Особенности психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальностьдипломной работы заключается в недостаточной изученности психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе, на что и будет направлено данное исследование. Высокие требования жизни к организации воспитания и  обучения  заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов  обучения  в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема  готовности  дошкольников  к   обучению   в   школе  приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации  обучения  и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего  обучения   детей   в   школе.

Проблема  готовности  к школьному  обучению  рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов  готовности  к  школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования  психологической  и  социальной   готовности   к   обучению   в   школе.

В качестве основополагающих аспектов выделяются:

 Психологическая  и  социальная   готовность   ребенка   к   обучению   в   школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего  обучения  обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности.

Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге  ребенок  должен осознать себя субъектом учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира  ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений.

Сложилось определенное противоречие между требованиями  школы  и готовностью детей  их принять. Сегодня значительное количество  детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному  обучению, основной причиной которых является то, что они  психологически  не готовы к школьному типу  обучения. К тому же в связи с изменением  социальных  условий  дети  имеют разный уровень  готовности  к  школе  в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Возникает проблема исследования: определить, существуют ли различия в уровне  социальной  и  психологической   готовности   детей, которые воспитывались дома, по сравнению с  детьми, находящихся в широком  социальном  окружении - в детском саду, и выяснить каковы особенности  социально  -  психологической   готовности  двух групп  детей.

Объект исследования-  дети дошкольного возраста 6-7 лет.

Предмет исследования – особенности психолого-педагогической подготовки  детей к обучению в школе.

Гипотеза – у детей, посещающих детские дошкольные учреждения, выше уровень готовности к обучению в школе.

Цель данной работы состоит в подробном рассмотрении психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе.

Задачи:

В работе были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; беседы с  детьми  подготовительной группы детского сада и  детьми, не посещающими детский сад.

Методологической базой исследования выступили воспитанники ГДОУ  Д/с № 66 Комбинированного вида Калининского района, пр. Луначарского 94/2. В исследовании приняли участие 20 детей – воспитанников детского сада и 20 детей воспитывающихся дома. Наполняемость 160 детей, 9 групп – 1 группа раннего возраста и 8 групп детского сада (из них 4 речевые).

В данной работе был применен ряд методик, направленных на выявление готовности детей к школе:

  1. Оценка готовности детей к обучению в школе (по программе Н.В. Бабкиной);
  2. Блок 1 - Диагностика пространственного восприятия – методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной: Методика «Домик»;

Методика «Узнавание фигур»;

  1. Блок 2  - Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности: Методика «Графический узор»;
  2. Тест Пьерона-Рузера;
  3. Методика «Сравни картинки»;
  4. Блок 3 – Диагностика умственного развития: Методика «Лабиринт»
  5. Методика «Исключение лишнего»;
  6. Методика Матричные задачи Равена;
  7. Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Керна – Йирасека;
  8. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника

Теоретической основой исследования являлись такие авторы, как:Абрамова Г.С., Агапова И.Ю., Азарова Т.В., Амонашвили Ш.А., Артемова Л., Бардин К.В., Белобрыкина О.А., Бороздина Л.В., Венгер А.Л., Волков Б.С., Выготский Л.С., Гилевич В.В., Гуткина Н.И., Доронова Т.Н., Земцова Л.И.,  Коломинский Я.Л., Кравцов Г.Г., Крысько В.Г., Мухортова Е.А., Нижегородцева Н.В., Петроченко Г.Г., Смирнова Е.О. и т. д.

Работа состоит из двух глав, введения, заключения, выводов и рекомендаций.

Во введении обоснована актуальность исследования темы дипломной работы, определены цели и задачи работы, определен перечень примененных в данной работе методик направленных на исследование готовности детей к школе.

В первой главе дипломной работы изучено само понятие «готовности детей к школе»: рассмотрены теоретические основы социально-психологической готовности детей к школе, определены причины неготовности детей к походу в школу,  изучен анализ психологической диагностики детей обучению в школе.

Во второй главе дипломной работы  дано обоснование исследования дошкольников к обучению в школе: представлено описание методов и методик исследования психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе на примере ДОУ, дано описание целей, задач и представлена характеристика выборки исследования. Проведено изучение вопроса обеспечения успешной подготовки детей к школе в детском саду: произведен анализ и интерпретация проведенного исследования.

В конце работы приведены выводы по результатам исследования и сформулированы основные рекомендации по улучшению качества подготовки детей к школе в ДОУ.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ  «ГОТОВНОСТИ» ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1. Теоретические основы социально – психологической готовности детей к обучению в школе

Основы формирования всесторонне развитой личности закладываются в дошкольном детстве. Воспитание ребенка в первые годы жизни во многом предопределяет успех его дальнейшего полноценного развития.

Детский сад – первая и очень ответственная ступень общей системы народного образования. Перед педагогическими работниками, организаторами дошкольного дела и учеными в настоящее время стоит общая задача совершенствования всей воспитательно-образовательной   работы в детском саду и улучшения подготовки детей к систематическому школьному обучению [37, с.13].

Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинаются складываться новые формы деятельности.

Подготовка к школьному обучению предполагает, прежде всего, повышение уровня общего развития детей: укрепление их здоровья, стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательных интересов, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности, принятие учебных задач, осознание способов решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать в соответствии с указаниями взрослого и так далее [33, с.25].

Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя, требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно – волевых качеств личности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом [38, с.8].

Социально  -  психологическая   готовность   детей  к  школе  как  значимый компонент общепсихологической  готовности   ребенка  к школьному  обучению

Развитие  социально  -  психологической   готовности  к школьному  обучению  одна из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения  дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

 Социальная, или личностная,  готовность   к   обучению   в   школе  представляет собой  готовность   ребенка  к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного  обучения  [39, с.66]. Этот компонент  готовности  включает в себя формирование у  детей  качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими  детьми, взрослыми.  Ребенок  приходит  в   школу, класс, где  дети  заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у  детей  потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного  обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у  детей  дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода  социальную  ситуацию развития» [69, с.136].

Для того чтобы понять механизмы формирования  социальной   готовности   к   обучению   в   школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного  обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда  ребенок  уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту,  ребенок  резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения, паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание  ребенка  его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [21, с. 72].

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего  социального  «Я», формирование «внутренней социальной  позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития  ребенка  и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному  положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у  ребенка  возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет [54, с. 73].

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

1. Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех  детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.

2. Независимо от характера протекания кризиса, появление его симптомов говорит о том, что  ребенок  стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» отношениям с окружающим.

3. Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознании - формирование внутренней  социальной  позиции.

4. Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о  социальной   готовности   ребенка   к   обучению   в   школе  [48, с.76].

Говоря о связи кризиса семи лет с  готовностью   ребенка   к  обучению   в   школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения  детей  шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте  ребенок  общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки  ребенка  и уровня его  социально-психологического  развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения:

1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства  детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье  ребенок  и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей  ребенок  приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияние семьи формирует  готовность   ребенка  к школьному  обучению, а также зависимость развития  ребенка  от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Сила влияния семьи проявляется в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке  детей  к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у  детей  потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая  социальная  функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими  социальными  (политическими, экономическими, демографическими,  психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складываются тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях.

Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек [48, с.56].

На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда  ребенок  уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации [58, с.18 - 20].

2.  Готовность   детей  к школьному  обучению  предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» [33, с.100]. Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

1. Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

2. Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения  детей.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении  детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические  аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится вне ситуативным.

Развитие вне ситуативности в общении  детей  происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число вне ситуативных контактов:  дети  рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между  детьми, появляются первые ростки дружбы.

Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.  Ребенок  начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для  ребенка  [27, с. 128].

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке  детей  к школьному  обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у  детей  возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «вне ситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей  в школе.

3. Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает  ребенку  точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок  постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у  ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его  психологическое  самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [12, с.160].

