучения чтению   и недостаточно эффективной их реализацией на практике.

Проанализировав степени изученности проблемы, а также на основе личного педагогического опыта, противоречий процесса обучения чтению и  обзорного анализа современных УМК мы сформулировалипроблему исследования - «Как развивать и контролировать такое сложное речевое умение как смысловое чтение, чтобы способствовать более глубокому пониманию текста и  его последующему использованию в различных коммуникативно-познавательных целях?» и соответственно тему выпускной квалификационной работы -«Развитие и контроль культуры смыслового чтения (средняя общеобразовательная школа)».

Объект исследования -  смысловое чтение как ключевой компонент ФГОС.

Предмет исследования  - развитие и контроль умений смыслового чтения на АЯ в средней школе.

Цель выпускной квалификационной работысостоит в том, чтобыопределить основные составляющие компоненты такого умения как смысловое чтение и предложить эффективную систему упражнений для его развития и контроля в средней школе на английском языке.

В соответствии с поcтавленной целью в рамках нашего исследования  необходимо решить следующиезадачи:

1) Уточнить понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначить его сущность, компонентный состав;

2) Изучить требования нормативных документовк уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учесть умения от начальной школы до средней школы);

3) Выделить существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, т.е отличающие его от самостоятельного ВДР  (макро и микро умения);

4) Проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:

-English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

5) Разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Методологическую основу исследования составляют: теоретические положения личностно-деятельностного (Л.С. Выготский,  П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), личностно-ориентированного (Р.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Коряковцева, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), коммуникативного (И.Л.Бим, Н.Д. Гальскова, А.А Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова) подходов к обучению иностранным языкам, а также положения по  теории, психологии и методике обучения чтению (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, И.Н.Верещагина, З.И.Клычникова,  Б.А.Лапидус, Р.П. Мильруд и др.)

Теоретическую основу исcледования соcтавляют особенности коммуникации и коммуникативной методики (И.Я. Лернер, Т.С. Маева, Л.А. Мосунова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, Л.А. Чернявская, Н.Е. Шпак), атакже нормативные документы (ФГОС и Примерная Программа).

В соответствии с поставленными задачами в работе применены следующиеметоды исследования:

Теоретическая значимость работы заключается в разборе и уточнении макро и микро элементов умения смыслового чтения.

Практическая значимость работы заключается в анализе УМК с позиции соответствия требованиям ФГОС и Примерной Программы к реализации обучения микро и макро умениям смыслового чтения и разработке системы упражнений, направленных на развитие и контроль умений смыслового чтенияна урокахиностранного языка.

Цель и задачи иcследования определили структуру и содержание выпускной квалификационной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1.  Теоретические аспекты культуры смыслового чтения

На любом этапе обучения в школе необходимо обучать учеников чтению и пониманию текста, и эта необходимость связана не только с освоением учащимися техники чтения.Чтение - это постоянно развивающаяся совокупность  умений, которые должны совершенствоваться на протяжении всей жизни в различных ситуациях деятельности и общения.  В связи с этим, во ФГОС появилось новое понятие «смысловое чтение», и  объективные требования к уровню чтения учеников стали весьма велики.

Целью обучения чтению в общем является максимально точное и глубокое понимание содержания и смысла текста, практическое осмысление извлеченной информации и ее переработка. Посредством глубокого проникновения в смысл с помощью анализа текста происходит не простое усвоение информации, а самостоятельное управление своим собственным развитием и мнением в диалоге и в споре с другими. Читая вдумчиво, человек включает свое воображение, он активно взаимодействует с внутренними образами и знаниями,  происходит интерпретация текста, интеграция его с внутренним миром читающего и также с окружающим реальным миром. Человек сам устанавливает отношения с текстом, соотносит его с объективной реальностью. В соответствии с коммуникативными задачами посредством смыслового чтения учащиеся организуют учебно-познавательную деятельность, и благодаря этому формируются познавательные и регулятивные универсальные учебные действия (далее УУД). Являясь основным пластом умений для современного образования, именно они будут подъемным механизмом личностного прогресса человека в жизни, его потребностью в саморазвитии, стимулом для решения различных задач и причиной совершенствования социальных, профессиональных, межкультурных и творческих компетенций.

В связи с важностью и необходимостью развития данных умений на всех этапах обучения посредством смысловой работы с текстом, рассмотрим термин «смысловое чтение» относительно лингводидактической науки,  микро и макро умения входящие в состав этого явления и требования нормативных документов к владению смысловым чтением.

  1. Понятие смыслового чтения в  лингводидактике

А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения[14,15,20].

Структура подобной речевой деятельности представляется так: на первом уровне – мотивационное звено, на втором – планирование (просмотр текста, заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания), а не третьем – смысловая обработка текста. По мнению Н.И. Жинкина, осмысление происходит тремя путями: расчленение материала на темы, группировка по смыслу; выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова); замена текста какими-либо наглядными образами (схема, графическая модель)[14].

Процесс чтения явление сложное и поэтому многие ученые, такие как А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторонаэто обычное восприятие, воспроизведение текста посредством чтения вслух, то есть перевод текстов в устно-речевую форму. Смысловая сторона же состоит из понимания значения и смысла не только отдельных слов, но и целого высказывания, здесь также не исключено формирование собственного толкования смыслов[22, 30, 60].

Значительный вклад в вопрос изучения понимания текста был внесен Л.П.Доблаевым. Он рассматривал данную проблему с точки зрения психолингвистических, логических и психологических вопросов улучшения понимания текста. Структура текста представляется Л.П. Доблаевым как совокупность определенных проблемных ситуаций в тексте, со скрытыми вопросами, то есть как свод данных без эксплицитно выраженного вопроса, но с наличием подсказок-условий, порождающих вопросы и требующих соответственно ответа на них. Задача школьника по осмыслению и пониманию текста заключается в обнаружении  таких скрытых вопросов в тексте и решении возникающей проблемной ситуации [11].

Психологи полагают, что в процессе понимания текста объединяет в себе: воображение и мышление, эмоции и волю, внимание и память, интересы и установки читателя. Поэтому активизация психических процессов ученика при работе с учебным текстом является одной из главных задач обучения смысловому чтению. А.А. Леонтьев утверждал, что содержание текста всегда имеет свободу для интерпретаций: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и опыта[19].

По мнению М.Р. Львова процесс чтения состоит из трёх фаз. Первая - это восприятие текста, раскрытие его содержания, своеобразная расшифровка (сложение отдельных слов, фраз и предложений и вывод об общем содержании). В таком случае чтение состоит из просмотра, установления значений слов и фраз, узнавания фактов, нахождения соответствий, анализа сюжета, воспроизведения и возможно пересказа. Вторая фаза представляет собой извлечение смысла, объяснение найденных фактов на основе уже имеющихся знаний и, как следствие, интерпретацию текста (происходит объяснение и суммирование, упорядочивание и классифицирование, сравнение и сопоставление, группировка, анализ, синтез и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами). Третья - это создание собственного нового смысла, то есть качественная обработка и присвоение полученных новых знаний в результате размышления[23].Заметим, что, по мнению З.И. Клычниковой, процесс чтения также не завершается только пониманием текста, а продолжается принятием решения читателем, и, как следствие, ведущего к совершенствованию его личности [18].

Так как толкование понятия смыслового чтения по М.Р. Львову включает все вышеупомянутые подходы, представим его в виде схемы для наглядности этапов (Схема 1).

Схема 1: Смысловое чтение (по М.Р. Львову)

Восприятие (техническая сторона чтения).

Воспроизведение (фонетическая сторона чтения).

Воссоздание (пересказ).

Понимание главной идеи текста, предметного содержания.

Проведение сравнения и сопоставления, анализа, синтеза, обобщения и т.д.

Интерпретация, сопоставление информации текста с собственным опытом.

Качественная обработка полученной информации. Эмоциональный отклик.

Создание новых смыслов на основе уже имеющихся и полученных знаний.

Для полноценного развития умения чтения нельзя останавливаться ни на одной из фаз, в противном случае чтение будет лишь рецептивно – механическое воспроизведение содержания или пересказ.Для смыслового понимания этого несомненно мало, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Так как смысловое чтение это вид чтения, направленный на понимание читающимсмыслового содержания текста, в концепции универсальных учебных действий[1, 36, 51]быливыделены действия смыслового чтения, тесно связанные сформулированием проблемы и главной идеи текста;определением основной и второстепенной информации; осмыслением цели и, соответственно, выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи.

