Развитие умений смыслового чтения на английском языке



Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1.  Теоретические аспекты культуры смыслового чтения.……………………………………………………………………………12

1.1 Понятие смыслового чтения в лингводидактике…………………………………………………………………14

1.2. Требования нормативных документов, определяющие уровень владения умением чтения на иностранном языке на этапе средней школы …………………………………………………………………………….............19

1.3. Существенные элементы умения смыслового чтения (макро и микро умения)...................................................................................................................26

Выводы по первой главе………………………………………………………..30

Глава 2.  Развитие умений смыслового чтения на английском языке………………………………………………………………………...……33

2.1. Анализ действующих УМК на предмет реализации обучения макро и микро умениям чтения………………………….……………………………….35

2.2. Разработка системы заданий на развитие и контроль умений смыслового чтения (макро и микро умений) …………………………………………..……44

Выводы по второй главе ……………………………………………………..…52

Заключение………………………………………………………………………54

Список использованной литературы…………………………………….……..57

Приложение………………………………………………………………..……..63

Введение

Актуальность исследования обусловленавозросшим статусом иностранного языка в России. Как следствие возрос и уровень ответственности преподавателей за подготовкуобучающихся по предмету.Очевидно, что одной из важных задач при обучении английскому языку является обучение чтению и, как следствие, сопряженных с ним различным  когнитивнымумениям, необходимым для дальнейшего академического развития. Перед учителями встает вопрос, как сделать процесс обучения смысловому чтению на иностранном языке более эффективным.

Для современной методики данная проблема особенно актуальна в связи с тем, что чтение, будучи одним из видов речевой деятельности, играет большую роль не только в формировании познавательного интереcа обучающегося, а также и в его учебной активности, в развитии инициативности, в способности к постановке познавательных целей и созданию собственных текстов на базепрочитанного.

Чтение как вид речевой деятельности обладает огромным потенциалом для развития универсальных учебных действий. Во-первых, обучение каждому виду чтения (ознакомительное, изучающее, поисковое) подразумевает определенные стратегии и приемы, необходимые для успешного решения коммуникативной задачи на экзамене и в жизни. Во-вторых, различные жанры (статья, рассказ, устав, стихотворение и т.д.) и формы текстов (сплошные и несплошные) обязывают также по-разному подходить к процессу получения, обработки и передачи  информации. К сожалению, в традиционном обучении формированию коммуникативных умений данного типа уделяется недостаточно внимания. И даже итоговый контроль умений чтения на Едином Государственном Экзамене (далее ЕГЭ) до сих пор предлагает лишь проверку понимания информации текста, а не ее последующееприменение.

Однако к овладению умениями чтения на высоком уровне можно прийти через развитие коммуникативно-речевых действий, обеспечивающих интеграцию и переработку новой полученной информацииc уже имеющейся. Это обеспечивает готовность учащихся критически оценить полученные сведения и вступить в диалог с текстом, а именно его автором, высказывая свое мнение.

Более того, установленные новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (далее ФГОС) требования к результатам обучения чтению направлены на достижения новых метапредметных результатов на основе принципов метапредметности. Отсюда, весьма значимой является проблема обучения смысловому чтению, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста, а именно: осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи; определением основной и второстепенной информации; формулированием проблемы и главной идеи текста и т.д.

Все вышесказанное делает тему данной работы актуальной для исследования, поэтому она посвящена выделению основных компонентов такого умения как смысловое чтение по ФГОС и Примерной Программе и разработке примерной системы заданий, которая учитывала бы все эти компоненты в целях повышения эффективности обучения смысловому чтению и его коммуникативной направленности.

Степень изученности проблемы

Прежде всего, стоит сказать, что процесс чтения в общем является предметом исследования таких авторов, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев и др. Однако, современная методическая наука не стоит на месте, и вместе с ней развиваются и различные подходы в обучении английскому языку, в частности в обучении смысловому чтению.

