Особенности психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальностьдипломной работы заключается в недостаточной изученности психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе, на что и будет направлено данное исследование. Высокие требования жизни к организации воспитания и  обучения  заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов  обучения  в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема  готовности  дошкольников  к   обучению   в   школе  приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации  обучения  и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего  обучения   детей   в   школе.

Проблема  готовности  к школьному  обучению  рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов  готовности  к  школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования  психологической  и  социальной   готовности   к   обучению   в   школе.

В качестве основополагающих аспектов выделяются:

 Психологическая  и  социальная   готовность   ребенка   к   обучению   в   школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего  обучения  обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности.

Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге  ребенок  должен осознать себя субъектом учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира  ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений.

Сложилось определенное противоречие между требованиями  школы  и готовностью детей  их принять. Сегодня значительное количество  детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному  обучению, основной причиной которых является то, что они  психологически  не готовы к школьному типу  обучения. К тому же в связи с изменением  социальных  условий  дети  имеют разный уровень  готовности  к  школе  в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Возникает проблема исследования: определить, существуют ли различия в уровне  социальной  и  психологической   готовности   детей, которые воспитывались дома, по сравнению с  детьми, находящихся в широком  социальном  окружении - в детском саду, и выяснить каковы особенности  социально  -  психологической   готовности  двух групп  детей.

Объект исследования-  дети дошкольного возраста 6-7 лет.

Предмет исследования – особенности психолого-педагогической подготовки  детей к обучению в школе.

Гипотеза – у детей, посещающих детские дошкольные учреждения, выше уровень готовности к обучению в школе.

Цель данной работы состоит в подробном рассмотрении психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе.

Задачи:

В работе были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; беседы с  детьми  подготовительной группы детского сада и  детьми, не посещающими детский сад.

Методологической базой исследования выступили воспитанники ГДОУ  Д/с № 66 Комбинированного вида Калининского района, пр. Луначарского 94/2. В исследовании приняли участие 20 детей – воспитанников детского сада и 20 детей воспитывающихся дома. Наполняемость 160 детей, 9 групп – 1 группа раннего возраста и 8 групп детского сада (из них 4 речевые).

В данной работе был применен ряд методик, направленных на выявление готовности детей к школе:

  1. Оценка готовности детей к обучению в школе (по программе Н.В. Бабкиной);
  2. Блок 1 - Диагностика пространственного восприятия – методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной: Методика «Домик»;

Методика «Узнавание фигур»;

  1. Блок 2  - Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности: Методика «Графический узор»;
  2. Тест Пьерона-Рузера;
  3. Методика «Сравни картинки»;
  4. Блок 3 – Диагностика умственного развития: Методика «Лабиринт»
  5. Методика «Исключение лишнего»;
  6. Методика Матричные задачи Равена;
  7. Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Керна – Йирасека;
  8. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника

Теоретической основой исследования являлись такие авторы, как:Абрамова Г.С., Агапова И.Ю., Азарова Т.В., Амонашвили Ш.А., Артемова Л., Бардин К.В., Белобрыкина О.А., Бороздина Л.В., Венгер А.Л., Волков Б.С., Выготский Л.С., Гилевич В.В., Гуткина Н.И., Доронова Т.Н., Земцова Л.И.,  Коломинский Я.Л., Кравцов Г.Г., Крысько В.Г., Мухортова Е.А., Нижегородцева Н.В., Петроченко Г.Г., Смирнова Е.О. и т. д.

Работа состоит из двух глав, введения, заключения, выводов и рекомендаций.

Во введении обоснована актуальность исследования темы дипломной работы, определены цели и задачи работы, определен перечень примененных в данной работе методик направленных на исследование готовности детей к школе.

В первой главе дипломной работы изучено само понятие «готовности детей к школе»: рассмотрены теоретические основы социально-психологической готовности детей к школе, определены причины неготовности детей к походу в школу,  изучен анализ психологической диагностики детей обучению в школе.

Во второй главе дипломной работы  дано обоснование исследования дошкольников к обучению в школе: представлено описание методов и методик исследования психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе на примере ДОУ, дано описание целей, задач и представлена характеристика выборки исследования. Проведено изучение вопроса обеспечения успешной подготовки детей к школе в детском саду: произведен анализ и интерпретация проведенного исследования.

В конце работы приведены выводы по результатам исследования и сформулированы основные рекомендации по улучшению качества подготовки детей к школе в ДОУ.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ  «ГОТОВНОСТИ» ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1. Теоретические основы социально – психологической готовности детей к обучению в школе

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад – первая и очень ответственная ступень общей системы народного образования. Перед педагогическими работниками, организаторами дошкольного дела и учеными в настоящее время стоит общая задача совершенствования всей воспитательно-образовательной   работы в детском саду и улучшения подготовки детей к систематическому школьному обучению [37, с.13].

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые формы деятельности.

Подготовка к школьному обучению предполагает, прежде всего, повышение уровня общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и так далее [33, с.25].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя, требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно – волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом [38, с.8].

Социально  -  психологическая   готовность   детей  к  школе  как  значимый компонент общепсихологической  готовности   ребенка  к школьному  обучению

Развитие  социально  -  психологической   готовности  к школьному  обучению  одна из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения  дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

 Социальная, или личностная,  готовность   к   обучению   в   школе  представляет собой  готовность   ребенка  к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного  обучения  [39, с.66]. Этот компонент  готовности  включает в себя формирование у  детей  качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими  детьми, взрослыми.  Ребенок  приходит  в   школу, класс, где  дети  заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у  детей  потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного  обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у  детей  дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода  социальную  ситуацию развития» [69, с.136].

Для того чтобы понять механизмы формирования  социальной   готовности   к   обучению   в   школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного  обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда  ребенок  уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту,  ребенок  резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание  ребенка  его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [21, с. 72].

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего  социального  «Я», формирование «внутренней социальной  позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития  ребенка  и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному  положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у  ребенка  возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [54, с. 73].

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех  детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.

2. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что  ребенок  стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознании - формирование внутренней  социальной  позиции.

4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о  социальной   готовности   ребенка   к   обучению   в   школе  [48, с.76].

Говоря о связи кризиса семи лет с  готовностью   ребенка   к  обучению   в   школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения  детей  шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте  ребенок  общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки  ребенка  и уровня его  социально-психологического  развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства  детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье  ребенок  и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей  ребенок  приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияние семьи формирует  готовность   ребенка  к школьному  обучению, а также зависимость развития  ребенка  от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Сила влияния семьи проявляется в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке  детей  к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у  детей  потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая  социальная  функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими  социальными  (политическими, экономическими, демографическими,  психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [48, с.56].

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда  ребенок  уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [58, с.18 - 20].

2.  Готовность   детей  к школьному  обучению  предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» [33, с.100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения  детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении  детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические  аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится вне ситуативным.

Развитие вне ситуативности в общении  детей  происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число вне ситуативных контактов:  дети  рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между  детьми, появляются первые ростки дружбы.

Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.  Ребенок  начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для  ребенка  [27, с. 128].

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке  детей  к школьному  обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у  детей  возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «вне ситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей  в школе.

3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает  ребенку  точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок  постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у  ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его  психологическое  самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [12, с.160].

Самооценка и уровень притязаний  ребенка  оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возр