Отдельно хотелось бы отметить, что смысловое чтение подразумевает понимание как научных, так и художественных текстов. При этом нужно иметь в виду отличительную особенность текстов данных стилей. Научный текст создан скорее для того, чтобы понять мир и принять данную информацию, поэтому понимание научного текста, скорее всего, будет более однозначным в отличие от художественного. При чтении художественных текстов допускается собственная интерпретация, принимается собственная позиция читателя, которая может разительно отличаться от авторской. Здесь необходимым элементом является оценка информации, отклик читателя на содержание.

С лингвистической точки зрения по теории И.Р. Гальперина понимание текста - это восприятие разных видов текстовой информации: фактуальной (описание событий, места, героев, времени действия и т.д), подтекстовой (информация, выраженная не напрямую, содержащаяся втекстовых "скважинах" -пропусках, которые читатель восполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт) и концептуальной (система мировоззрения и чувства автора, которые он отражает в тексте для читательского восприятия) [9]. Безусловно, текст - это единое целое, а разграничение видов текстовой информации лишь условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях. Качество и продуктивность учебной деятельности напрямую зависит от умения хорошо ориентироваться в информационных потоках, искать и восполнять недостающие знания и использовать различные ресурсы для достижения поставленных целей.

Также важно развитие у учеников умений читать и понимать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации, более того, зрелое умение читать предполагает не только владение всеми видами чтения, но и свободу перехода от одного его вида к другому в зависимости от цели прочтения.

Так как смысловое чтение является фундаментом всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС, то составляющие его компоненты будут и в УУД, рассмотрим их и требования ФГОС в следующей части главы.

  1. Требования нормативных документов, определяющие уровень владения умением чтения на иностранном языке на этапе средней школы

Конечной целью обучения чтению в школе является умение читать аутентичные тексты различных жанров, прибегая к самостоятельному выбору стратегии (или вида) чтения исходя из коммуникативной задачи. Итоговый уровень владения чтением достигается поэтапно - начальная, основная и средняя школы, для каждой из которых в нормативных документах существуют требования к уровню развития данного вида речевой деятельности.

На начальном этапе основное внимание должно уделяться чтению слов и предложений, главным образом вслух. Чуть позже ученикам предлагаются в большинстве своем повествовательные тексты с простейшей фабулой, не осложненные деталями. Здесь большую роль играет не только чтение вслух, но и про себя, так как, читая про себя, дети учатся таким приемам как нахождение и осмысления информации (кто главный герой, где происходит действие и т.д.). К концу начальной школы посильным и доступным для учеников должен быть текст, включающий примерно 100 слов [33].

На этапе основной школы обучение чтению про себя происходит главным образом на учебных текстах, в числе которых должны преобладать аутентичные. Основным требованием к текстовому материалу является соответствие возрастным особенностям, потребностям и интересам учащихся, а также образовательная и воспитательная ценность текста. Ученики должны уметь читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание. Требования к объему текстов напрямую зависят от вида чтения.

Обучение ознакомительному чтению (с пониманием основного содержания текста) происходит на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание речи. Они могут включать факты, отражающие особенности быта и культуры стран изучаемого языка. Объем таких текстов для чтения приближается к  400-500 словам.

Следующие умения чтения согласно Примерной Программе подлежат формированию на данном этапе:

Обучение изучающему чтению (с полным пониманием текста) также происходит на несложных аутентичных текстах. Здесь объем текстов для чтения значительно меньше - до 250 слов. Формированию подлежат следующие умения:

При обучении поисковому чтению (с вычленением интересующей информации) происходит формирование умения просмотреть текст и/или несколько коротких отрывков и выбрать необходимую информацию.

На финальном этапе основной школы базовые умения чтения должны быть сформированы, и аутентичность текстового материала является необходимостью. Тексты для чтения также должны содержать определенную проблематику, обеспечивающую возможность обсуждения для развития речевой деятельности учащихся на базе учебных текстов. Большое внимание должно уделяться умению прокомментировать содержание текста, оценить полученную информацию, формировать систему аргументов, понимать имплицитную информацию. Для чтения предлагаются довольно объемные тексты - до 600 слов. Важным моментом является упор в обучении на развитие приемов смысловой переработки текста (анализ, языковую догадку, выборочный перевод, пр.)[34].

На старшем этапе количество типов текстов только увеличивается, например, в качестве учебного материала для чтения могут выступать публицистические, научно-популярные и прагматические/функциональные тексты. Такие тексты позволяют развивать такие умения как оценка достоверности информации, отбор значимой информации для собственных проектов, понимание проблематики текстов, различение темы и подтемы специальных текстов, выделение избыточной информации, сопоставление различных точек зрения и источников и прочее[35].

В соответствии с требованиями главного нормативного документа по образованию - ФГОС в структуре планируемых целей представлены личностные, метапредметные и предметные результаты. Приоритет личностно-ориентированной парадигмы в образовательном стандарте заключается в наличии личностных и метапредметных компетенций, которые не менее важны, чем предметные при формировании у школьника такого умения как смысловое чтение.

Так как заявленные результаты в начальной школе могут не отражаться в планируемых результатах основной и средней школы, целесообразно проанализировать ФГОС также всех этапов школьного образования, выделяя  признаки касающиеся чтения прямо или косвенно.

ФГОС начального общего образования включает в себя следующие требования:

1. Относительноличностных результатов это развитие личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе (понятие о плагиате и поиске информации); развитие этических чувств, эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей (при чтении художественной литературы, сопереживание персонажам и т.д.).

2.  Относительнометапредметных результатов это владение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления (мотивационно-познавательный компонент); формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей (составление плана, самооценивание); определять наиболее эффективные способы достижения результата (выбор стратегии чтения в зависимости от желаемого результата); использование знаково-символических средств представления информации (визуализация прочитанного в виде картинки); использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;  овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;  овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.

3. Относительнопредметных результатов это сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка и культуры посредством знакомства с жизнью сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы[45].

ФГОС основного общего образования включает в себя следующие требования:

1.  Относительноличностных результатов это формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, с учётом устойчивых познавательных интересов (мотивационно-познавательный компонент); формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира (различные жанры и типы текстов); развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам (анализ изменения эмоционального состояния в процессе прочтения).

2. Относительнометапредметных результатов это умение самостоятельно планировать пути  достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности; умение  определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение.

3. Относительнопредметных результатов это формирование  личностной позиции в восприятии мира, в развитии национального самосознания на основе знакомства с образцами зарубежной литературы разных жанров; создание основы для формирования интереса к совершенствованию достигнутого уровня владения изучаемым иностранным языком,  в том числе на основе самонаблюдения и самооценки, к изучению второго/третьего иностранного языка, к использованию иностранного языка как средства получения информации, позволяющей  расширять свои знания в других предметных областях [46].

ФГОС среднего общего образования включает в себя следующие требования:

1.    Относительноличностных результатов это сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире (база для выражения своего собственного мнения); нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей; готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни (постоянная потребность в чтении).

2.   Относительнометапредметных результатов это умение использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях; владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к применению различных методов познания, к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.

3.        Относительнопредметных результатов это сформированность умения использовать иностранный язык как средство для получения информации из иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях; сформированность умения перевода с иностранного языка на русский при работе с несложными текстами в русле выбранного профиля; владение иностранным языком как одним из средств формирования учебно-исследовательских умений, расширения своих знаний в других предметных областях [47].

Как мы видим, объективные требования к уровню сформированности навыка чтения учащихся весьма велики, и согласно действующим нормативным документам у выпускников должен быть сформирован огромный набор умений и компетенций касательно чтения в его самом широком и узком его пониманиях. Однако, при обучении умению смыслового чтения некоторые компоненты могут оказаться более значимыми для сдачи государственных экзаменов и дальнейшего использования иностранного языка в жизни.

1.3. Существенные элементы умения смыслового чтения (макро и микро умения)

Нормативные документы всех ступеней среднего образования содержат развернутые трактовки требований к формированию культуры чтения. Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения делают необходимыми изменения содержания обучения на основе принципов метапредметности как важного условия достижения высокого уровня образования в целом и формирования умения смыслового чтения в частности. Создание новых коммуникативных ситуаций, направленных на привлечение обобщенных способов деятельности и, как следствие, производство учащимися собственных речевых продуктов на их основе  –это и есть цель образования.