Самооценка и уровень притязаний  ребенка  оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом.

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

1 тип. Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, не сдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

2 тип. Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

3 тип. Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, не уверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти  дети, как правило, имеют низкий  социальный  статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные  дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [48, с.83 - 84].

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих  детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки  ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.

Важно способствовать осознанию  ребенком  собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [11, 21, 33].

Рассмотрев важные составляющие  социально  -  психологической  готовности   к   обучению   в   школе  мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и  обучения  дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые  школы  предъявляет  ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к  школе  и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

1.2. Основные причины неподготовленности детей к переходу в школу

Определяя психологическую готовность к школьному обучению как сформированность основных сфер развития ребенка: мотивационной, нравственной, умственной и волевой – это многомерное явление  часто выявляется при поступлении детей  в  школу как недостаточное проявление одного из названных компонентов психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность [7, c. 122].

Ученики с социально-психологической неподготовленостью к обучению, длительно проявляют детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении [14,c. 224].

Тревожность

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

Негативистическая демонстративность

Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться [5,c. 198].

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности – сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная.

Но самое главное – снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых – обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

«Уход от реальности»

Это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых [28,c. 155].

Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение  войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться [30,c. 183].

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная  неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм [44,c. 286].

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей [43,c. 312].

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза [57,c. 289].

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанные говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

1.3. Психологическая диагностика уровня готовности детей к обучению в школе

К концу дошкольного возраста  ребенок  уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого  ребенка  уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности  ребенка  выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная  готовность  к учениюв школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства -  психологическая   готовность   ребенка   к   школьному   обучению. В концепции И.Ю. Кулагина выделяется два аспекта психологической   готовности  - личностную (мотивационную) и интеллектуальную  готовность  к  школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность  ребенка  была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [47,c. 58].

Классы, сформированные дифференцированно, позволяют учащимся в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждого ребенка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о разных знаниях, которые будут получать учащиеся начальной школы, а о разных методах и темпах обучения и развития, то есть о воплощении на практике тезиса об индивидуальном подходе. Исходя из этого, диагностическая работа по определению готовности ребенка к школе должна помочь учителю не только правильно организовать набор учащихся в первые классы, но и осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к ним в процессе всего периода обучения.

В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе этим не ограничивается.

Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения при поступлении в школу обычно не возникает, так как почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольные внимания, а также усвоение абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно [53,c. 255].

Еще большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике учителя не редко сталкиваются с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи наглядно, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждение, обладает богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся в частности в том, что у ребенка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться словом для произвольного управления поведения и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.

Личностная готовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательная и интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи.

Первое, на что следует обратить внимание – это наличие у ребенка выраженного интереса к приобретению знаний, умений и навыков, к получению новой информации об окружающем мире.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующую самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предлагающих соревнования с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

Также должны быть развиты двигательные способности, работоспособность, от которых зависит усвоение достаточно большого объема знаний, формирование сложных умений и навыков.

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование.

Диагностика психологической готовности к школе – сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же учителя встречаются в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

Как уже и говорилось, психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

Шестилетние дети по уровню своего развития – дошкольники. Они не могут полноценно развиваться в условиях жесткой, формализованной системы школьного обучения. Включение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий «дошкольного» режима, игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе [54,c. 188].

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться, и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача психолога в совместной работе с учителем создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим нам следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

В частности было проведено, в апреле 2010 года фронтальное обследование детей 6-7 лет. Задачей обследования являлось выявление у детей уровня психологической готовности к обучению в школе. Для этого обследования были использованы диагностические задания [59,c. 317]:

1. «Узор» - на выявление тонкой моторики, зрительного анализа, координации в системе глаз – рука.

2. «Рисование бус» - на выявление количества условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

3. «Заселение дома» - на выявление способности детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.

4. «Раскрашивание фигур» - выявить, как дети классифицируют наглядный материал по самостоятельно найденному основанию.

5. Чтение схем слов – выявление готовности психологических и психофизиологических функций, обеспечивающих чтение, умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный код со звуковым.

6. Составление схем слов под диктовку на выявление готовности психофизиологических функций, обеспечивающих восприятие речи на слух, уровень развития фонематического анализа, а также способности к переводу звукового кода в другую знаковую систему.

7. Выявление планирующей функции путем разметки шаблона на чистом листе.

8. Беседа: Оцениваются умение ребенка вступать в контакт, ориентировка на месте и во времени, эмоциональный фон, организация поведения, спонтанная речь,

Объектом обследования были дети 6-7 лет, поступающие в 1 класс. Всего было обследовано 70 детей  3-х подготовительных групп ДОУ «Аленушка» и «Золотая рыбка» в г. Санкт - Петербурге.

Анализ результатов исследования показал, что хороший уровень готовности имеют 35 детей, что составляет 50%, 46% составляют дети со средним уровнем – это 32 ребенка, и 4%, то есть 3 детей имеют низкий уровень. Но не стоит забывать, что при обследовании не было детей, которые не посещали ДОУ.

Также анализ результатов индивидуальных бесед и наблюдений показал, что 28% обследованных детей характеризуются отставанием в эмоционально – волевой сфере. Незрелость эмоционально-волевой сферы проявлялась в преобладании эмоциональной формы реагирования в процессе обследования, несформированности учебной мотивации, не критичности, нарушении контроля за осуществлением программы произвольного действия.

По итогам обследования были проведены беседы с родителями детей, где указывались основные ошибки детей в выполнении заданий, и что суть подготовки ребенка к школе не должна сводиться к обучению счету, чтению и письму, а должна приучать малыша к усидчивости, тренировать его внимание, память, наблюдательность, способность анализировать, сравнивать.

Итак, подводя итог сказанному, хочу подчеркнуть еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

Цель психологического обследования – определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.

Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости.

Дети, получившие на первом этапе обследования оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной произвольной и мотивационной сфер.

Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших баллы низкого уровня развития. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.

Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания, памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности.

Из этого можно сделать вывод, что проведенная работа поможет учителю не только правильно организовать набор учащихся в I классы, но и осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к ним в процессе всего периода обучения.

Выводы по главе 1

1. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность к школьному обучению определяется, прежде всего, для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

2. Под писхофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.

3. Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов – способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

4. Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

5. Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

6. Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в детском саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка к школе.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Организация и методы исследования психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе

Цель исследования– изучение психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе на примере ДОУ.

Гипотеза -у детей, посещающих детские дошкольные учреждения, выше уровень готовности к обучению в школе.

Задачи:

1.Провести анализ зарубежной и отечественной литературы по изучаемой теме. Для того, что бы провести исследование, необходимо воспользоваться методиками авторов.

2.Сформировать выборку исследования.

3.Подобрать и провести диагностические методики для исследования психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе.

4.Сделать качественный и количественный анализ данных.

5.Сделать выводы о результатах проведения эксперимента.

База исследования – ГДОУ детский сад комбинированного вида № 66 Калининского района (Луначарского пр., дом 94 к.2).  В исследовании приняли участие 20 детей – воспитанников детского сада и 20 детей воспитывающихся дома.

Наполняемость 160 детей, 9 групп – 1 группа раннего возраста и 8 групп детского сада (из них 4 речевые):

Направления деятельности детского сада:

Художественно-эстетическое:

В учреждении работает изостудия, детский сад постоянно участвует в разнообразных выставках (городского, регионального, международного уровня), ежегодно получает по несколько дипломов. С детьми занимается педагог дополнительного образования, специалист высшей категории, обладатель российского «Золотого сертификата», автор программы «Волшебный мир искусств». Образование высшее педагогическое.

Детский сад сотрудничает с музеями: в детском саду педагогами создана музейная программа (система работы) «По радуге – в музей», в рамках этой программы дети с 5 лет выезжают ежемесячно в музеи (сопровождают специалисты и родители); для детей подготовительного к школе возраста приобретаются годичные абонементы на посещение Эрмитажа.