Процесс понимания письменного текста, как одна из важнейших частей работы над текстом, волновал ученых давно, но и в наши дни не потерял своей злободневности, поэтому следует отметить повышение интереса к исследованиям текста и процессов, лежащих в основе его понимания [Леонтьев А.А., 2001; Володин Н.В., 2013 и другие].

За последние двадцать лет текст перестал рассматриваться как явление статичное. В связи с этим во многом были пересмотрены не только теоретические аспекты  проблемы, но и те, которые базируются на  практических методиках работы с текстом. В наше время все чаще говорят о тексте не как о продукте, а как о динамичном процессе. Текст в динамике, текст как процесс – это дорога, по которой читатель приходит к различным его интерпретациям. Рассматривая текст с такой стороны, нетрудно сделать вывод, что, будучи динамичным, он может содержать в себе не только смысл как таковой, но и огромным потенциал для его развития. [Вайсбурд М.Л., Блохина С.А., 1997; и др.].

Еще одно из направлений, посвященное изучению данной проблемы и не потерявшее своей актуальности по сей день, это некоторые особенности ситуации опосредованного общения (через текст), возникающей при обучении чтению и подробное описание типов коммуникативных задач для эффективного усвоение материала [Чернявская Л.А.,1986]. Также для глубокого усвоения было выделено четыре уровня связей в тексте (грамматические и смысловые связи между частями предложения; грамматические и смысловые связи между предложениями; очевидные для ученика связи с его знаниями и скрытые связи с его знаниями) и, соответственно, четыре уровня требуемой деятельности по их осознанию и обнаружению [Лернер И.Я., 1982].

Более того, в современной методике при коммуникативном подходе центральное место отводится коммуникативной задаче для формирования и развития иноязычных навыков и умений [Зимняя И.А., Мазаева И.А., Чернышов С.В., Шалова В.В., 2014]; речевые действия при их многоаспектности рассматриваются в рамках процесса постановки и решения коммуникативных задач.

Стоит также вспомнить о сущности коммуникативного подхода, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения и, безусловно, должен так или иначе имитировать реальную жизнь, а чтение, как активный и самостоятельный процесс добычи информации, является  видом речевой деятельности, обязательным для развития. [Пассов Е.И., 1989] .

Ученые также исследуют проблему обучения учащихся средней школы с углубленным изучением языка коммуникативным умениям в чтении оригинального материала [Ульянов А.В., 1990] и проблему содержательной аутентичности учебных текстов [Носонович Е.В., Мильруд Р.П., 1999]. Кроме того, уделяется внимание проблеме использования специальных учебных стратегий при чтении аутентичных текстов в зависимости от целевой установки [Мануэльян Ж.И., 2013; Тюрина И.П., 2015].

В рамках государственного социального заказа процесс обучения чтению также рассматривается в составе универсальных учебных действий с позиции ФГОС и традиционной методики [Соловова Е.Н., 2014] и уточняются цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте [Сметанникова Н.Н., 2013].

В зарубежной методикеМ.Уэст особенно тщательно разрабатывал концепцию обучения чтению, трактуя его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранному языку может быть приравнено к овладению родным, он считал, что именно чтение создает благодатную почву для более эффективной коммуникативной практики и даже в какой-то мере компенсирует ее недостаток при обучении иностранному языку вне языковой среды. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения. [Миролюбов А.А., 2003]

Однако, несмотря на то, что в настоящее время имеется немало исследований, связанных с проблемой обучения чтению в различных составляющих ее аспектах, применительно к смысловому чтению и отражении его значимых компонентов в действующих УМК, данная проблема еще не нашла надежного обоснования в методической литературе.