Цель смыслового чтения это не только максимально точное и полное понимание содержания текста, но и дальнейшее осмысление и переработка полученной информации. Для того чтобы чтение стало смысловым, ученикам нужно овладеть следующими умениями:

а) предвосхищать содержания предметного плана текста по заголовку;

б) понимать основную мысль текста;

в) формировать систему аргументов;

г) прогнозировать последовательность изложения идей текста;

д) сопоставлять разные точки зрения и источники информации по теме;

е) выполнять смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей;

ж) понимать назначения разных видов текстов;

з) понимать эксплицитную/имплицитную информацию текста;

и) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

к) выражать информацию текста в виде кратких записей (конспект);

л) различать темы и подтемы специального текста;

м) ставить перед собой цель чтения, направленного на понимание полезной в данный момент информации;

н) выделять главную и избыточную информацию;

о) пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

п) понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать им.[1]

Рассмотрим компоненты смыслового чтения с позиции макро и микро умений в составе УУД с примерными заданиями (таблица 1).

Таблица 1: Макро и микро умения смыслового чтения в составе УУД

Вид деятельности и умения

Задания

  1. Логические умения

1.1.Анализ (выделение существенных и несущественных признаков)

1.1.1.

Генерализация.

Определите жанр следующих текстов.

1.1.2.

Группировка текстов по разным принципам и признакам.

Распредели тексты по темам/жанрам.

Прочитай отрывки и распредели их по группам.

Подбери тексты похожей тематики (работа с Интернетом/библиотекой).

1.1.3.

Выделение ключевых слов в тексте.

Прочитай текст и подчеркни ключевые слова.

1.1.4.

Выделение ключевой и определение избыточной информации.

Сократи текст,  убрав всю избыточную и уточняющую информацию.

Заполни таблицу на основе информации текста, выписывая только ключевые слова и словосочетания.

1.1.5.

Краткий пересказ текста.

Реферирование;

аннотирование;

конспектирование текстов.

  1. Синтез (составление целого из частей, включая самостоятельное достраивание, восполнение недостающих элементов)

1.2.1.

Восстановление текста.

Восстанови пропуски слов; синтагм; предложений; абзацев в тексте.

Расставь предложения в логической последовательности, чтобы получился связный текст.

Расставь абзацы в логической последовательности, чтобы получился связный текст.

Напиши начало/конец истории.

1.2.2.

Систематизация/ схематизация имеющейся информации.

Мозговой штурм — составление/ дополнение схемы, плана,topic-web на базе прочитанного.

1.2.3.

Создание текста:на основе таблицы или схемы/ серии картинок, по плану.

Составьте текст на основе плана/ схемы/ таблицы/ картинок.

Опиши/ расскажи/ сравни/ охарактеризуй …..

  1. Выбор оснований и критериев для сравнения, классификаций

1.3.1.

Сравнение линейных и нелинейных текстов/ изображений.

Определи общее и отличное в тексте и схеме.

  1. Понимание качества информации

1.4.1.

Смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей.

Прочитай предложенные определения к слову/ понятию. БуквамиTS (toospecific) отметь определение, котороесужаетисходное  понятие; буквамиTG (toogeneral) отметь то, котороерасширяет исходное понятие; буквамиOF (offtopic) отметь то, которое не по теме/ не про то и буквамиJR (justright) то, которое наиболее точно определяет суть понятия.

  1. Выведение следствий. Установление причинно-следственных связей. Построение логической цепи рассуждений.

1.5.1.

Соединение причины и следствия событий/явлений в тексте.

Почему герой поступил так, а не иначе?

Как бы поступили вы?

1.5.2.

По следствию определить/ восстановить причину.

Что могло послужить причиной такого разворота событий?

1.5.3.

Предвосхитить возможные следствия одного и того же события.

Как то или иное событие может повлиять на героя в будущем?

Что произошло бы, в случае, если…?

Что можно было бы изменить для достижения иного результата?

1.5.4.

Составить цепочки причинно-следственных событий/связей в тексте.

Последовательность, каких событий привела героя в то или иное положение? Составьте список причин и следствий, показывающих путь к результату.

  1. Познавательно-коммуникативные и регулятивные умения

2.1. Целеполагание (что знаю, что хочу узнать и чего достичь, выделение и формулирование познавательной цели)

2.1.1.

Формулирование вопросов, на которые хотелось бы получить ответы в рамках новой темы/текста.

Что вы уже знаете по данной теме? Что хотели бы узнать? Прочтите текст и сообщите о принципиально новой для вас информации.

2.1.2.

Понимание цели заданий/ текстов, стратегий их выполнения/прочтения.

Прочтите коммуникативное задание к тексту т подберите оптимальную стратегию для его выполнения. Докажите, почему именно данная стратегия является наилучшей.

2.2.Выдвижение гипотез и их обоснование

2.2.1.

Прогнозирование содержания по заголовку/ иллюстрациям/ ключевым словам и т.д.

Прочтите заголовок и попытайтесь предугадать, о чем будет текст.

Внимательно изучите картинки, подумайте, какая тема обобщает их содержание.

2.3.Поиск необходимой информации

2.3.1.

Найти нужную информацию, используя справочный аппарат книги.

В каких разделах учебника изучаются темы: работа, покупки, культура…?

2.3.2.

Найти информацию, используя разные типы словарей.

Объясните понятие, используя энциклопедический справочник.

2.3.3.

Нахождение информации с использованием интернет ресурсов.

Объясните значения выделенных слов, используя электронный интернет-словарь.

Составьте доклад на тему…

2.4. Понимание информации письменных текстов

2.4.1.

Восприятие текстов разных жанров в письменной форме.

Учебные тексты; записи; словарные статьи; аутентичные публицистические, научно-популярные и художественные тексты; рекламные тексты; графики; схемы; таблицы и т.д.

2.4.2.

Умение понимать основное содержание текстов (просмотровое чтение).

Соедини тексты  и заголовки/ иллюстрации к ним.

Подбери правильные заголовки к отрывкам текста.

2.4.3.

Умение понимать запрашиваемую информацию в текстах (поисковое чтение).

Задание типа «Верно-неверно - нет информации»

Задания типа «Докажи, что…» с использованием цитирования текста или подчеркивания релевантных фрагментов текста.

Задания на нахождение ответа на вопрос в тексте.

2.4.4.

Полное понимание текста на уровне имплицитно и эксплицитно представленной информации.

Задания на множественный выбор.

Задания на умение отделять факты от мнений и суждения автора и цитируемых им лиц.

Задания на умение понимать значение новых слов или метафор из контекста.

2.5. Создание собственных устных и письменных текстов

2.5.1.

Создание нелинейных письменных текстов

Заполни таблицу, используя информацию текста / текстов.

Прочитай текст и составь план текста.

Представь основную информацию теста в виде схемы, показав на ней связи между основными и второстепенными событиями и идеями.

2.5.2.

Создание академических письменных текстов

Дай развернутый ответ на вопрос по тексту

Напиши эссе с элементов рассуждения на базе текста.

Напиши эссе с аргументацией «за» и «против» на базе текста.

2.5.3.

Создание устных монологических текстов

Дай краткий ответ на вопрос по тексту

Дай развернутый ответ на вопрос по тексту

Расскажи о сюжете

Сравни персонажей

Охарактеризуй персонажа

Выскажи свое отношение к поступку героя

Таким образом, мы видим, что развитие навыка смыслового чтения с позиции УУД не ограничивается простым набором макро компонентов. Каждый элемент включает в себя определенные типы заданий для развития тех или иных навыков, составляющих умение качественно воспринимать текст и взаимодействовать с полученной информацией.

Выводы по первой главе

В процессе изучения теоретических основ смыслового чтения удалось:

- уточнить, что понимается под смысловым чтением в лингводидактической науке;

- изучить требования ФГОС и Примерной Программы к уровню сформированности умения смыслового чтения на этапе средней школы, включая умения чтения начального и основного этапов;

- выделить ключевые макро и микро умения  смыслового чтения;

- представить примерные формулировки заданий для формирования того или иного микро умения.

Подробный разбор составляющих микро умений смыслового чтения показал, что чтение как ВДР является необходимой базой для формирования многих метапредметных результатов, заявленных во ФГОСе. Более того, традиционные взгляды лингводидактической науки плотно коррелируют с современным образовательным стандартом, заявляя переход от простого рецептивного чтения к чтению продуктивному – главной целью формирования умения смыслового чтения.  Соответственно, в грамотном развитии навыков и достижении заявленных результатов могут помочь задания, направленные на логические,познавательно-коммуникативные и регулятивные умения, их компоненты и выход на создание своих собственных текстов.

Данные умения были разложены по компонентам (микро умениям) согласно требованиям официальных нормативных документов. Для большей наглядности приведем таблицу, в которой можно проследить корреляцию микро умений смыслового чтения (по фазам чтения Львова) в трактовке Асмолова и нашей, взятой за основу для дальнейшего анализа и разработки системы заданий.