Музыкальное – специалист первой категории. С 10-летним стажем работы, заканчивает РГПУ им. Герцена. Группа детей под ее руководством в 2010 году стала победителями районного танцевального конкурса «Музыкальная планета».

Речевое:

В ГДОУ функционируют 4 группы для детей с нарушением речи: коррекционной работой с детьми занимаются учителя-логопеды, психолог, сопровождает врач-невропатолог. Все дети этих групп за год получают по одному сеансу массажа по назначению врача-невропатолога.

Физкультурно – оздоровительное:

С детьми работает руководитель по физвоспитанию – педагог высшей категории, образование высшее, закончила физфакультет РГПУ им. Герцена. Разработала авторскую систему работы занятий с детьми, пеших прогулок – походов. В учреждении очень низкая заболеваемость, дети растут здоровыми, крепкими.

Реализуемые образовательные программы:

Основные:

Дополнительные:

Для детей общеразвивающих групп:

Для детей компенсирующих групп:  «Устранение общего недоразвития речи у дошкольников» Филичева Т., Чиркина Г.

Для того чтобы провести исследование, нам необходимо опираться на методики, с помощью которых, будет подробна изучена проблема готовности детей к школе.

Для проведения диагностики нами была использована оценка готовности детей к обучению в школе (по программе Н.В. Бабкиной).

Блок 1 - Диагностика пространственного восприятия – методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной.

Методика «Домик» представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.

Методика «Узнавание фигур», заключается в том, что экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы.

Блок 2  - Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности.

Методика «Графический узор» - Ребенку дается задание перерисовать на тетрадный лист, в клетку имеющийся на образце графический узор, а затем самостоятельно продолжить его до конца страницы.

Тест Пьерона-Рузера  - цель исследования: определить уровень концентрации внимания.

Методика «Сравни картинки» – ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками. Подсчитывается количество правильно отмеченных Различий, из них вычитаются указанные ошибочно. Разность делится на число фактически имеющихся Различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у ребенка.

Блок 3 – Диагностика умственного развития.

Методика «Лабиринт». Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.

Методика «Исключение лишнего»- имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Методика Матричные задачи Равена - батарея тестов на наглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном (1938).

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Керна – Йирасека- состоит из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Результат оценивается по пятибалльной системе, а затем вычисляется суммарный итог по всем трем заданиям.  Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации.

Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника - Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции дошкольника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению.

Так же нами была выдвинута гипотеза, которая в конце исследования должна быть опровергнута или доказана.

2.2. Описание методов и методик исследования психолого-педагогической подготовки детей к обучению в школе

Для проведения исследования нами были использованы следующие методы: анализ документов, тестирование с использованием стандартных психодиагностических методик.

Для проведения диагностики нами была использована оценка готовности детей к обучению в школе (по программе Н.В. Бабкиной).

Блок 1 - Диагностика пространственного восприятия – методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной.

Методика «Домик» (см. Приложение 1) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5-10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.

Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный образец.

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка, лист бумаги, простой карандаш.

Процедура обследования

Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать:

  1. какой рукой рисует ребенок (правой или левой);

  2. как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

  3. быстро или медленно проводит линии;

  4. отвлекается ли во время работы;

  5. высказывания и вопросы во время рисования;

  6. сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Методика «Узнавание фигур» (см. Приложение 2), заключается в том, что экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой таблицы.

Экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

   E = M / 9 + N, где

* М – число правильно узнанных фигур,

* N – число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

Блок 2  - Диагностика произвольного внимания и регуляции деятельности.

Методика «Графический узор» (см. Приложение 3) - Ребенку дается задание перерисовать на тетрадный лист, в клетку имеющийся на образце графический узор, а затем самостоятельно продолжить его до конца страницы.

Образец остается на доске либо отдельном листе перед глазами. В задании оцениваются точность копирования образца и правильность последующего воспроизведения узора.

1-й уровень успешности – ребенок полностью справился с заданием и не допустил ни одной ошибки. Он точно копирует образец и продолжает узор до конца строки. При этом ребенок работает внимательно, сосредоточенно, постоянно сверяясь с образцом.

2-й уровень успешности – ребенок также успешно выполнил задание, но в работе присутствуют некоторые неточности, которые ребенок сами замечает и исправляет, сверяясь с образцом.

3-й уровень успешности – ребенок точно срисовал образец узора, но допустил ошибки при выполнении его продолжения, что требует развитых навыков самоконтроля. Ребенок отличается высокой моторной расторможенностью, быстрым истощением внимания, он не может сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

4-й уровень успешности – ребенок изначально не может скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольного внимания и слабой пространственной ориентировке.

Тест Пьерона-Рузера (см. Приложение 4) - цель исследования: определить уровень концентрации внимания.

Материал и оборудование: бланк теста Пьерона-Рузера, карандаш и секундомер. Исследование можно проводить с одним испытуемым или с группой из 5-9 человек. Главные условия при работе с группой – удобно разместить испытуемых, обеспечить каждого бланками тестов, карандашами и следить за соблюдением тишины в процессе тестирования.

Инструкция испытуемому: «Вам предложен тест с изображенными на нем квадратом, треугольником, кругом и ромбом. По сигналу «Начали» расставьте как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в эти геометрические фигуры: в квадрат – плюс, в треугольник – минус, в кружок – ничего не ставьте и в ромб – точку. Знаки расставляйте подряд построчно. Время на работу отпущено 60 секунд. По моему сигналу «Стоп!» расставлять знаки прекратите».

Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 с геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

Уровень концентрации внимания определяют по Таблице 1.

Таблица 1.

Определение уровня концентрации внимания

Число обработанных фигур

Ранг

Уровень концентрации внимания

100

1

очень высокий

91-99

2

высокий

80-90 65-79

3 4

средний низкий

64 и меньше

5

очень низкий

За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2, то ранг снижается на единицу, если 3-4 – на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то – на три ранга.

При анализе результатов необходимо установить причины, обусловившие данные результаты. Среди них важное значение имеет установка, готовность испытуемого выполнять инструкцию и обрабатывать фигуры расставляя в них знаки как можно скорее, или же его ориентации на безошибочность заполнения теста. В ряде случаев показатель концентрации внимания может быть ниже возможного из-за слишком большого желания человека показать свои способности, добиться максимального результата (то есть своего рода соревновательности). Причиной снижения концентрации внимания могут быть также состояние утомления, плохое зрение, болезнь.

Методика «Сравни картинки» (см. Приложение 5) – ребенок должен найти как можно больше различий между двумя похожими картинками. Подсчитывается количество правильно отмеченных Различий, из них вычитаются указанные ошибочно. Разность делится на число фактически имеющихся Различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности у ребенка.

Блок 3 – Диагностика умственного развития.

Методика «Лабиринт»(см. Приложение 6). Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой.

Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 - 10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах «проводит» детей по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом - елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5 - 6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.

Методика «Исключение лишнего»(см. Приложение 7) - имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Материал:набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Инструкция и ход выполнения:«Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу».

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых.

Методика Матричные задачи Равена(см. Приложение 8) - батарея тестов на наглядное мышление по аналогии, разработанная английским психологом Дж. Равеном (1938). Каждая задача состоит из двух частей: основного рисунка (какого-либо геометрического узора) с пробелом в правом нижнем углу и набора из 6 или 8 фрагментов, находящихся под основным рисунком. Из этих фрагментов требуется выбрать один, который, будучи поставленным на место пробела, точно подходил бы к рисунку в целом. П. м. Р. разделяются на 5 серий, по 12 матриц в каждой. Благодаря увеличению числа элементов матриц и усложнению принципов их взаимоотношений задачи постепенно усложняются как в пределах одной серии, так и при переходе от серии к серии. Имеется также облегченный вариант П. м. Р., предназначенный для исследования детей и взрослых с нарушениями психической деятельности. Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Керна – Йирасека(см. Приложение 9) - состоит из 3-х заданий: подражание письменным буквам, срисовывание группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Результат оценивается по пятибалльной системе, а затем вычисляется суммарный итог по всем трем заданиям.  Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации.