Анализ современных УМК (Forward 10 (MariaVerbitskaya,StuartMcKinlay,BobHastings,JaneComynsCarr,JenniferParsons,OlgaMindrul);Spotlight 10 (VirginiaEvans,JennyDooley,BobObee,OlgaAfanasyeva,IrinaMikheeva);English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина) показывает, чтопонимание на уровне содержания есть, а на уровне смысла встречается редко, использование нескольких текстов для сравнения по одной и той же проблеме не стало практикой, нет заданий на определение качества информации, выбор оснований для классификации текстов и на работу со внешними ресурсами, а также недостаточно распространена практика использования готовых текстов для создания собственных текстов разной направленности и т.д.  Прочтение текста не должно сводиться к одному лишь  пониманию и усвоению языковых средств, так как при овладении языком на практическом, коммуникативном уровне необходимо глубокое и полное понимание смыслового содержания речи, и коммуникативного намерения самого текста. Поэтому важно, чтобы смысловое чтение не ограничивалось исключительно пониманием читаемого, так как его коммуникативные функции имеют более широкую сферу приминения, например, для организации своего поведения или когда полученная информация используется в познавательной сфере, или для выполнения определенных практических действий и тому подобное.

Чтение на иностранном языке несомненно вносит свой вклад в воспитание и развитие личности школьника. В наше время проблемаcостоит в том, что у этого вида речевой деятельности появились конкуренты, такие как телевидение, компьютерные игры, социальные сети и т. п. Поэтому одной из задач школы становится организация работы по развитию умений чтения, при которой оно связывалось бы с положительными эмоциями и с тягой к познанию, постоянному совершенствованию.

Парадоксальность современной ситуации, по нашему мнению, заключается еще и в том, что, несмотря на то, что требования к уровню владения иностранным языком у выпускников достаточно высоки и уровень развития лингводидактической науки им соответствует, эффективность обучения чтению на иностранном языке оcтавляет желать лучшего. В доказательство приведем пример типичных ошибок, допущенных участниками ЕГЭ прошлых лет в разделе «Чтение»:

-неверное определение ключевого слова и тематики текста;

-непонимание разницы между утверждениями False, которые не соответствуют тексту, и утверждениями Not stated, о которых в тексте не сказано (то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа);

-незнание/неумение найти в тексте синонимов или синонимичных выражений к лексическим единицам, которые использованы вутверждении[48].

Это, на наш взгляд, связано, в первую очередь, с отсутствием фокуса на основных компонентах такого сложного умения как смысловое чтение и, соответственно, с их неполноценной реализацией в упражнениях,что приводит к снижениюуровня мотивации у учащихся.

Такое состояние дел в теории и практике обучения смысловому чтению является причиной наличия следующих противоречий между:

требованиями новых ФГОС среднего общего образования к уровню владения чтением, с одной стороны, и реальным уровнем владения чтением, с другой;

накопленными теоретическими знаниями в методике обучения чтению   и недостаточно эффективной их реализацией на практике.

Проанализировав степени изученности проблемы, а также на основе личного педагогического опыта, противоречий процесса обучения чтению и  обзорного анализа современных УМК мы сформулировалипроблему исследования - «Как развивать и контролировать такое сложное речевое умение как смысловое чтение, чтобы способствовать более глубокому пониманию текста и  его последующему использованию в различных коммуникативно-познавательных целях?» и соответственно тему выпускной квалификационной работы -«Развитие и контроль культуры смыслового чтения (средняя общеобразовательная школа)».

Объект исследования -  смысловое чтение как ключевой компонент ФГОС.

Предмет исследования  - развитие и контроль умений смыслового чтения на АЯ в средней школе.

Цель выпускной квалификационной работысостоит в том, чтобыопределить основные составляющие компоненты такого умения как смысловое чтение и предложить эффективную систему упражнений для его развития и контроля в средней школе на английском языке.