Таблица 2. Корреляция трактовок микро умений смыслового чтения

Фазы смыслового чтения по М.Р. Львову

Умения смыслового чтения по Асмолову

Микро умения смыслового чтения в составе УУД

Фаза 1:

Выражать информацию текста в виде кратких записей (конспект).

Краткий пересказ текста;

восстановление текста.

Восприятие (техническая сторона чтения)

Воспроизведение (фонетическая сторона чтения).

Воссоздание (пересказ).

Фаза 2:

Пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

выделять главную и избыточную информацию;

понимать эксплицитную/имплицитную информацию текста;

понимать основную мысль текста;ставить перед собой цель чтения, направленного на понимание полезной в данный момент информации; понимать назначения разных видовтекстов;выполнять смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей;предвосхищать содержания предметного плана текста по заголовку;сопоставлять иллюстративный материал на базе информации текста;различать темы и подтемы специального текста;прогнозировать последовательность изложения идей текста.

Выделение ключевой и определение избыточной информации; группировка текстов по разным принципам и признакам;

сравнение линейных и нелинейных текстов/ изображений;смысловое свертывание/развертывание определенных фактов и мыслей; соединение причины и следствия событий/явлений в тексте;предвосхищение возможных следствий одного и того же события; нахождение нужной информации, используя справочный аппарат книги; восприятие текстов разных жанров в письменной форме;умение понимать основное содержание текстов (просмотровое чтение);

умение понимать запрашиваемую информацию в текстах (поисковое чтение);

полное понимание текста на уровне имплицитно и эксплицитно представленной информации.

Понимание главной идеи текста, предметного содержания.

Проведение сравнения и сопоставления, анализа, синтеза, обобщения и т.д.

Интерпретация, сопоставление информации текста с собственным опытом.

Фаза 3:

Понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать им;формировать систему аргументов;сопоставлять разные точки зрения и источники информации по теме.

Систематизация/ схематизация имеющейся информации;создание текста: на основе таблицы или схемы/серии картинок, по плану; создание нелинейных письменных текстов;создание академических письменных текстов; создание устных монологических текстов.

Качественная обработка полученной информации. Эмоциональный отклик.

Создание новых смыслов на основе уже имеющихся и полученных знаний.

Коррелирующие элементы таблицы выделены курсивом, и, как можно заметить, практически все отражены в нашей концепции макро и микро умений. Неотраженные элементы не представляются важными, так или иначе входят в другие микро умения, заявленные в таблице 1 (см. пункт 1.3).

Очевидно, что смысловое чтение и анализ текстов в средней общеобразовательной школе служит плодотворной почвой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции у школьников еще и посредством создания ситуативности хорошего качества. Поэтому, особо важно, чтобы структура коммуникативной ситуации по время чтения и ее принципы совпадали  с ситуацией реального общения, были доступны и посильны, а также направленны на зону ближайшего развития учеников. Нельзя не отметить что, так как  на среднем этапе преобладает жанровое разнообразие текстов, в учебных ситуациях должны быть представлены тексты разных функционально-смысловых типов и жанров [47]. Огромную роль в формировании культуры смыслового чтения играет и качественный подбор текстов, отвечающих интересам и потребностям учащихся. Из этого следует, что соответствующие требования предъявляются и к современным УМК, которые нуждаются в детальном анализе наличия  макро и микро компонентов смыслового чтения в заданиях в соответствии с ФГОС.

Глава 2.  Развитие умений смыслового чтения на английском языке

Из вышесказанного ясно, что качественное обеспечение погружения учащегося в смысловое чтение в разы увеличивает эффективность познавательного процесса в общем  и процесса обучения чтению в частности. Поэтому представляется целесообразным провести анализ действующих учебно-методических комплектов для средней общеобразовательной школы.

Выявленные компоненты смыслового чтения (макро и микро умения) составили критериальную базу для анализа методики обучения чтению в современных УМК.

Анализ был произведен с точки зрения наличия в текстах и текстовых заданиях УМК следующих компонентов, соотносящихся с компонентами смыслового чтения:

  1. Логические умения:

- анализ и составляющие его микро умения (1.1);

- синтези составляющие его микро умения (1.2);

- выбор оснований и критериев для классификации/сравнения и составляющие его микро умения (1.3);

- осознание качества информациии составляющие его микро умения (1.4);

- причинно-следственные связи в текстеи составляющие его микро умения (1.5).

              2.  Познавательные и регулятивные умения:

                  - целеполаганиеи составляющие его микро умения (2.1);

                  - выдвижение/обоснование гипотези составляющие его микро умения (2.2);

                   - поиск необходимой информациии составляющие его микро умения (2.3);

                  - понимание необходимой  информациии составляющие его микро умения (2.4);

                  - создание текстови составляющие его микро умения (2.5).

С позиции составляющих микро и макро умений смыслового чтения был произведен анализ следующих УМК:

-English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

2.1. Анализ действующих УМК на предмет реализации обучения макро и микро умениям чтения

English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина)

Анализ УМКEnglish 10-11показывает, что  учебные тексты для чтения в учебнике данного комплекса носят в большинстве своем научно-популярный или публицистический характер. Однако книга для чтения содержит весьма широкий спектр текстов различных стилей и жанров, включая художественные и официально-деловые тексты, что является несомненным плюсом данного комплекса. Курс для 10-11 классов состоит из 6 юнитов (объединенных одной темой), каждый из которых содержит от 20 текстов для чтения (включая книгу для чтения) и полностью отвечает интересам и потребностям учеников старшего школьного возраста.

Так как формирование всех микро и макро умений смыслового чтения на одном учебном тексте не представляется возможным, анализ проводился с точки зрения наличия или отсутствия упражнений на формирование того или иного умения в рамках одного юнита. В нижеследующей таблице 1 и диаграмме 1 представлены результаты анализа (расшифровку см. в разделе Глава 2):

Таблица 1: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (English 10-11)

Компоненты

Юниты

Логические умения

Познавательные и регулятивные умения

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

1

+

-

+

+

+

+

-

-

+

+

2

-

+

-

-

+

+

-

+

+

+

3

+

-

-

-

+

+

-

-

+

+

4

+

+

+

-

+

+

+

-

+

+

5

+

+

-

+

+

+

+

+

+

+

6

+

+

+

+

+

+

-

+

+

+

Диаграмма 1: Анализ наличия макро и микро уменийсмыслового чтения (English 10-11)

*Анализ проведен с учетом рекомендаций, предложенных в книге для учителя данного УМК.

**Примеры заданий на все микро умения можно посмотреть в Приложении.

В конечном итоге, анализ показал, что УМКEnglish 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина) в своих текстах для чтения полностью реализует следующие макро умения:выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений; целеполагание; понимание необходимой информации (через обучение разным типам чтения) и создание собственных текстов на основе прочитанного. Авторы делают упор на данные умения, скорее всего, потому что именно они, по их мнению, являясь ключевыми, чаще всего встречаются на российских и зарубежных экзаменах.

Менее всего представлены задания на выдвижение гипотез и их обоснование, поиск необходимой информации (в сети Интернет и справочниках), выбор оснований для классификации и на понимание качества представленной информации. Тем не менее, нельзя сказать, что задания данного типа полностью отсутствуют: они встречаются в определенных юнитах, по-видимому, обусловленные темой, но, к сожалению,  не прорабатываются на протяжении всего учебника систематически.

В процентном соотношении задания на логические умения, соотносящиеся с компонентами смыслового чтения, составляют 70 %, а на познавательные и регулятивные - 77%. Общий процент заданий на формирование всех компонентов умения смыслового чтения составляет 73, что является довольно высоким показателем эффективности данного УМК для формирования умения смыслового чтения.

Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, OlgaMindrul)

Проанализировав учебные тексты для чтения в УМКForward 10, нужно сказать, что в данном УМК совершенно игнорируются тексты официально-делового стиля при большом разнообразии художественных, научно-популярных и публицистических текстов. 10 юнитов составляют годичный курс данного учебника, каждый из которых содержит от 1 до 2 текстов для чтения, что кажется нам недостаточным количеством печатного материала для учащихся средней школы.

Несмотря на то, что темы юнитов подобраны соответственно потребностям и интересам учащихся, некоторые из них не представляются «проблемными» и содержат мало вопросов для обсуждения, например, такие как «Freshstart» (обсуждение одежды, характера, профессии, карьеры) и «Takingabreak» (обсуждение путешествий).

Результаты анализа на наличие или отсутствие тех или иных компонентов умения смыслового чтения представлены в таблице 2 и обобщены в диаграмме 2.