Выявляет общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, произвольность психической деятельности.

Оценивание

1 балл: точное копирование образца, допускаются небольшие отклонения от строчки или столбца, уменьшение рисунка, недопустимо увеличение.

2 балла: количество и расположение точек соответствуют образцу, допускается отклонение до трех точек на половину расстояния между ними; точки могут быть заменены кружками.

3 балла: рисунок в целом соответствует образцу, по высоте или ширине не превосходит его больше, чем в 2 раза; число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7; допустим разворот рисунка даже на 180 градусов.

4 балла: рисунок состоит из точек, но не соответствует образцу.

5 баллов: каракули, чирканье.

После оценки каждого задания все баллы суммируются. Если ребенок набрал в сумме по всем трем заданиям:

3-6 баллов – у него высокий уровень готовности к школе;

7-12 баллов – средний уровень;

13 -15 баллов – низкий уровень готовности, ребенок нуждается в дополнительном обследовании интеллекта и психического развития.

Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника(см. Приложение 10) - Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции школьника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так, сформированность «внутренней позиции школьника» своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика,  а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности /письмо, чтение, решение примеров и т.д.

Наоборот, в случае не сформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности - игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д.

Вопросы № I и № 9 не являются ключевыми, т.к. на них практичес­ки все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются инфор­мативными.

Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на  вопрос № 2 -несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.

Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы  научиться читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают; 'Что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., т.е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса, ребенка.

Вопросы № 3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос 16 о любимых книгах.

Ответ на вопросы 8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе.

Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе  10 и наоборот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика,    объясняя   это желанием учиться /вопрос .№11/ и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы по­дольше на уроке заниматься учебной деятельностью /вопрос №2/. Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.

2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования  (по программе Н.В. Бабкиной)

По результатам проведенного обследования по методике «Домик» у детей воспитывающихся дома выявлены следующие результаты:

По результатам проведенного обследования по методике «Домик» у детей, посещающих детский сад выявлены следующие результаты:

Таким образом, по результатам можно сделать вывод о том, что у детей посещающих детский сад, навыки владения карандашом развиты лучше по сравнению с «домашними» детьми. В коррекции нуждаются 10% детей, в индивидуальных занятиях – 20%. Среди «домашних» детей в коррекции нуждаются 22% детей и 69% в индивидуальных занятиях.

Распределение испытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур» представлено в Таблице 2.

Таблица 2.

Распределение испытуемых по уровням развития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур»

Группа

Уровни

Высокий

Средний

Низкий

%

%

%

Дети посещающие детский сад

57,0

43,0

0

Домашние дети

43,0

57,0

0

Данные Таблицы 2 наглядно показывают, что уровень развития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур» детей посещающих детский сад несколько выше, чем у «домашних». Высокий уровень развития зрительной образной памяти в группе детей посещающих детский сад показало 57% испытуемых. В группе «домашних» детей показатели были ниже на 14%, что составляет 43%. Средний уровень имеет 43% испытуемых посещающих детский сад и 57% «домашних» детей.

Результаты проведения методики «Графический узор» у детей, посещающих детский сад, представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

Результаты проведения методики «Графический узор» у детей, посещающих детский сад

Уровни

%

Отличный

29

Хороший

48

Средний

14

Низкий

9

29% детей показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. У 48% умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило.  14% детей обнаружили низкий уровень умения действовать по правилу, постоянно сбивались и нарушали правило, хотя и старались на него ориентироваться. У 9% умение действовать по правилу не сформировано.

Результаты проведения методики «Графический узор» у «домашних» детей представлены в Таблице 4.

Таблица 4.

Результаты проведения методики «Графический узор» у «домашних» детей

Уровни

%

Отличный

5

Хороший

15

Средний

30

Низкий

50

Только 5% детей показали достаточно высокий уровень умения действовать по правилам, то есть в работе одновременно учитывали несколько правил. У 15% умение действовать по правилам сформировано не до конца, могут удерживать при работе ориентацию только на одно правило.  30% детей обнаружили низкий уровень умения действовать по правилам, постоянно сбивались и нарушали правила, хотя и старались на них ориентироваться. У 50% умение действовать по правилам не сформировано.

Таким образом, по результатам проведения методики можно сделать вывод о том, что умение действовать по правилам значительно лучше развито у детей посещающих детский сад (см. Рисунок 1).

Рис. 1. Уровень развития объема и устойчивости внимания у «домашних»  детей.

Из Рисунка 1 видно, что на высоком уровне с заданием справилось 5 детей из 20, что составило 25% от всего количества испытуемых. При выполнении задания они быстро запомнили условные обозначения, после первой заполненной строчки стали работать без упора на образец. Так, например, Юле К. (6 лет) задание очень понравилось, и она с интересом принялась его выполнять. Некоторые дети выполняли задание по строчкам, а другие по столбикам.

Таким образом, нужна работа по развитию объема и устойчивости внимания.

На среднем уровне задание выполнили 8 детей из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Петя П. (6 лет) не может относительно долго и интенсивно выполнять несложную однообразную работу.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Работы 7 детей из 20, что составило 35% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Задание было практически не выполнено. Воспитанники работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Так, например, Вова А. (6 лет) и Саша В. (6 лет) на третьей-четвертой строчке стали зачеркивать треугольники.

Следовательно, необходимо проводить коррекционную работу по развитию объема и устойчивости внимания.

Таким образом, на основании полученных данных можно судить, что уровень объема и устойчивости внимания у дошкольников не посещающих детский сад значительно ниже, чем, у дошкольников посещающих детский сад. Эти воспитанники нуждаются в очень своеобразной организации учебного труда, которая помогла бы им в окончательной интериоризации практических действий (принятия задания, выполнения его по ходу деятельности в совокупности всех требований, в сличении полученного результата с заданием) в умственный план (см. Рисунок 2).

Рис. 2. Результаты методики Пьерона-Рузера у детей, посещающих детский сад

Из Рисунка 2 видно, что  6 детей посещающих детский сад из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, справились с заданием на высоком уровне. При выполнении задания они были очень внимательны, с интересом выполняли его. Так, например, Саша Р. (6 лет) быстро запомнил условные обозначения, после первой заполненной строчки перестал смотреть на образец. Сравнивая результаты детей посещающих детский сад и «домашних» можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания увеличился у детей экспериментальной группы выше на 5%.

На среднем уровне задание выполнили 8 детей из 20, что составило 40% от всего количества испытуемых. Они справились с заданием самостоятельно, старались не смотреть на образец, но допустили незначительные ошибки. Так, например, Саша В. (6 лет) на выполнение задания затратил не более 3 минут, допускал незначительные ошибки, но работал аккуратно. Сравнивая результаты в обеих группах детей, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания у детей равный.

Работы 6 детей из 20, что составило 30% от всего количества испытуемых, были отнесены к низкому уровню. Воспитанники работали небрежно, часто исправляли, допускали ошибки или пропускали фигуры. Сравнивая результаты двух экспериментов, можно сказать, что уровень развития объема и устойчивости внимания на низком уровне в экспериментальной группе ниже на 5%.

По методике «Лабиринт» 80% детей, посещающих детский сад, получили оценки от 38 и 44 баллов,  исходя из чего, можно сделать вывод, что дети хорошо справились с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Эти дети имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

20% детей получили 16 баллов, что говорит о не сформированности умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

75% «домашних» детей получили от 35 до 43 баллов, исходя из чего, можно сделать вывод, что дети хорошо справились с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Они имеют достаточно полные и расчлененные представления о пространстве.

25 детей получили от 14 до 16 баллов, что говорит о не сформированности умения соотносить схему с реальной ситуацией, то есть неразвитостью наглядно-образного мышления.