В соответствии с поcтавленной целью в рамках нашего исследования  необходимо решить следующиезадачи:

1) Уточнить понятие «смысловое чтение» в лингводидактической науке, обозначить его сущность, компонентный состав;

2) Изучить требования нормативных документовк уровню сформированности умений смыслового чтения на этапе средней школы (учесть умения от начальной школы до средней школы);

3) Выделить существенные элементы, определяющие понятие именно смыслового чтения, т.е отличающие его от самостоятельного ВДР  (макро и микро умения);

4) Проанализировать действующие УМК на предмет реализации составляющих смыслового чтения:

-English 10-11 (В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова, И.П. Костина, О.В. Дуванова, Е.В. Кузнецова, Ю.Н. Балабардина);

- Forward 10 (Maria Verbitskaya, Stuart McKinlay, Bob Hastings, Jane Comyns Carr, Jennifer Parsons, Olga Mindrul);

- Spotlight 10 (Virginia Evans, Jenny Dooley, Bob Obee, Olga Afanasyeva, Irina Mikheeva).

5) Разработать и предложить систему заданий, направленную на развитие и контроль (макро и микро умений) смыслового чтения.

Методологическую основу исследования составляют: теоретические положения личностно-деятельностного (Л.С. Выготский,  П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев), личностно-ориентированного (Р.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Коряковцева, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), коммуникативного (И.Л.Бим, Н.Д. Гальскова, А.А Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В.Рогова) подходов к обучению иностранным языкам, а также положения по  теории, психологии и методике обучения чтению (И.М. Берман, В.А. Бухбиндер, И.Н.Верещагина, З.И.Клычникова,  Б.А.Лапидус, Р.П. Мильруд и др.)

Теоретическую основу исcледования соcтавляют особенности коммуникации и коммуникативной методики (И.Я. Лернер, Т.С. Маева, Л.А. Мосунова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, Л.А. Чернявская, Н.Е. Шпак), атакже нормативные документы (ФГОС и Примерная Программа).

В соответствии с поставленными задачами в работе применены следующиеметоды исследования:

Теоретическая значимость работы заключается в разборе и уточнении макро и микро элементов умения смыслового чтения.

Практическая значимость работы заключается в анализе УМК с позиции соответствия требованиям ФГОС и Примерной Программы к реализации обучения микро и макро умениям смыслового чтения и разработке системы упражнений, направленных на развитие и контроль умений смыслового чтенияна урокахиностранного языка.

Цель и задачи иcследования определили структуру и содержание выпускной квалификационной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1.  Теоретические аспекты культуры смыслового чтения

На любом этапе обучения в школе необходимо обучать учеников чтению и пониманию текста, и эта необходимость связана не только с освоением учащимися техники чтения.Чтение - это постоянно развивающаяся совокупность  умений, которые должны совершенствоваться на протяжении всей жизни в различных ситуациях деятельности и общения.  В связи с этим, во ФГОС появилось новое понятие «смысловое чтение», и  объективные требования к уровню чтения учеников стали весьма велики.

Целью обучения чтению в общем является максимально точное и глубокое понимание содержания и смысла текста, практическое осмысление извлеченной информации и ее переработка. Посредством глубокого проникновения в смысл с помощью анализа текста происходит не простое усвоение информации, а самостоятельное управление своим собственным развитием и мнением в диалоге и в споре с другими. Читая вдумчиво, человек включает свое воображение, он активно взаимодействует с внутренними образами и знаниями,  происходит интерпретация текста, интеграция его с внутренним миром читающего и также с окружающим реальным миром. Человек сам устанавливает отношения с текстом, соотносит его с объективной реальностью. В соответствии с коммуникативными задачами посредством смыслового чтения учащиеся организуют учебно-познавательную деятельность, и благодаря этому формируются познавательные и регулятивные универсальные учебные действия (далее УУД). Являясь основным пластом умений для современного образования, именно они будут подъемным механизмом личностного прогресса человека в жизни, его потребностью в саморазвитии, стимулом для решения различных задач и причиной совершенствования социальных, профессиональных, межкультурных и творческих компетенций.

В связи с важностью и необходимостью развития данных умений на всех этапах обучения посредством смысловой работы с текстом, рассмотрим термин «смысловое чтение» относительно лингводидактической науки,  микро и макро умения входящие в состав этого явления и требования нормативных документов к владению смысловым чтением.