Таблица 2: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Forward 10)

Компоненты

Юниты

Логические умения

Познавательные и регулятивные умения

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

1

-

-

-

+

+

+

+

-

+

-

2

-

-

-

+

-

-

+

-

+

-

3

+

-

-

-

+

+

+

-

+

+

4

-

-

-

-

-

+

+

-

+

+

5

+

-

-

+

+

+

+

-

+

-

6

+

-

-

-

-

+

+

-

+

-

7

-

+

-

-

-

+

+

-

+

-

8

+

-

-

-

+

+

+

-

+

-

9

-

-

-

-

+

+

+

-

+

-

10

-

-

-

-

+

+

+

-

+

-

Диаграмма 2: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Forward 10)

*Анализ проведен с учетом рекомендаций, предложенных в книге для учителя данного УМК.

**Примеры заданий на все микро умения можно посмотреть в Приложении.

Исходя из данных анализа УМКForward 10 (MariaVerbitskaya,StuartMcKinlay,BobHastings,JaneComynsCarr,JenniferParsons,OlgaMindrul), можно заключить, что обучение смысловому чтению на базе данного комплекса реализуется крайне слабо. Об этом свидетельствует диаграмма, на которой видно, что задания УМК исключают формирование таких макро умений смыслового чтения как: выбор оснований и критериев для сравнения, классификаций и поиск необходимой информации в сети Интернет и справочниках. Также, в УМК представлено крайне мало заданий на синтез,  понимание качества информации и создание собственных текстов, то есть микро умения этих компонентов смыслового чтения по завершении курса вряд ли будут представлять собой полноценный сформированный навык.

Авторы учебника в заданиях делают упор на понимание информации (как самый значимый и проверяемый компонент умения смыслового чтения), выдвижение гипотез (то есть прогноз содержания по картинке, заглавию наводящим вопросам) и целеполагание (объяснение ученикам для чего именно выполняется то или иное задание). Таких заданий достаточно в каждом юните, однако они ни в коем случае не компенсируют дефицит заданий, например, на причинно-следственные связи и анализ.

В целом, на формирование логических умений в данном УМК отводится только 28% всех заданий, а на формирование познавательных и регулятивных умений 62%, и это даже при том, что некоторые компоненты игнорируются полностью. Нужно сказать, что учебник не обладает особым преимуществом ввиду множества пробелов, о которых упомянуто выше и, безусловно, требует либо методической доработки, либо привлечения дополнительных материалов для развития необходимых умений. Общий процент заданий на формирование всех компонентов умения смыслового чтения составил только 45, что явно не соответствует уровню приемлемому для рекомендации УМК.

Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva)

Качественный анализ учебных текстов в УМКSpotlight 10 показывает, что учебник и книга для чтения содержат довольно большое количество различных жанров, включая в подборку даже поэзию, более того, в учебнике представлены тексты всех стилей от художественного до официально-делового. Курс состоит из 8 юнитов, каждый из которых объединен определенной темой, актуальной для детей старшего школьного возраста. Все юниты содержат раздел «Literaturecorner», который посвящен изучению мировой художественной литературы и работе с ней. Отдельно хотелось бы отметить, книгу для чтения данного УМК, так как она состоит из адаптированного произведения Уильяма Шекспира «TheMerchantofVenice» и коммуникативных заданий по содержанию к книге, которые не только мотивируют учеников на выражение своего мнения по поводу содержания,  вызывают эмоциональный отклик, но и прививают любовь к классической литературе.

Последний блок учебника «SpotlightonRussia» реализует такую важную составляющую обучения иностранному языку как диалог культур. Он содержит тексты для чтения о России: известных людях, технологиях, географии, культуре, науке, образовании и карьере. Данный раздел является огромным преимуществом учебного комплекса, так как направлен непосредственно на развитие социокультурной компетенции и сопоставление своей и иностранной культур.

Нижеследующая таблица 3 и диаграмма 3 наглядно демонстрирует наличие или отсутствие заданий в юнитах на реализацию обучения макро и микро компонентам смыслового чтения на базе УМКSpotlight 10 (VirginiaEvans,JennyDooley,BobObee,OlgaAfanasyeva,IrinaMikheeva).

Таблица 3: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Spotlight 10)

Компоненты

Юниты

Логические умения

Познавательные и регулятивные умения

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

1

+

+

+

-

+

+

-

+

+

+

2

+

-

-

+

+

+

+

+

+

+

3

+

-

-

+

+

+

-

+

+

+

4

+

+

-

+

+

+

+

+

+

+

5

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

6

+

-

-

+

+

+

+

+

+

+

7

+

-

-

+

+

+

-

+

+

+

8

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Диаграмма 3: Анализ наличия макро и микро умений смыслового чтения (Spotlight 10)

*Анализ проведен с учетом рекомендаций, предложенных в книге для учителя данного УМК.

**Примеры заданий на все микро умения можно посмотреть в Приложении.

Анализ УМКSpotlight 10 (VirginiaEvans,JennyDooley,BobObee,OlgaAfanasyeva,IrinaMikheeva) показал, что данный комплекс обладает целостной и логичной подборкой заданий для формирования умения смыслового чтения, развивая большую часть его компонентов. Так, например,  различные микро умения анализа, причинно-следственных связей, целеполагания, поиска необходимой информации, ее понимание и создание собственных текстов реализуются в каждом юните без исключения, что значительно повышает качество обучения чтению.

Касательно упущений данного УМК, необходимо упомянуть о  недостатке заданий на выбор оснований, синтез и выдвижение гипотез. Несмотря на то, что такие задания присутствуют в учебнике, их недостаточно для того, чтобы у учащегося сформировался уверенный навык.

В целом,Spotlight 10 производит впечатление продуманного и полноценного комплекса, по крайней мере, в отношении формирования умения смыслового чтения. Задания на формирование логических умений в рамках смыслового чтения составляют 75%, а на формирование познавательных и регулятивных умений 92,5%. Общий процент заданий на развитие умения смыслового чтения по всем юнитам и макро умениям составил 84.  Полагаясь на результаты анализа, можно с уверенностью сказать, что содержание учебника позволяет развить умение читать на довольно высоком уровне в соответствии с современным государственном стандартом.

По результатам качественного анализа трех учебных комплексов (English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);Forward 10 (MariaVerbitskaya,StuartMcKinlay,BobHastings,JaneComynsCarr,JenniferParsons,OlgaMindrul); Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva) также был проведен общий сравнительный анализ, результаты которого представлены в нижеследующей таблице:

Таблица 4: Общий сравнительный анализ наличия заданий на логические и познавательно-регулятивные умения в современных УМК.

Умения смыслового чтения

   УМК

Логические умения (анализ, синтез, выбор оснований, качество информации, причинно-следственные связи)

Познавательно-регулятивные умения (целеполагание, гипотезы, поиск информации, понимание, создание текстов)

Общий процент

English 10-11

70%

77%

73%

Forward 10

28%

62%

45%

Spotlight 10

75%

92,5%

84%

Подводя итог, нужно сказать, что ни один УМК не реализует обучение смысловому чтению в полной мере, каждый из них имеет сильные и слабые стороны, последние из которых должны компенсироваться учителем с помощью дополнительных методических разработок и внешних материалов. Вполне очевидно, что больше всего внимания авторы учебников уделяют пониманию информации (содержания), оставляя смысл текста и качественную его переработку все рамок учебных заданий. Безусловно, качественная работа с текстом для полного и глубокого его понимания предполагает развитие всех макро и микро умений, предпочтительно на базе каждой темы, представленной в курсе, что, к сожалению, остается невыполненной задачей современных учебников.

В связи с этой проблемой нам представляется целесообразной разработка системы заданий на развитие и контроль всех компонентов умений смыслового чтения.

2.2 Разработка системы заданий на развитие и контроль умений смыслового чтения (макро и микро умений)

При разработке технологии работы с текстом за базу была взята общепринятая логика поэтапного обучения чтению (предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы), а также учтены все фазы понятия смыслового чтения по М.Р. Львову, освещенные в первой главе:

Первый  этап – Экспозиция к тексту.

Цель– знакомство с личностью автора, эпохой, литературным направлением (для художественных текстов), актуализация знаний и личного опыта обучающихся по проблеме (теме) текста, антиципация основного содержания текста посредством просмотрового чтения с целью активизации потребностей, мотивов, личной заинтересованности в смысловом содержании текста, формулирование интересующих вопросов к тексту.

Второй этапУстановка на чтение.

Цель – снятие языковых, смысловых и культурологических трудностей текста, разъяснение стратегии чтения (ознакомительное, детальное понимание, вычленение интересующей читателя информации) постановка коммуникативной задачи, указание на возможность нахождения в тексте вербальных и смысловых опор для понимания, выделение ключевых слов, указание на форму контроля и возможную сферу применения полученной информации.

Третий этап –Интерактивное чтение текста.

Выполнение тестов и других заданий в процессе первичного чтения с целью активизации познавательной деятельности обучающихся в процессе осмысления его содержания, восстановление текста.

Четвертый этап – Проверка понимания.

Поисковое, детальное и полное понимание текста с целью нахождения информации для высказываемых суждений в процессе беседы с учителем по тексту, анализ наиболее сложных языковых явлений, выделение основной и избыточной информации, смысловое свертывание/развертывание, соединение причины и следствия, .

Пятый этап – Сокращение текста в виде краткого изложения прочитанного, формулировка посыла текста, создание таблицы на основе текста, схематизация информации.

Шестой этап– Обсуждение текста, его проблематики, выражение оценки и собственного отношения учащихся к прочитанному, сопоставление  авторской оценки событий, описанных в тексте с оценкой читателя-школьника, сравнение разных текстов одной тематики, поиск информации для создания собственного высказывания (устного или письменного), использование текстов разных типов для создания своего собственного.

Данная технология предполагает чтение текстов художественного, публицистического и/или научно-популярного жанров; и эффективна независимо от вида чтения. Она может быть использована на любом этапе обучения чтению, включая начальную школу, основную школу и старшие классы.

На основе данной технологии была разработана система заданий на развитие и контроль умений смыслового чтения:

FIRE

PRE-READING TALK

Have a look at the title of the reading section. What do you think it is going to be about? Have you ever heard about the Great Fire of London? What do you know about it? When did it happen and why? Recollect as many facts as you can and make a list of information you’d like to gain. What were the consequences? Do you think it is possible to come across such a tragedy nowadays? Why or why not?

Read Source A to understand the scale of that tragedy.

Пояснение: На предтекстовом этапе происходит знакомство с темой текста, предвосхищается основное содержание текста посредством наводящих вопросов, актуализируются знания и личный опыт учащихся по проблеме текста и дается установка на ознакомительное чтение с целью вычленения основной идеи текста.

INTERACTIVE READING

While reading try to restore the missed prepositions in the text. Then underline the key words which describe the horrors of fire and circle the unknown words – look them up in the dictionary.After reading the extract, do the exercises to enhance your comprehension and build your vocabulary.

Пояснение:На данном этапе читающим предлагаются интерактивная работа с текстом при первом прочтении, что значительно улучшит понимание, а также производится снятие трудностей с отсылкой читающих к словарю, что развивает навык поиска необходимой информации. Также разъяснена стратегия выполнения коммуникативной задачи, поставленной еще на предтекстовом этапе и было дано указание на форму контроля в виде послетекстовых заданий.

SOURCE A

In this extract, Samuel Pepys is describing the Great Fire of London.

Jane [a maid] called us up about three __ the morning, to tell us of a great fire they saw in the City. So I rose, and slipped on my night-gown, and went __ her window; and thought it to be on the back-side of Marke- lane at the farthest, but being unused ___ such fires as followed, I thought it far enough off; and so went to bed again, and to sleep. About seven rose again to dress myself, and there looked out at the window, and saw the fire not so much as it was, and further off. So to my closet to set things to rights, after yesterday’s cleaning. By and by Jane comes and tells me that she hears that above 300 houses have been burned ___ to-night ___ the fire we saw, and that it is now burning down all Fish-street, by London Bridge. So I made myself ready presently, and walked to the Tower, and there got up upon one of the high places, Sir J. Robinson’s little son going up with me; and there I did see the houses ___ that end of the bridge all on fire, and an infinite great fire ___ this and the other side the end of the bridge; which, among other people, did trouble me for poor little Michell and our Sarah ___ the bridge. So down with my heart full ___ trouble to the Lieutenant of the Tower, who tells me that it begun this morning in the King’s baker’s [His name was Faryner.] house in Pudding- lane, and that it hath burned down St. Magnes Church and most part of Fish-street already. So I down to the water-side, and there got a boat, and through bridge, and there saw a lamentable fire. Poor Michell’s house, as far as the Old Swan, already burned that way, and the fire running further, that in a very little time it got as far as the Steele-yard, while I was there. Every body endeavouring to remove their goods, and flinging ___ the river, or bringing them into lighters that lay ___; poor people staying in their houses as long as till the very fire touched them, and then running ___ boats, or clambering from one pair of stairs by the water-side to another. And among other things, the poor pigeons, I perceive, were loth to leave their houses, but hovered about the windows and balconys, till they burned their wings, and fell ____.

Taken from Samuel Pepys’ diary, September 1666.

Choose four statements below which are TRUE.

  • The maid tells Pepys over 400 houses have been burned down.
  •  Pepys was initially unconcerned by the fire burning in the city.
  • Pepys slept for four more hours after his maid told him of the fire.
  • To get a closer look, Pepys took a boat across the river Thames.
  • The maid’s name is Janet.
  • Animals such as birds also lost their lives in the Great Fire.
  • The Lieutenant tells Pepys the fire started in St Magnes (St Magnus’s) church.

Пояснение:Здесь происходит проверка понимания и активизация познавательной деятельности учеников посредством выполнения учебных заданий, а также осмысление содержания текста.

SUMMARIZING

Pretend to be one of Samuel Pepys’ relatives. Give a short account of what happened from his/her point of view.

Пояснение:Сокращение текста позволяет учащимся более точно сформулировать его суть, развивает умение обобщать полученную информацию.

TEXTS COMPARISON

Now you’re offered to read one more text on the topic of fire. Read it and say what the difference between these two texts is? Mention authors, style, target audience, purpose, edition, length etc. What text do you find more reliable? Why?

Пояснение:Общее сравнение текстов помогает учащимся развить навык оценки информации, а также указывает на критерии сравнения и классификации источников информации.

SOURCE B

Read the following article that appeared in the Guardian newspaper, in 1987:www.theguardian.com/theguardian/2012/nov/19/kings-cross-fire-archive-1987

Дата последнего обращения: 28.04.2018

Пояснение:Предполагается, что ученикам будет предоставлена только ссылка на источник информации для развития у них навыков поиска ресурсов сети Интернет. Здесь же мы приводим полный текст статьи электронного ресурсаTheGuardian для удобства ознакомления.

From the archive, 19 November 1987: Fire sweeps King's Cross tube tunnels

Firemen hunt tunnels for survivors as smoke traps dozens in an escalator fire at King's Cross underground station

Twenty-seven people died last night and dozens were taken to hospital after breathing in smoke after fire broke out under an escalator inside King's Cross underground station in central London.

Late last night more people were trapped underground. Police and firemen were searching the tunnels.

More than 150 firefighters and 30 engines were involved in what the fire brigade described as the most serious incident in recent years.

Eight of those taken to hospital were understood to be seriously ill.

Rescuers used lighting equipment borrowed from television camera crews, but almost two hours after the blaze started they were unable to get more than a few yards into the station.

Transport police and firemen moved towards the station along Underground tunnels but the smoke prevented them getting through.

A Transport Police spokesman said: 'There are dozens of tunnels under there.'

Underground trains were kept running through the station to increase ventilation.

The escalator that caught fire served the Piccadilly line. Five Underground lines intersect at the station, one of the biggest junctions on the system.

The injured were taken to University College Hospital and the Middlesex Hospital, both half a mile away, and to St Bartholomews in the City.

The fire was discovered at about 7.30 pm, and smoke poured through into the mainline station concourse above. Passengers waiting for trains north were asked by loudspeaker to evacuate the station as scores of firemen moved in. Local residents also reported seeing the smoke billowing above ground into the main road.

The body of one victim, a young man whose skin was completely blackened, was brought above ground shortly after 8.30 pm. He was found near the exit on the steps of the underground entrance beside St Pancras mainline railway station, across the road from King's Cross.

Above ground on Euston Road there was traffic chaos as fire engines and ambulances made their way to the station through the tail end of the rush-hour traffic.

The whole of the area around King's Cross and St Pancras was sealed off by the police.

[The final death toll for the King's Cross fire was 31, including fire brigade station officer Colin Townsley.]

How does the writer of the article use language to make this event sound so dramatic? Make up a table containing two columns: one for the words you circled from Source A, another for the words used in the Guardian. What are the similarities/differences? What are the reasons for using this or that means of expression? Did the language change?  What style do you like most? Why?

Пояснение: Данное задание наглядно демонстрирует различия и сходства текстов, к тому же, будучи направленным не только на генерализацию полученной информации, но и на синтез, оно постепенно подготавливает учеников к созданию собственного высказывания на основе текстов.