В целом показатели контрольной и экспериментальной групп значительно не отличаются.

Данные для анализа показателей развития мышления детей, посещающих детский сад, представлены в Таблице 5.

Таблица 5.

Показатели развития мышления детей, посещающих детский сад

Оценка

результатов по методике «Исключение лишнего»

Средний балл

Уровень развития

1

9

6,5

Средний

2

10

6,5

Средний

3

9

8,5

Высокий

4

5

4,5

Средний

5

6

5

Средний

6

10

9,5

Высокий

7

7

8,5

Высокий

8

8

8

Высокий

9

10

9,5

Высокий

10

6

5

Средний

11

5

4,5

Средний

12

10

8,5

Высокий

13

9

6,5

Средний

14

10

6,5

Средний

15

5

4,5

Высокий

16

7

8,5

Высокий

17

5

4,5

Средний

18

8

8

Высокий

19

9

8,5

Высокий

20

6

4,5

Средний

Из Таблицы 5  видно, что высокий уровень развития мышления имеют десять детей, что составляет 50% от общего количества испытуемых, средний уровень развития также десять детей (50%). Высокие показатели говорят о том, что уровень развития образно - логического и наглядно - действенного мышления данной группы испытуемых соответствуют возрастным показателям развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Данные для анализа показателей развития мышления детей, не посещающих детский сад, представлены в Таблице 6.

Таблица 6.

Показатели развития мышления детей, не посещающих детский сад

Оценка

результатов по методике «Исключение лишнего»

Средний балл

Уровень развития

1

9

5,5

Средний

2

10

5,5

Средний

3

9

5

Средний

4

5

4,5

Средний

5

6

5

Средний

6

10

6,6

Средний

7

7

8

Высокий

8

8

8

Высокий

9

10

8

Высокий

10

6

5,5

Средний

11

5

5

Средний

12

10

6

Средний

13

9

6,5

Средний

14

10

6,5

Средний

15

5

8

Высокий

16

7

8,5

Высокий

17

5

5

Средний

18

8

6

Средний

19

9

8,5

Высокий

20

6

4,5

Средний

Из Таблицы 6  видно, что высокий уровень развития мышления имеют 6 детей, что составляет 30% от общего количества испытуемых, средний уровень развития 14 детей (70%). Высокие показатели говорят о том, что уровень развития образно - логического и наглядно - действенного мышления данной группы испытуемых соответствуют возрастным показателям развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

В целом показатели «домашних» детей ниже, чем у детей посещающих детский сад, однако они находятся в пределах возрастной нормы.

Данные оценки развития невербального интеллекта по методике «Прогрессивные матрицы Равена» представлены в Таблице 7.

Таблица 7.

Оценка развития невербального интеллекта по методике «Прогрессивные матрицы Равена»

Показатель уровня

Экспериментальная группа (дети посещающие детский сад)

Контрольная группа («домашние» дети)

Высокий

12%

16%

Средний

80%

80%

Низкий

8%

4%

Полученные данные свидетельствуют о том, что среднее значение выполнения теста соответствуют 80% у детей контрольной группы, 80% - у детей экспериментальной группы. Используя нормы интеллектуального развития, полученный показатель можно интерпретировать как средний уровень развития общего и невербального интеллекта. Однако не все дети обследованной нами группы имеют показатели интеллектуального развития в границах средних значений. По показателям общего и невербального интеллекта обследуемые группы детей неоднородны по своему составу, подавляющее большинство детей, а именно 80% имеет значение интеллектуального развития, укладывающееся в рамках возрастной нормы.

Данные для анализа результатов по тесту Керна-Йерасика представлены в Таблице 8.

Таблица 8.

Анализ результатов по тесту Керна-Йерасика детей

п/п

Развитие тонкой моторики

Всего баллов

Общая осведомленность

Суммарный балл

Уровень

рис-е муж. фигуры по представлению

подражание письменным буквам

срисовывание группы точек

1

3

2

3

8

7

15

с

2

4

3

3

10

-7

3

н

3

2

2

1

5

12

17

с

4

1

1

1

3

25

28

в

5

2

1

2

5

15

20

в

6

2

3

3

8

8

16

с

7

3

3

2

8

5

13

с

8

1

1

1

3

18

21

в

9

4

4

3

11

-10

1

н

10

2

1

1

4

15

19

в

11

2

2

1

5

16

21

в

12

1

1

1

3

14

17

с

13

2

1

1

4

21

25

в

14

3

3

2

8

4

12

с

15

1

2

2

5

11

16

с

16

4

4

4

12

4

16

с

17

3

2

3

8

9

17

с

18

4

3

3

10

-8

2

н

19

5

4

4

13

-11

2

н

20

4

4

3

11

-15

-3

н

Анализируя данные Таблицы 8 можно сделать вывод, что:

Графически, данные анализа результатов по тесту Керна-Йерасика, представлены на Рисунке 3.

Рис. 3. Анализ результатов по тесту Керна-Йерасика

Таким образом, анализируя табличные и графические данные можно сделать вывод о том, что готовность детей к школьному обучению находится на среднем уровне, так как 45% детей представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению, а 20% детей требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Полученные результаты не дают психодиагностической информации. Они являются поводом для повышенного внимания к ребенку, усиления эмоциональной и педагогической поддержки в самом начале обучения, а при низких результатах - проведения углубленного психологического обследования.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Йерасека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

Данные для анализа результатов по тесту Керна-Йерасика представлены в Таблице 9.

Таблица 9.

Анализ результатов по тесту Керна-Йерасика у детей

п/п

Развитие тонкой моторики

Всего баллов

Общая осведомленность

Суммарный балл

Уровень

рис-е муж. фигуры по представлению

подражание письменным буквам

срисовывание группы точек

1

3

2

3

8

9

17

с

2

4

3

3

10

-8

2

н

3

5

4

4

13

-11

2

н

4

4

4

3

11

-15

-3

н

5

2

1

1

4

15

19

в

6

2

2

1

5

16

21

в

7

1

1

1

3

14

17

с

8

2

1

1

4

21

25

в

9

3

3

2

8

4

12

с

10

1

2

2

5

11

16

с

11

4

4

4

12

4

16

с

12

3

2

3

8

9

17

с

13

4

3

3

10

-8

2

н

14

5

4

4

13

-11

2

н

15

4

4

3

11

-15

-3

н

16

2

1

1

4

15

19

в

17

2

2

1

5

16

21

в

18

1

1

1

3

14

17

с

19

2

1

1

4

21

25

в

20

2

2

1

5

16

21

в

Анализируя данные Таблицы 9 можно сделать вывод, что:

Таким образом, анализируя табличные данные можно сделать вывод о том, что готовность детей к школьному обучению находится на среднем уровне, так как 50% детей представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению, а 20% детей требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Полученные результаты не дают психодиагностической информации. Они являются поводом для повышенного внимания к ребенку, усиления эмоциональной и педагогической поддержки в самом начале обучения, а при низких результатах - проведения углубленного психологического обследования.

Результаты экспериментальной беседы по выявлению внутренней позиции школьников в группе детей посещающих и не посещающих детский сад представлены в таблице 10.

Таблица 10.

Результаты экспериментальной беседы по выявлению внутренней позиции школьников в группе детей посещающих и не посещающих детский сад

Уровни развития

внутренней позиции школьника

Высокий

Средний

Низкий

Очень

низкий

всего

Не посещающие детский сад

15

3

2

0

20

Посещающие детский сад

15

2

2

1

20

Можно сказать, что в группе детей посещающих и не посещающих детский сад есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем развития внутренней позиции школьника. Дети, которые имеют низкий уровень, испытывали наибольшие затруднения при ответе на вопросы (неохотно общались, чувствовали себя неловко, стеснялись). Эти ребята еще не достаточно готовы принять на себя роль ученика, поскольку у них преобладает, судя по данным методики, поверхностный интерес к внешним сторонам учебы в школе. У них недостаточно знаний и представлений о школе, еще недостаточный интерес к учебной деятельности. У детей с высоким уровнем интересы направлены на желание принять на себя новую роль, роль ученика, на получение новых знаний, появление новых друзей. У них появляется желание стать более взрослым.

Полученный по методике результат был несколько неожиданным. Было правомерно ожидать, что в группе детей, не посещающих детский сад, детей будет больше тех, у кого внутренняя позиция школьника не сформирована.

Для наглядного представления о разнице в уровне готовности к школе у детей, посещающих и не посещающих детский сад, нами был составлен сводный график по результатам исследования (Рисунки 4 и 5).

Рис. 4. Сравнительные результаты исследования готовности к школе «домашних» детей и детей, посещающих детский сад

Рис. 5. Сравнительные результаты исследования готовности к школе «домашних» детей и детей, посещающих детский сад.

В ЫВОДЫ

1.  У детей посещающих детский сад, навыки владения карандашом развиты лучше по сравнению с «домашними» детьми. В коррекции нуждаются 10% детей, в индивидуальных занятиях – 20%. Среди «домашних» детей в коррекции нуждаются 22% детей и 69% в индивидуальных занятиях.

2. Уровень развития зрительной образной памяти по методике «Узнавание фигур» детей посещающих детский сад несколько выше, чем у «домашних». Высокий уровень развития зрительной образной памяти в группе детей посещающих детский сад показало 57% испытуемых. В группе «домашних» детей показатели были ниже на 14%, что составляет 43%. Средний уровень имеет 43% испытуемых посещающих детский сад и 57% «домашних» детей.

3. Умение действовать по правилам значительно лучше развито у детей посещающих детский сад.

4. Уровень развития объема и устойчивости внимания увеличился у детей посещающих детский сад выше на 5%.

5. Показатели уровня развития мышления у «домашних» детей ниже, чем у детей посещающих детский сад, однако они находятся в пределах возрастной нормы.

6.  По показателям общего и невербального интеллекта обследуемые группы детей неоднородны по своему составу, подавляющее большинство детей, а именно 80% имеет значение интеллектуального развития, укладывающееся в рамках возрастной нормы.

7. Готовность детей посещающих детский сад,  к школьному обучению находится на среднем уровне, так как 45% детей представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению, а 20% детей требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных.

8. Готовность «домашних» детей к школьному обучению находится на среднем уровне, так как 50% детей представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению, а 20% детей требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных.

9. В группе детей посещающих и не посещающих детский сад есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем развития внутренней позиции школьника. Дети, которые имеют низкий уровень, испытывали наибольшие затруднения при ответе на вопросы (неохотно общались, чувствовали себя неловко, стеснялись). Эти ребята еще не достаточно готовы принять на себя роль ученика, поскольку у них преобладает, судя по данным методики, поверхностный интерес к внешним сторонам учебы в школе. У них недостаточно знаний и представлений о школе, еще недостаточный интерес к учебной деятельности. У детей с высоким уровнем интересы направлены на желание принять на себя новую роль, роль ученика, на получение новых знаний, появление новых друзей. У них появляется желание стать более взрослым. Основной итог данной работы мы видим в том, что в ней удалось выделить показатели психической готовности детей к школе, связать их с результатами качества образования и разработать основные направления работы с учителями, с родителями и учащимися. Полученная в ходе исследования картина хотя и неполно, но достаточно определенно отражает основное своеобразие психической деятельности детей, а также позволяет выявить детей с трудностями к обучению.

Гипотеза– у детей, посещающих детские дошкольные учреждения, выше уровень готовности к обучению в школе.

Таким образом, несмотря на то, что уровень готовности в школе в группе детей, посещающих детский сад, выше, чем в группе, «домашних» детей, коррекция и повышение показателей по некоторым из параметров готовности в школе, необходима в обоих группах. Поэтому, нами разработаны рекомендации для родителей будущих первоклассников, по повышению школьной мотивации детей и готовности к школьному обучению.

РЕКОМЕНДАЦИИ

По результатам нашего исследования мы определили направления коррекционной работы по повышению уровня готовности ребенка к школьному обучению:

Направление коррекционной работы, ориентированной на повышение уровня школьной зрелости ребенка и подготовку его к обучению в школе, определяется тем, в какой области психического развития имеется нарушение или недостаточная сформированное психологических качеств и свойств, необходимых для успешного овладения школьной программой. Коррекционная работа может быть организована в детском саду или специальной психологической службой, кроме того, некоторые игры и упражнения могут быть рекомендованы родителям ребенка для проведения домашних занятий.

При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребенка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит во время прогулки, на экскурсиях. Необходимо заинтересовать ребенка предметами и явлениями окружающего мира, одновременно расширив его кругозор, стимулируя познавательную активность дошкольника. Необходимо приучать ребенка рассказывать о своих впечатлениях от увиденного или услышанного, такие рассказы необходимо внимательно и заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно при этом задавать ребенку вопросы, стараясь получить от него более подробный и развернутый рассказ. Родителям следует посоветовать больше читать ребенку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

Для повышения уровня развития мышления и речи большое значение имеет участие ребенка в подвижных и развивающих коллективных играх. При этом необходимо чаще доверять ему исполнения ролей, требующих принятия каких - либо решений, активного речевого общения с другими детьми. Не надо стараться «натренировать» ребенка на понимания и выполнения задания типа тех, которые используются для тестирования. Это может создать лишь видимость успеха, что неминуемо приведет к появлению трудностей в период адаптации ребенка к школе.

При недостаточном уровне развития мышления и речи ребенку с самого начала обучения должны быть обеспечены дополнительные индивидуальные занятия, направленные на полное усвоения учебной программы. Не стоит торопиться с выработкой навыков, необходимо, прежде всего, работать над пониманием материала, а не над скоростью, точностью и безошибочностью ответов ребенка на вопросы.

Рекомендации родителям:

Чтобы ребенок с радостью пошел в первый класс и был подготовлен к обучению в школе, чтобы его учеба была успешной и продуктивной, необходимо прислушиваться к следующим рекомендациям психологов и педагогов:

1. Не быть слишком требовательным к ребенку.

2. Ребенок имеет право на ошибку, ведь ошибаться свойственно всем людям, в том числе и взрослым.

3. Следить, чтобы нагрузка не была для ребенка чрезмерной.

4. Не стоит бояться обращаться к специалистам (логопеду, психологу и т. д.) при проявлении проблем у ребенка.

5. Учеба должна гармонично совмещаться с отдыхом, поэтому необходимо устраивать ребенку небольшие праздники и сюрпризы, например, походы в выходные дни в цирк, музей, парк и т. д.

6. Следить за распорядком дня, чтобы ребенок просыпался и ложился спать в одно и то же время, чтобы он достаточно времени проводил на свежем воздухе, чтобы его сон был спокойным и полноценным. Исключать перед сном подвижные игры и другую активную деятельность. Хорошей и полезной семейной традицией может стать чтение книги всей семьей перед сном.

7. Питание должно быть сбалансированным, не рекомендуются перекусы.

8. Наблюдать, как ребенок реагирует на различные ситуации, как выражает свои эмоции, как себя ведет в общественных местах. Ребенок шести-семи лет должен управлять своими желаниями и адекватно выражать свои эмоции, понимать, что не всегда все будет происходить так, как этого хочет он. Следует уделить особое внимание ребенку, если он в предшкольном возрасте может прилюдно устроить скандал в магазине, если ему что-то не купить, если он агрессивно реагирует на свой проигрыш в игре и т. п.

9. Обеспечивать для домашних занятий ребенку все необходимые материалы, чтобы в любое время он мог взять пластилин и начать лепить, взять альбом и краски и порисовать и т. д. Для материалов отвести отдельное место, чтобы ребенок самостоятельно ими распоряжался и держал их в порядке.

10. Если ребенок устал заниматься, не доделав задание, то не настаивать, дать ему несколько минут на отдых, а затем вернуться к выполнению задания. Но все-таки постепенно приучать ребенка, чтобы он в течение пятнадцати-двадцати минут мог заниматься одним делом, не отвлекаясь.

11. Если ребенок отказывается выполнять задание, то пробовать найти способ, чтобы заинтересовать его. Для этого необходимо использовать свою фантазию, не бояться придумывать что-то интересное, но ни в коем случае не пугать ребенка, например, запретом на сладости, или запретом на прогулку и пр.

12. Обеспечивать ребенку развивающее пространство, то есть стремиться, чтобы ребенка окружало как можно меньше бесполезных вещей, игр, предметов.

13. Рассказывать ребенку, как родители сами учились в школе, как пошли в первый класс, просматривать вместе свои школьные фотографии.

14. Формировать у ребенка положительное отношение к школе, что у него там будет много друзей, там очень интересно, учителя очень хорошие и добрые. Нельзя пугать его двойками, наказанием за плохое поведение и т. п.

15. Обращать внимание, знает и использует ли ребенок «волшебные» слова: здравствуйте, до свидания, извините, спасибо и т. п. Если нет, то, возможно, этих слов нет в родительском лексиконе.

Лучше всего не отдавать ребенку команды: принеси то, сделай это, убери на место, - а превратить их в вежливые просьбы. Известно, что дети копируют поведение, манеру говорить своих родителей. Если родители используют  при ребенке ненормативную лексику, если они грубы друг с другом, то не стоит удивляться, если учителя будут жаловаться, что ребенок в школе материться, дерется, задирается на других детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – роль ученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н. Леонтьевым в 1948 году. Среди компонентов интеллектуальной, личностной готовности он выделил такой существенный компонент этой готовности, как развитие у детей способности управлять своим поведением.

Л.И. Божович расширила понятие личностной готовности ребенка, которая выражается в его отношении к школьному обучению, учителю, учению как деятельности.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В настоящее время большинство авторов представляют готовность ребенка к школе как совокупность его личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для обучения. Кроме того, подчеркивается важность еще одной стороны готовности ребенка к школе, так называемой «социально-психологической» или коммуникативной, проявляющейся в адекватности отношений ребенка со сверстниками и взрослыми – родителями и учителями.

Проблема готовности ребенка к обучению в школе стоит перед педагогами, психологами, медиками и родителями достаточно остро. В своей работе мы исследуем данную проблему и особенности диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Проведенное нами исследование состояло из двух частей – теоретического анализа проблемы и эмпирического изучения школьной готовности детей к школе. В теоретической части работы мы рассмотрели основные подходы к исследованию готовности детей к школьному обучению. Особое внимание было уделено анализу теоретических представлений о психологической готовности к школе.

Теоретический анализ позволил выделить представление о школьной готовности, которое мы взяли за основу в нашем исследовании. Наша работа выполнена на основе представлений о школьной готовности, сформулированных Л.И. Божович. Результаты исследования позволяют сделать ряд выводов, имеющих практическое значение.

Успешный школьный старт детей в значительной степени определяется  готовностью к школьному обучению, сформированной в период дошкольного детства. Исследования, выполненные в разных странах, единодушны в том, что неуспешный школьный старт нарушает гармонию морфо-функционального и личностного развития первоклассника, часто переживается им как «школьный стресс» или «адаптационная болезнь».

Тестовые задания, использованные в исследовании, отражают следующие основные характеристики школьной готовности:

Исследование выявило более высокий уровень школьной готовности детей, посещающих детский сад по сравнению с «домашними» детьми. Наблюдение показало, что эти дети охотнее участвуют в выполнении учебных заданий, у   них ярко выражено желание учиться, сформировано умение «вести себя, как в школе».

Готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе.

Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Деловая книга, 2000. – 624 с.
  2. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа.  2004. С. 19 – 20.
  3. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. 2006. – № 1. – С. 147 – 170.
  4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учит. - 2-е изд., М.: Просвещение, 2006. 347 с.
  5. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 2007. 254 с.
  6. Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание.  2000. – № 4. – С. 39 – 41.
  7. Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение ВЛАДОС, 2005. – 291 с.
  8. Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 6. – С. 13 – 15.
  9. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе. - М., 2002. 359 с.
  10. Безруких М.М. Портрет будущего первоклассника. //Дошкольная педагогика. 2003. № 2. С. 47 - 51.
  11. Белобрыкина О.А. Скоро в школу мы пойдем //Психолог в детском саду. 2005. №2. С.3-15.
  12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2008. 426 с.
  13. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 2002. – № 1. С. 23 – 26.
  14. Будницкая И.И., Катаева А.Б. Ребенок идет в школу. - М., 2004. 194 с.
  15. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005. – 159 с.
  16. Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. – М.: Просвещение, 2008. – 335 с.
  17. Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 2003. – 186 с.
  18. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психологическое раз-витие ребенка до поступления в школу. - М., 2004. 344 с.
  19. Воронченкова М.А. Социально-психологическая готовность дошкольников к продолжению обучения. - СПб.: Лада, 2006. 187 с.
  20. Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 2000. – 158 с.
  21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 2001. 398 с.
  22. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М., 2003. 328 с.
  23. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.: Воронеж, 2002. 105 с.
  24. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2007. – № 7. – С. 45 – 50.
  25. Гилевич В.В. Детский сад и школа //Дош. воспит. 2000.№ 10.С. 56-59.
  26. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. - М., 006. 237 с.
  27. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – СПб.: Нева, 2003. – 224 с.
  28. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 2002. – 160 с.
  29. Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2005. – 96 с.
  30. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000. – 168 с.
  31. Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. – М.: МГПИ, 2009. – 43 с.
  32. Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002. 387 с.
  33. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. - М., 2002. 246 с.
  34. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 2003. – 304 с.
  35. Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь – справочник. – М.: АСТ, 2001. – 576 с.
  36. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. – 315 с.
  37. Земцова Л.И. Готовность к школьному обучению. - М., 2007. 288 с.
  38. Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. 2005. – № 1. С. 9 – 14.
  39. Ильина М.Н. Подготовка к школе. - СПб.: Дельта, 2000. – 224 с.
  40. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 2000. 347 с.
  41. Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Калинин, 2007. – 132 с.
  42. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 2000. 338 с.
  43. Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия»,  2000. – 624 с.
  44. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2003. – 512 с.
  45. Кравцов Г.Г, Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., 2007. 254 с.
  46. Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 448 с.
  47. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М., 2001. – 132 с.
  48. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 2002. 448
  49. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.
  50. Максимова А.А. Учим общаться детей 6 – 7 лет: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.
  51. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2002. С. 68-98.
  52. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2003. 221 с.
  53. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2002. – 44 с.
  54. Мухина В.С. Что такое готовность к обучению ? //Семья и школа. 2007. № 4. С. 25-28.
  55. Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. – М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 2008. – 128 с.
  56. Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
  57. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готов-ность ребенка к школе. - М., 2002. 274 с.
  58. Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 303 с.
  59. Опаренко Л.М. Педагогический процесс в ДОУ. Пенза: ППГУ, 2004. 112
  60. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2005. – 160 с.
  61. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Минск, 2002. 317 с.
  62. Подготовка детей к школе в детском саду /Под ред. Ф.А.Сохина, Т.В.Тарунтаевой. - М., 2007. 224 с.
  63. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002. 318 с.
  64. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 2001. 377 с.
  65. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000. 384 с.
  66. Римашевская Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.  
  67. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Владос, 2007. 290 с.
  68. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: 2000, 158 с.
  69. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. – 2-е изд., стер. – М.: Воронеж, 2007. – 416 с.
  70. Яшнова О.А. Проблемы подготовки ребенка к школе в зеркале успешности //Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2002. №2. С.80-83.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика «Домик»

Процедура обследования

Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно: срисовывание письменных букв (II задание) и срисовывание группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребенка, что и II и III задания теста Керна-Йирасека.

Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах.

Результат выполнения методики в баллах обсчитывается не столько для сравнения одного ребенка с другим, сколько для прослеживания изменений в сенсомоторном развитии одного и того же ребенка в разном возрасте.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Узнавание фигур

Инструкция к тесту

Первая инструкция: «Сейчас я покажу Вам изображения фигур. У Вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур».

Вторая инструкция: «На следующем рисунке среди нарисованных фигур Вы должны выбрать те, которые видели в первом-случае».

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Методика «Графический узор»

ПРЛОЖЕНИЕ  4

Тест Пьерона-Рузера

Бланк с геометрическими фигурами теста Пьерона-Рузера имеет следующий вид:

Испытуемый: ____________ Дата _______

Экспериментатор: _________ Время _______

Экспериментатор в ходе исследования контролирует время с помощью секундомера и подает команды «Начали!» и «Стоп!»

Надежность результатов исследования достигается повторными тестированиями, которые лучше проводить через значительные интервалы времени .

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Методика «Сравни картинки»

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Лабиринт

Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.

Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 - 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).

На «письмах» к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В «письмах» к задачам 3 - 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 - 4 - характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 - 6 - сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 - одновременно ориентиры и направления поворотов.

К инструкции прилагаются форма протокола и шкала оценок.

Интерпретация полученных результатов

38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Исключение лишнего

Материал:бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения:испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет.

Бланк для словесного варианта.

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мачта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Интерпретация

Шкала для оценки уровня развития операции обобщения.

Число баллов

Характеристика решения задач

1

2

5

5

Испытуемый правильно и самостоятельно называет родовое понятие для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) «лишнего» предмета (слова).

4

4

Сначала родовое понятие называет неправильно, потом сам исправляет ошибку: 1)для обозначения предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) для обозначения «лишнего» предмета (слова).

2,5

2,5

Самостоятельно дает описательную характеристику родового понятия для обозначения: 1) объединяемых в одну группу предметов (слов); 2) «лишнего» предмета (слова).

1

1

То же, но с помощью исследователя для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) «лишнего» предмета (слова).

0

0

Не может определить родовое понятие и не умеет использовать помощь для обозначения: 1) предметов (слов), объединенных в одну группу; 2) «лишнего» предмета (слова). •

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Матрицы Равена

Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая - на правильный ответ: 1-7,2-6,3-6,4-1,5-2,6-5,7-6, 8-1,9-3,10-5.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Керна – Йирасека

1. Нарисовать дядю (Мужчину). Нарисовать мужчину просят детей, для того, чтобы можно было увидеть ноги человеческой фигуры, оценить, как ребенок соблюдает пропорции при рисовании человека. Важно обратить внимание на то, как ребенок рисует детали, лицо, элементы одежды. Во время рисования недопустимо поправлять ребенка («ты забыл нарисовать уши»), взрослый молча наблюдает.

Оценивание производится следующим образом по пятибальной системе:

1 балл: нарисована мужская фигура (элементы мужской одежды), есть голова, туловище, конечности; голова с туловищем соединяется шеей, она не должна быть больше туловища; голова меньше туловища; на голове – волосы, возможен головной убор, уши; на лице – глаза, нос, рот; руки имеют кисти с пятью пальцами; ноги отогнуты (есть ступня или ботинок); фигура нарисована синтетическим способом (контур цельный, ноги и руки как бы растут из туловища, а не прикреплены к нему.

2 балла: выполнение всех требований, кроме синтетического способа рисования, либо если присутствует синтетический способ, но не нарисованы 3 детали: шея, волосы, пальцы; лицо полностью прорисовано.

3 балла: фигура имеет голову, туловище, конечности (руки и ноги нарисованы двумя линиями); могут отсутствовать: шея, уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла: примитивный рисунок с головой и туловищем, руки и ноги не прорисованы, могут быть в виде одной линии

5 баллов: отсутствие четкого изображения туловища, нет конечностей; каракули.

2. Следующее задание этого теста - скопировать образец. Многие родители думают, что это задание направлено на то, чтобы проверить, может ли ребенок писать письменными буквами, но это не так. Тест направлен на выявление умения копировать, выдерживать пропорции, видеть строчку, выделать отдельные слова. Дается образец, необходимо написать точно так же. Например: я сижу, ей дан чай, I am sitting.

Оценка

1 балл: хорошо и полностью скопирован образец; буквы могут быть несколько больше образца, но не в 2 раза; первая буква – заглавная; фраза состоит из трех слов, их расположение на листе горизонтально (возможно небольшое отклонение от горизонтали).

2 балла: образец скопирован разборчиво; размер букв и горизонтальное положение не учитывается (буква может быть больше, строчка может уходить вверх или вниз).

3 балла: надпись разбита на три части, можно понять хотя бы 4 буквы.

4 балла: с образцом совпадают хотя бы 2 буквы, видна строка.

5 баллов: неразборчивые каракули, чирканье.

Тест показывает, насколько ребенок готов к обучению письму, видит ли он строку, отдельные слова.

3. Надо срисовать точки с образца. Необходимо точное воспроизведение, одна точка может выйти за пределы своего места. (Точки могут быть в любом порядке, могут складываться в узор, чаще рисуются по клеточкам.)

В образце 10 точек находятся на ровном расстоянии друг от друга по вертикали и по горизонтали.

ОПРОСНИК ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ТЕСТА ШКОЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ Я.ЙИРАСЕКА

1.  Какое животное больше - лошадь или собака?

Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = - 5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем ...

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы = — 3 балла.

3. Днем светло, а ночью ...

Темно = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

4.  Небо голубое, а трава ...

Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = - 4 балла.

5.  Черешни, груши, сливы, яблоки - это ...?

Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = - 1 балл.

6.  Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд (и т.д.) = 0 баллов, неправильный ответ = - 1 балл.

7.  Что такое Москва, Ростов, Киев?

Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

8.  Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9.  Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это ..., маленькая овечка - это ...?

Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = О баллов. Неправильный ответ = - 1 балл.

10.  Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов. На кошку (без приведения знаков подобия) = - 1 балл. На курицу = - 3 балла.

11.  Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл. 1 причина = 0 баллов.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = - 1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с задней стороны они плоские). 1 подобие = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

13.  Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла. Одно подобие  2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

14.  Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия,вокруг зарубки) т 3 балла. Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта — гайка = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

15.  Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание — это ...?

Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

16.  Какие ты знаешь транспортные средства?

Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.

Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства — это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины,

уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит,

чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла.

1 или 2 различия = 2 балла.

Неправильный ответ (у него палка, он курит и т.д.) = О баллов.

18.  Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т.д.) = 4 балла.

Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19.  Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов. Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла. Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1  группа - плюс 24 и более;

2 группа - плюс 14 до 23;

3  группа - от 0 до 13;

4 группа - от минус 1 до минус 10;

5 группа - менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7-9 баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Беседа

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3.Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду?.      Почему?

4.Ты любишь, когда тебе читают книжки?

5. Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

6. Какие у тебя любимые книжки?

7. Почему ты хочешь идти в школу?

8. Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

9. Тебе нравятся школьные принадлежности?

10.Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

12.Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

13.  В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

Анализ ответов на вопросы показывает сформированность /+/ или несформированность /-/ «внутренней позиции школьника. В неясных случаях ставится знак «-».  В Приложении 3-6 даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной «внутренней позиций школьника.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Психологические особенности, детей общим недоразвитием речи (ОНР). Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с ОНР

2. Разработка содержания психологического сопровождения детей на этапе подготовки детей к школе

3. Педагогические условия формирования готовности детей к обучению в школе

4. Содержание психологической готовности к обучению в школе. Основные новообразования детей младшего школьного возраста

5. Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в психолого-педагогической литературе

6. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста сзадержкой психического развития

7. Психолого-педагогические особенности обучения английскому языку гиперактивных детей младшего школьного возраста

8. МОНИТОРИНГ И ОЦЕНКА ГОТОВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

9. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С OB3 В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЕ

10. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ В ШКОЛАХ