  1. Понятие смыслового чтения в  лингводидактике

А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения[14,15,20].

Структура подобной речевой деятельности представляется так: на первом уровне – мотивационное звено, на втором – планирование (просмотр текста, заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания), а не третьем – смысловая обработка текста. По мнению Н.И. Жинкина, осмысление происходит тремя путями: расчленение материала на темы, группировка по смыслу; выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова); замена текста какими-либо наглядными образами (схема, графическая модель)[14].

Процесс чтения явление сложное и поэтому многие ученые, такие как А. Р. Лурия, М. И. Оморокова, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, выделяют две его стороны: техническую и смысловую. Техническая сторонаэто обычное восприятие, воспроизведение текста посредством чтения вслух, то есть перевод текстов в устно-речевую форму. Смысловая сторона же состоит из понимания значения и смысла не только отдельных слов, но и целого высказывания, здесь также не исключено формирование собственного толкования смыслов[22, 30, 60].

Значительный вклад в вопрос изучения понимания текста был внесен Л.П.Доблаевым. Он рассматривал данную проблему с точки зрения психолингвистических, логических и психологических вопросов улучшения понимания текста. Структура текста представляется Л.П. Доблаевым как совокупность определенных проблемных ситуаций в тексте, со скрытыми вопросами, то есть как свод данных без эксплицитно выраженного вопроса, но с наличием подсказок-условий, порождающих вопросы и требующих соответственно ответа на них. Задача школьника по осмыслению и пониманию текста заключается в обнаружении  таких скрытых вопросов в тексте и решении возникающей проблемной ситуации [11].

Психологи полагают, что в процессе понимания текста объединяет в себе: воображение и мышление, эмоции и волю, внимание и память, интересы и установки читателя. Поэтому активизация психических процессов ученика при работе с учебным текстом является одной из главных задач обучения смысловому чтению. А.А. Леонтьев утверждал, что содержание текста всегда имеет свободу для интерпретаций: разные люди понимают один и тот же текст по-разному в силу своих индивидуальных особенностей и опыта[19].

По мнению М.Р. Львова процесс чтения состоит из трёх фаз. Первая - это восприятие текста, раскрытие его содержания, своеобразная расшифровка (сложение отдельных слов, фраз и предложений и вывод об общем содержании). В таком случае чтение состоит из просмотра, установления значений слов и фраз, узнавания фактов, нахождения соответствий, анализа сюжета, воспроизведения и возможно пересказа. Вторая фаза представляет собой извлечение смысла, объяснение найденных фактов на основе уже имеющихся знаний и, как следствие, интерпретацию текста (происходит объяснение и суммирование, упорядочивание и классифицирование, сравнение и сопоставление, группировка, анализ, синтез и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами). Третья - это создание собственного нового смысла, то есть качественная обработка и присвоение полученных новых знаний в результате размышления[23].Заметим, что, по мнению З.И. Клычниковой, процесс чтения также не завершается только пониманием текста, а продолжается принятием решения читателем, и, как следствие, ведущего к совершенствованию его личности [18].

Так как толкование понятия смыслового чтения по М.Р. Львову включает все вышеупомянутые подходы, представим его в виде схемы для наглядности этапов (Схема 1).

Схема 1: Смысловое чтение (по М.Р. Львову)

Восприятие (техническая сторона чтения).

Воспроизведение (фонетическая сторона чтения).

Воссоздание (пересказ).

Понимание главной идеи текста, предметного содержания.

Проведение сравнения и сопоставления, анализа, синтеза, обобщения и т.д.

Интерпретация, сопоставление информации текста с собственным опытом.

Качественная обработка полученной информации. Эмоциональный отклик.

Создание новых смыслов на основе уже имеющихся и полученных знаний.