SUMMARIZING

You need to refer to Source A and Source B for this question: use details from both sources. Write a summary of the differences between the fires in London.

Пояснение: На данном этапе ученики окончательно и детализировано сравнивают два текста, однако, все еще не привлекая собственный опыт. Задача этого задания охватить как можно больше информации из текста для качественной ее переработки.

PRODUCING TEXT

For this question, you need to refer to both sources (A and B).Write an essay comparing how the two writers convey the impact of the fire on people and environment. Use your own experience and ideas to illustrate such kind of tragedies and express your opinion on them.

In your answer, you could:

• compare their different attitudes;

• compare the methods they use to convey their attitudes;

• support your ideas with references to both texts;

• express your opinion on the topic and give your own examples;

• write not less than 350 words.

MINDYOURGRAMMARANDSPELLING

Пояснение:На заключительном этапе происходит создание продуктивных принципиально новых смыслов учащимися на основе уже имеющихся и полученных знаний благодаря рецептивной деятельности.

Данные учебные тексты полностью соответствует разработанной технологии работы с текстом на этапе среднего общего образования, отвечают требованиям ФГОС, соотносятся с интересами и потребностями учеников старшего школьного возраста. В составе системы заданий они учитывают все элементы умения смыслового чтения, а значит, обеспечивает погружение читающих в текстово-информационную среду. На протяжении всей системы наблюдается плавный переход от рецепции к продукции как к главной цели обучения смысловому чтению. В случае успешного выполнения последнего задания можно констатировать факт полного и глубокого понимания обоих текстов и качественную переработку их смыслов.

Выводы по второй главе

В процессе практической работы над реализацией компонентов смыслового чтения удалось:

-проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения;

-разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Во второй главе при анализе существенных компонентов умений смыслового чтения в действующих УМК, содержащих учебные тексты для чтения, были выявлены некоторые недостатки в организации развития и контроля микро компонентов умения смыслового чтения. Они могут негативно повлиять на развитие умений, а также привести  к низкому уровню мотивации учащихся относительно чтения и работы с текстом.

Недостаточный учет компонентов умений смыслового чтения в основном заключается в отсутствии заданий на использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме, нет заданий на определение  качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со сторонники ресурсами, а также не достаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д. В доказательство этому представлены результаты анализа в таблицах и диаграммах.

Поэтому была предложена технология работы с текстом на этапе среднего общего образования и задания к учебным текстам, учитывающие и реализующие все компоненты смыслового чтения, отвечающие требованиям ФГОС средней общеобразовательной школы и Примерной программы по иностранному языку. Также был разработан образец задания на формирование всех компонентов умения смыслового чтения с комментариями.

Очевидно, что такое сложное комплексное умение как смысловое чтение требует очень тщательного подбора текстов и детальной разработки заданий, не упускающих ни одного микро умения из виду. Однако, следует отметить, что формирование разных микро умений может происходить и на разных текстах в рамках одного юнита, что значительно упрощает задачу разработчикам учебников. Единственное, что необходимо помнить это то, что все умения нужно формировать в комплексе, иначе ученик может столкнуться с существенными проблемами в виде пробелов в необходимых навыках, и что может явиться причиной затруднений в выполнении заданий.

Заключение

Из вышесказанного вполне очевидно, что понимание иноязычного текста представляет собой сложную мыслительную деятельность по качественной переработке содержащейся в нем информации. И в связи с наличием ряда трудностей в осуществлении данного вида речевой деятельности представляется необходимым создание адекватной системы для формирования умения смыслового чтения, ведь смысл текста это и есть цель самого чтения. Смысловое чтение при правильном подходе к его организации может внести желаемые изменения в иерархическую структуру мотивационной сферы учебной деятельности учащегося, включая логические, познавательные и регулятивные УУД в целом и в развитие личных качеств ученика в частности.

В первой главе выпускной квалификационной работы были рассмотрены теоретические основы такого понятия как смысловое чтение в образовательном процессе, уточнены требования ФГОС и Примерной программы.

Проведенный анализ научно-методической литературы и взгляд на смысловое чтение со стороны лингводидактичекого дискурса позволил выделить группу компонентов (макро и микро элементов), необходимых для создания собственных смыслов и наилучшего погружения учащегося в атмосферу изучаемого иностранного языка и, как следствия, лучшего усвоения учебного материала. Как выяснилось, данные компоненты отлично работают относительно фаз чтения, предложенных также в первой главе работы.

На основе выделенных нами критериев и проведения аналогий была создана таблица «Макро и микро умения смыслового чтения в составе УУД», в которой доступно передана суть элементов смыслового чтения с примерными заданиями на их формирование.

Во второй главе был проведен анализ современных учебно-методических комплексов, который показал, что формирование умений смыслового чтения реализовано слабо на данном этапе развития методики обучения чтению. В основном авторы учебников отдают предпочтение заданиям на нахождение причинно-следственных связей, на различные виды чтения,  на понимание необходимой информации,  на выдвижение гипотез и на анализ частей текста, во многих случаях игнорируя другие компоненты смыслового чтения. Отчасти это происходит, потому что учебники направлены в основном на подготовку к экзаменам, а не на практическое применение полученных знаний в жизни.

Говоря о жанрах текстов, используемых в УМК, больше всего внимания отводится научно-популярным и публицистическим текстам. Несмотря на то, что для обучения смысловому чтению больше всего подходит жанр именно публицистики, художественные тексты также имеют довольно большой потенциал для работы со смыслом. Со стороны лингвистики художественные тексты на иностранном языке представляют интерес из-за ассоциативности, многозначности лексических единиц, наличия коннотативных значений. Более того, заложенный в них дидактический потенциал очень важен, поскольку у учеников растет мотивация, они выражают собственные мысли на иностранном языке, для них открыты широкие возможности для формирования навыков и развития умений не только в чтении, но и в различных видах речевой деятельности. Поэтому включение в процесс обучения художественных текстов целесообразно по целому ряду причин.

На основепоэтапного обучения чтению,  фаз смыслового чтения М.Р. Львова и выявленных компонентов смыслового чтения была разработана технология обучения смысловому чтению, которая практически универсальна для обучения чтению учащихся школы. В методическом отношении разработанная нами система заданий из двух текстов представляет собой средство обучения, в котором реализуется умение смыслового чтения как методологическая основа обучения чтению.

Таким образом, в ходе работы удалось выполнить поставленные задачи, а именно:

- уточнено понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначена его сущность, компонентный состав;

- изучены требования нормативных документовк уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учтены умения от начальной школы до средней школы);

- выделены существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, отличающие его от самостоятельного ВДР  (макро и микро умения);

- проанализированы действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:

-English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

- разработана и предложена система заданий, направленная на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Рассмотренная в выпускном квалификационном исследовании проблема обучения смысловому чтению соответствует современному социальному заказу общества, может быть актуальна для педагогов и позволяет реализовать цели и задачи обучения с использованием особой методической системы и на принципиально новом уровне.

Список использованной литературы:

  1. Асмолов А. Г Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий.- М.: Просвещение, 2011.
  2. Балабардина Ю.Н., Дуванова О.В., Костина И.П., Кузнецова Е.В, Кузовлев В.П., Лапа Н.М., Перегудова Э.Ш. Английский язык. 10-11 классы. УМК. - М.: Просвещение, 2010.
  3. Биболетова М.З. Материалы интернет-семинара «Реализация идей ФГОС в новых Примерных программах по иностранным языкам для начальной и основной школы» в БелРИПКППС [Электронный ресурс] – Режим доступаhttp://www.ipkps.bsu.edu.ru.
  4. Вайсбурд, М. Л.  К вопросу о самостоятельном чтении учащихся / М. Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. - 2010. - №4. - С. 31-34.
  5. Вайсбурд М.Л., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/С.А. Блохина // Иностранные языки в школе, 1997. № 2. - С. 84-93.
  6. Вальдгард С.Л. Очерки психологии чтения / С.Л. Вальдгард.– СПб.: РНБ, 2010.– 135 с.
  7. Вербицкая М.В., Маккинли С., Хастингс Б.Forward 10. УМК. -  Изд: Вентана-граф, 2017.
  8. Володин, Н.В. Контроль понимания иноязычного текста/ Н.В. Володин // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 8. - С. 58-67.
  9. Гальперин И.Р. О понятии «текст» / И.Р. Гальперин // Лингвистика текста: Материалы науч.конф. М., 1974. Ч.1 С.67-72.
  10. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.6-е издание /Н.И. Гез. - М., 2009. – 336с.
  11. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Под ред. В.В.Давыдова. – М.:Педагогика, 1982. – 176 с.
  12. Дридзе Т.М. Организация и методы лингвопсихологического исследования массовой коммуникации. Методическое пособие-практикум по спецкурсу «Введение в лингвосоциопсихологию» / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1979.-35 с.
  13. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии / Т.М. Дридзе. - М.: Наука, 1985. - 268 с.
  14. Жинкин Н.И. Механизмы речи . –– М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.
  15. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с
  16. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная компетентность и речевая деятельность / И.А. Зимняя, И.А. Мазаева // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 12. - С. 7 - 18.
  17. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2008.
  18. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения): автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1974 - 49 с.
  19. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. -368с.
  20. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды/ А.А. Леонтьев. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО 'МОДЭК', 2001. – 448 с.
  21. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностика у учащихся/ И.Я. Лернер // Новые исследования в педагогических науках. - М, 1982. - № 2. - С. 42.
  22. Лурия, А. Р., Цветкова, Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе [Текст] / А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М., 1997. - 64 с.
  23. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. – 248 с.
  24. Маева Т.С. Некоторые приемы обучения чтению/ Т.С. Маева// Иностранные языки в школе. - 2003. - №2. - С.15-19
  25. Мануэльян, Ж. И. К вопросу о методике работы над текстом в зависимости от его характера / Ж. И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. - 2013. - № 4. - С. 78-83
  26. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова// Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С.17—22.
  27. Миролюбов А.А. Майкл Уэст и его методика обучения чтению/А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе.- 2003.- №2. – С.46.
  28. Мосунова Л.А. Структура и психологические условия развития смыслового понимания художественных текстов: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2006  [Электронный ресурс] – Режим доступа:  http://elibrary.ru/item.asp?id=16106905
  29. Носонович Е. В., Мильруд Р. П. Параметры аутентичного учебного текста/Е.В. Носонович, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 33.
  30. Оморокова М.И., Рапопорт  И.А. Чтение как предмет и средство обучения //Сов. педагогика. 1987. № 5. С. 34-37.
  31. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.
  32. Пассов Е.И. Программа-концепция иноязычного коммуникативного образования / Е.И. Пассов – М.: Народное образование, 2000. – 294с.
  33. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х ч., Ч.2. – 3-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 2010.
  34. Примерная программа основного общего образования по английскому языку //Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы: проект. – 4-е изд., испр. – М: Просвещение, 2011. – С.3-22. (Стандарты второго поколения).
  35. Примерные программы среднего (полного) общего образования: иностранный язык 10–11 классы. ФГОС / М.З. Биболетова, Л.В. Садомова, А.В. Щепилова. – М.: Вентана-Граф, 2012.
  36. Программа развития и формирования универсальных учебных действий для основного общего образования. - М.: 2008.
  37. Рабинович Ф.М. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения / Ф. М. Рабинович, М. В. Розенкранц // Иностранные языки в школе. — 1977. — № 3. – С. 45-48.
  38. Рогова Г.В. Методика работы над текстом в старших классах средней школы / Г. В. Рогова, Ж. И. Мануэльян // Иностранные языки в школе. — 1973. — № 5. – С. 28-41.
  39. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. –287 с.
  40. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 221с.
  41. Сметанникова, Н. Н. Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте / Н. Н. Сметанникова //Иностранные языки в школе. ­ 2013. ­ № 2. ­ С. 10­16.
  42. Соловова Е. Н. Чтение в составе универсальных учебных действий: позиции ФГОС и традиционной методики обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 4. - С. 2-15.
  43. Тюрина И. П. Роль учебных стратегий при обучении работе с текстами на старшей ступени образовательных учреждений с углубленным изучением иностранных языков/ И. П. Тюрина // Иностранные языки в школе. - 2015. - № 12. - С. 6-11.
  44. Ульянов А. В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с углубленным изучением французского языка: автореф. дис. канд. пед. наук: / А.В. Ульянов. - Ленинград, 1990. - 16 с.
  45. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Серия «Стандарты второго поколения». – М.: Просвещение, 2012.
  46. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2011.
  47. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2013.
  48. Федеральный институт педагогических измерений [Электронный ресурс]. Код доступа: http://www.fipi.ru/
  49. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам /С.К.  Фоломкина // ИЯШ. – 1985. – №3. – С. 18-22.
  50. Фоменко И.Г. Формирование культуры чтения в библиотеке: терминологический анализ /И.Г. Фоменко//Культура и образование. – Октябрь 2014. - № 10 [Электронный ресурс] – Режим доступаhttp://vestnik-rzi.ru/2014/10/2377
  51. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования / Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.
  52. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения / В.С. Цетлин // Иностранные языки в школе. — 1994. — № 3. – С. 33-38.
  53. Чернышов С. В.. Коммуникативные умения как основа эффективной коммуникации / С. В. Чернышов // Иностранные языки в школе. - 2014. - № 2. - С. 22-25.
  54. Чернявская, Л.А. Роль коммуникативных задач и учет ситуации общения при обучении чтению /Л.А. Чернявская //Иностранные языки в школе. – 1986.-№3. – С.15-20.
  55. Чернявская Л.А. Усиление коммуникативной направленности процесса обучения чтению на нем. языке на начальном этапе средней школы / Л. А. Чернявская //  Дис. канд. пед. наук. - М., 1986. -236 с.
  56. Чернявская Л.А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся / Л. А. Чернявская // Иностранные языки в школе. — 1985. — № 1. – С.22-28.
  57. Шалова, В. В.Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка через использование ресурсов сети Интернет / В. В. Шалова // Иностранные языки в школе. ­ 2014. ­ № 6. ­ С. 16­22.
  58. Шпак Н. Е. Умения иноязычного информативного чтения и использования информации в профессиональном монологическом высказывании провизора / Н.Е. Шпак //  Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. –2008. – №76. – С.407 – 415.
  59. Эванс Вирджиния, Боб Оби, Дженни Дули, Ольга Афанасьева, Ирина МихееваSpotlight 10. УМК. – М.: Просвещение, 2009.
  60. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко Текст. /Д. Б. Эльконин. М. «Педагогика», 1989. - 560 с.
  61. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. /И. С. Якиманская. -М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Приложение

English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина)

1. Логические умения:

Пример задания на анализ (1.1):

Пример задания на синтез(1.2):

Пример задания на выбор оснований и критериев для классификации/сравнения(1.3):

Пример задания на осознание качества информации(1.4):

Пример задания на причинно-следственные связи в тексте(1.5):

2.  Познавательные и регулятивные умения:

Пример задания на целеполагание(2.1):

Пример задания на выдвижение/обоснование гипотез(2.2):

Пример задания на поиск необходимой информации(2.3):

Пример задания на понимание информации(2.4):

Пример задания на создание текстов (2.5):

Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul)

1. Логические умения:

Пример задания на анализ (1.1):

Пример задания на синтез(1.2):

Пример задания на выбор оснований и критериев для классификации/сравнения (1.3):

Задания отсутствуют.

Пример задания на осознание качества информации(1.4):

Пример задания на причинно-следственные связи в тексте(1.5):

2.  Познавательные и регулятивные умения:

Пример задания на целеполагание(2.1):

Пример задания на выдвижение/обоснование гипотез(2.2):

Пример задания на поиск необходимой информации(2.3):

Задания отсутствуют

Пример задания на понимание информации(2.4):

Пример задания на создание текстов (2.5):

Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva)

1. Логические умения:

Пример задания на анализ (1.1):

Пример задания на синтез(1.2):

Пример задания на выбор оснований и критериев для классификации/сравнения (1.3):

Пример задания на осознание качества информации(1.4):

Пример задания на причинно-следственные связи в тексте(1.5):

2.  Познавательные и регулятивные умения:

Пример задания на целеполагание(2.1):

Пример задания на выдвижение/обоснование гипотез(2.2):

Пример задания на поиск необходимой информации(2.3):

Пример задания на понимание информации(2.4):

Пример задания на создание текстов (2.5):




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Артикли в английском языке

2. Атрибутивные комплексы в английском языке

3. Осложнение предложения в современном английском языке

4. ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ С КОМПОНЕНТОМ-АНТРОПОНИМОМ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

5. ПРОБЛЕМА ЭВФЕМИЗМОВ В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

6. Полимодальные конструкции в современном английском языке

7. Особенности коммуникативного взаимодействия в диалоге в английском языке

8. Становление аналитических форм глагола в английском языке

9. ЛЕКСИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ВЕЖЛИВОСТИ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

10. ПРОДУКТИВНЫЕ СПОСОБЫ ИМЯТВОРЧЕСТВА В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