Для полноценного развития умения чтения нельзя останавливаться ни на одной из фаз, в противном случае чтение будет лишь рецептивно – механическое воспроизведение содержания или пересказ.Для смыслового понимания этого несомненно мало, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

Так как смысловое чтение это вид чтения, направленный на понимание читающимсмыслового содержания текста, в концепции универсальных учебных действий[1, 36, 51]быливыделены действия смыслового чтения, тесно связанные сформулированием проблемы и главной идеи текста;определением основной и второстепенной информации; осмыслением цели и, соответственно, выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи.

Отдельно хотелось бы отметить, что смысловое чтение подразумевает понимание как научных, так и художественных текстов. При этом нужно иметь в виду отличительную особенность текстов данных стилей. Научный текст создан скорее для того, чтобы понять мир и принять данную информацию, поэтому понимание научного текста, скорее всего, будет более однозначным в отличие от художественного. При чтении художественных текстов допускается собственная интерпретация, принимается собственная позиция читателя, которая может разительно отличаться от авторской. Здесь необходимым элементом является оценка информации, отклик читателя на содержание.

С лингвистической точки зрения по теории И.Р. Гальперина понимание текста - это восприятие разных видов текстовой информации: фактуальной (описание событий, места, героев, времени действия и т.д), подтекстовой (информация, выраженная не напрямую, содержащаяся втекстовых "скважинах" -пропусках, которые читатель восполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт) и концептуальной (система мировоззрения и чувства автора, которые он отражает в тексте для читательского восприятия) [9]. Безусловно, текст - это единое целое, а разграничение видов текстовой информации лишь условно: в науке - в исследовательских, а на практике - в учебных целях. Качество и продуктивность учебной деятельности напрямую зависит от умения хорошо ориентироваться в информационных потоках, искать и восполнять недостающие знания и использовать различные ресурсы для достижения поставленных целей.

Также важно развитие у учеников умений читать и понимать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации, более того, зрелое умение читать предполагает не только владение всеми видами чтения, но и свободу перехода от одного его вида к другому в зависимости от цели прочтения.

Так как смысловое чтение является фундаментом всех образовательных результатов, обозначенных в ФГОС, то составляющие его компоненты будут и в УУД, рассмотрим их и требования ФГОС в следующей части главы.

  1. Требования нормативных документов, определяющие уровень владения умением чтения на иностранном языке на этапе средней школы

Конечной целью обучения чтению в школе является умение читать аутентичные тексты различных жанров, прибегая к самостоятельному выбору стратегии (или вида) чтения исходя из коммуникативной задачи. Итоговый уровень владения чтением достигается поэтапно - начальная, основная и средняя школы, для каждой из которых в нормативных документах существуют требования к уровню развития данного вида речевой деятельности.

На начальном этапе основное внимание должно уделяться чтению слов и предложений, главным образом вслух. Чуть позже ученикам предлагаются в большинстве своем повествовательные тексты с простейшей фабулой, не осложненные деталями. Здесь большую роль играет не только чтение вслух, но и про себя, так как, читая про себя, дети учатся таким приемам как нахождение и осмысления информации (кто главный герой, где происходит действие и т.д.). К концу начальной школы посильным и доступным для учеников должен быть текст, включающий примерно 100 слов [33].

На этапе основной школы обучение чтению про себя происходит главным образом на учебных текстах, в числе которых должны преобладать аутентичные. Основным требованием к текстовому материалу является соответствие возрастным особенностям, потребностям и интересам учащихся, а также образовательная и воспитательная ценность текста. Ученики должны уметь читать и понимать тексты с различной глубиной проникновения в их содержание. Требования к объему текстов напрямую зависят от вида чтения.

Обучение ознакомительному чтению (с пониманием основного содержания текста) происходит на несложных аутентичных текстах, ориентированных на предметное содержание речи. Они могут включать факты, отражающие особенности быта и культуры стран изучаемого языка. Объем таких текстов для чтения приближается к  400-500 словам.

Следующие умения чтения согласно Примерной Программе подлежат формированию на данном этапе: