Особенности изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума»



Титульный лист

Содержание

Введение

Актуальность темы исследования. В последнее время много говорят и пишут о развитии отечественной системы образования в условиях новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Это сложный и многогранный процесс, результативность которого зависит не только от качества учебников и школьных программ, но и от методики преподавания, внедрения новых педагогических технологий, эффективных форм и методов обучения.

Главной задачей при этом остается обеспечение условий для формирования ключевых компетенций, направленных на развитие индивидуальности обучающихся, способности мыслить нестандартно. Литература сама по себе является особым способом познания жизни, художественной моделью мира, отличающейся от научного представления бытия высокой степенью эмоционального воздействия, метафоричностью, многозначностью, ассоциативностью и незавершенностью, позволяющими  не просто познакомиться с подлинными художественными ценностями, но и приобрести необходимый опыт коммуникации, предполагающий активное сотворчество и диалог с писателем.

Являясь одним из ведущих гуманитарных предметов в школе, литература оказывает непосредственное влияние на формирование разносторонне развитой, гармоничной личности, воспитывает гражданина и патриота. Уроки литературы дают возможность приобщения обучающихся к гуманистическим ценностям культуры, развитию их художественного мышления и творческих способностей, необходимых для становления человека, эмоционально богатого и интеллектуально развитого, способного конструктивно и вместе с тем критически относиться к себе и к окружающей действительности.

Русская литература как классическая, так и современная содержит много тем и проблем, не имеющих однозначного толкования, что позволяет обучающимся полемизировать, дискутировать и выражать собственную позицию, основанную на системе нравственных ценностей. Однако для получения достойных результатов недостаточно только обозначить цель.

Необходим поиск инновационных путей обучения, способствующих повышению интереса к предмету, реальной оценки обучающимися своих возможностей, снижению психологического напряжения на уроках, установлению доверительных отношений между учителем и учениками, повышению качества знаний. 

Объект исследования - процесс изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

Предмет исследования -особенности изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

Цель исследования- рассмотреть методические особенности организации процесса изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума».

Гипотеза исследования.развитие литературных способностей школьников в процессеизучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума»будет проходить более успешно, если использовать проблемные ситуации на уроках литературы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующиезадачи:

- рассмотреть методы и приемы работы над художественным произведением на уроках литературы;

- выделить особенности развития литературных способностей учащихся;

- осуществить исследование познавательной активности учащихся;

- предложить методические   рекомендации   по   организации   процесса   изучения произведения «Горе от ума» А.С. Грибоедова.

Для решения выдвинутых задач использовались следующиеметоды исследования:

- теоретический анализ педагогической и психологической литературы по изучаемой проблеме;

- методы эмпирического исследования: диагностика познавательной активности учащихся;

- проекционный метод: разработка и апробация методических рекомендаций для организации изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума»;

- педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный.

Экспериментальная база исследования.Экспериментальная работаосуществлялась на базе СОШ №…….г…….

Цель и задачи исследования определилиструктуру и содержание данной работы, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения художественного произведения на уроках литературы

1.1. Методы и приемы работы над художественным произведением на уроках литературы

В методике преподавания литературы методы обучения определяются как способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями, навыками, формируется мировоззрение, развиваются литературные способности.

На наш взгляд, в определении методов преподавания литературы наиболее продуктивен классический подход - это классификация Н.И. Кудряшёв. —Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н.И. Кудряшев. - М.: Просвещение, 2012. - 190 с. Именно она учитывает специфику познавательной деятельности на уроках литературы. Метод творческого чтения и творческих заданий позволяет организовать художественное познание. Репродуктивный, исследовательский и эвристический способствуют организации научного познания. Соответственно, общение на уроке будет организовано путем:

- погружения в художественный текст и личностные смыслы читателя;

- воспроизведения известного;

- сопоставления различных фактов и оформления в речевой деятельности собственных выводов;

- совместных поисков истины в эвристической беседе, диалоге.

Исходя из специфики предмета, мы определяем методический прием как операцию (действие) или совокупность операций (действий), направленных на решение художественно-познавательных задач урока литературы. Перечислим приемы метода творческого чтения и творческих заданий, направленных на организацию художественного познания:

- яркое эмоционально-образное слово учителя (явленное в виде художественного пересказа, устной новеллы о судьбе поэта);

- разные виды чтения (комментированное, многоголосое, по ролям, хоровое);

- разные виды пересказа (выборочный, краткий, художественный, творческий);

- устное словесное рисование;

- иллюстрирование;

- раскадровка, составление киносценария;

- инсценирование;

- мизансценирование;

- стилистический эксперимент;

- оживление личных впечатлений;

- составление ассоциативного ряда;

- составление партитуры выразительного чтения и так далее.

Эвристический метод также направлен на развитие воображения, эмоциональной сферы, чувства стиля, но в большей степени он обращен к аналитическому мышлению.

Цель эвристики на уроке литературы - пройти вслед за мыслью автора, понять ее, оценить произведение в единстве содержания и формы. Основной прием этого метода - эвристическая беседа. —Ланин, Б.А. Развитие речи на уроках литературы (Н.М. Соколов) / Б.А. Ланин // Методика преподавания литературы. - М.: Эксмо, 2012. С. 460-468. В эвристической беседе вопросы неожиданны, порой парадоксальны.

Они провоцируют, обостряют внимание, побуждают к напряженному осмыслению учебно-познавательной задачи. Методическими приемами являются и ключевой проблемный вопрос, и задания эвристического характера.

Цель исследовательского метода - научить школьников самостоятельному анализу художественного произведения. Это не исключает творческого отношения к литературному тексту, но направлено на интерпретацию, оценку идейно- художественного своеобразия произведения. Реализуется этот метод в индивидуальной творческой работе. В старших классах это могут быть доклады, научные работы (например, в рамках Российского конгресса молодых исследователей «Шаг в будущее»). В основе данного метода прием сопоставлений.

Наиболее продуктивны сопоставления: —Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2014. - № 3. С. 4-9.

- чернового варианта произведения с окончательной редакцией;

- произведений двух авторов, схожих по тематике;

- произведения автора с другими его произведениями (одного периода, цикла и т.д.);

- литературного произведения с его интерпретациями другими искусствами.

Репродуктивный метод направлен на воспроизведение материала. Это может быть:

- конспектирование лекций учителя;

- выступление ученика с сообщением (в средних классах);

- чтение учебника и задания по составлению плана ответа, тезисов прочитанного, выборочного цитирования; работа над термином.

В рамках этого метода особое значение имеет обучение отбору и целесообразному использованию речевых формул и клишированных фраз. Специфика методических приемов обучения литературе в том, что они направлены на общение особого рода - это общение читателя с книгой. Коммуникация на уроках литературы носит особый характер. —Пастухова, Л.Н. «И невозможное возможно…» Использование нетрадиционных форм деятельности в образовательном процессе / Л.Н. Пастухова, Е.Л. Пастухова // Литература в школе. - 2013. - № 12. С. 38-40.

Методические приемы направляют общение с книгой, служат пониманию художественного текста, не исключая читательской инициативы, активной работы творческого воображения. Рассматривая литературу как учебный материал, педагог невольно старается уместить ее в определенные дидактические рамки. Дидактика требует определить круг знаний, умений, навыков, необходимых для успешного освоения предмета. И когда задача решена и этот круг определен, вдруг оказывается, что литература как искусство лишена слова: ей позволено говорить только то, что положено по регламенту.

Не отрицая необходимости систематизации учебного материала, подчеркнем особую сущность литературы - это пространство, построенное по законам художественного творчества. Есть классификации, которые сделаны по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И.Т. Огородников), в них вычленяются уроки первоначального освоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный.

Интересные подходы к вопросу о классификации уроков литературы предлагают М.И. Махмутов, В.П. Стрезикозин. —Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения / М.И. Махмутов. - М.: ВЛАДОС, 2012. – 240 с; Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин. - М.: ЭКСМО, 2009. – 245 с. Некоторые классификации типов и видов уроков литературы построены с учетом специфики художественного познания литературного текста.

В классификации Н.И. Кудряшева среди трех типов литературы выделяются «уроки изучения художественных произведений», а их видовое разнообразие представлено:

- уроками художественного восприятия произведения;

- углубленной работы над текстом;

- обобщающими работу над произведениями.

Все исследователи сходятся на том, что в современно уроке недостаточно использовать его традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом). Вопрос о формах урока литературы остается открытым.

Н.А. Станчек считает, что, моделируя урок литературы, следует опираться на такую новую структурную единицу урока, как учебная ситуация. Эту проблему исследует З.С. Смелкова, оперируя другим понятием - УРС (учебно-речевая ситуация). Она осмысливает урок литературы в коммуникативном аспекте. —Смелкова, З.С. Литература как вид искусства / З.С. Смелкова. - М.: Флинта: Наука, 2011. - 280 с. Если традиционные этапы урока привязывают нас к общедидактической схеме, расчленяя литературу на порции учебного материала, то учебные ситуации позволяют построить достаточно гибкую модель урока. Такая конструкция более подвижна, она оставляет учителю возможность и для импровизации, и для необходимой реконструкции.

Творческое моделирование урока литературы сродни созданию художественного произведения: в его основе логика художественного творчества и художественного познания. Это основная закономерность, из которой рождается авторская методика.

1.2. Особенности развития литературных способностей учащихся

Целью литературного образования является литературное развитие учащегося как компонент его культурного развития. В современной системе образования в рамках внедрения ФГОС второго поколения процесс литературного развития складывается из трех направлений.

Первым направлением является совершенствование читательской деятельности, т.е. повышение качества восприятия художественных произведений, умение оценивать произведение и высказывать свою точку зрения. Вторым направлением осуществляется развитие литературно-творческих способностей детей и третьим направлением является повышение уровня культуры ребенка.

Литературное развитие - процесс меняющийся с возрастом, так как по мере накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. На литературное развитие учащихся сказывается определенная система работы того или иного учителя.

Использование им определенных методов и приемов для литературного развития учащихся, форм проведения уроков литературного чтения, а также личная заинтересованность учителя в этом процессе. Необходимо отметить, что неумелое использование перечисленных компонентов может привести к торможению литературного развития детей. Неправильно организованная литературно-творческая деятельность может привести к механическому использованию книжной лексики в речи детей.

Вопрос о литературном развитии тесно связан с проблемой литературных способностей.

Литературные способности относят к творческим. Основным критерием творчества является оригинальность результата, его новизна, отличие от уже созданного ранее. Значит, одним из признаков творческой личности будет ее стремление к оригинальности и новизне.

Е.Н. Корсунский отмечает, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, нужно лишь уметь раскрыть их и развить. —Корсунский, Е.Н. Развитие литературных способностей школьников /Е.Н. Корсунский. - СПб.:Питер, 2011.

Раскрыть же их можно только в деятельности. Значит, и литературно-творческие способности можно выявить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности. Основная деятельность ребенка на уроке литературы - чтение и осмысление прочитанного является творческой деятельностью.

Литературные способности можно и нужно формировать и развивать, потому что:

- прививая ребенку интерес к книге, потребность в чтении, мы стимулируем его творческую активность;

- развивая наблюдательность школьников, умение сравнивать предметы и явления, выстраивать ассоциативные связи между близкими и отдаленными друг от друга предметами и явлениями, мы стимулируем природные литературные склонности;

- активизируя эмоциональные реакции детей, мы усиливаем их впечатлительность, отзывчивость, чуткость и к миру, и к слову, в котором этот мир изображается в литературе;

- показывая возможности слова как строительного материала художественного мира, мы вызываем интерес к словотворчеству и самовыражению в слове. —Ягункова, В.П.  О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьников / В.П. Ягункова //Вопросы психологии. - 1966. - № 3. С. 142-153.

Говоря о литературных способностях школьников, отметим, что это проблема решается неоднозначно, в том числе определение структуры (компонентов) литературных способностей как специальных.

В.П. Ягункова, —Новлянская, З.О способностях к литературному творчеству /  З.О. Новлянская // Искусство в школе. - 2009. - № 35. С. 40.

рассматривая литературные способности школьников, выделяет их следующие основные составляющие (компоненты):

- «цепкая память»;

- «легкость возникновения творческих состояний»;

- «впечатлительность»;

- «сила мышления и воображения для создания новых оригинальных образов и сюжетов»;

- «богатства словарного запаса и чувство языка»;

- «ассоциативное богатство слова (богатство словесных ассоциаций). На наш взгляд, выделенные В.П. Ягунковой компоненты относятся, скорее, к творческим способностям в целом.

Некоторые методисты разделяют литературные способности на читательские и литературно-творческие (писательские) (Е.А. Корсунский, В.Г. Маранцман). Само выделение таких аспектов правомерно, учитывая две стороны литературного образования школьника - восприятие текста и литературное творчество. Однако, на наш взгляд, речь должна идти не только о способностях, но и об умениях. Поэтому в процессе литературного образования школьников необходимо различать понятия «способности» и «умения».

Способности связаны с психологическим аспектом образования, умения - с педагогическим. Способности - это индивидуальные особенности человека, которые выступают в качестве субъективных условий для успешного осуществления той или иной деятельности. В процессе обучения формируются не способности, а умения как освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретённых знаний и навыков. Сами же способности не могут быть сведены к имеющимся у человека знаниям, умениям, навыкам.

Наличие способностей помогает более эффективно овладевать умениями, ускоряет обучение. В методике обнаружение способностей осуществляется по тем же заданиям, по которым проверяется сформированность умений. Можно, таким образом, сделать вывод о том, что способность проявляет себя в умении. Так, чтение как способность постигать смысл прочитанного обнаруживает себя в читательских умениях.

Таким образом, говоря о литературном развитии, мы имеем в виду, прежде всего, формирование умений, позволяющих выявить литературные способности учащегося и развить их.

Вслед за А.Г. Ковалевым можно выделить следующие литературные способности: —Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1970.

- впечатлительность, наблюдательность. Природная высокая впечатлительность при ее культивировании превращается в важнейшее свойство личности - наблюдательность, которая обеспечивает человеку возможность отражать существенное, характерное в явлениях. Специфическая особенность писательской наблюдательности - необходимость вчувствоваться, вдуматься в объект наблюдения;

- творческое воображение. Творческое воображение является ведущим компонентом литературных способностей и проявляется в способности отчетливо и ярко представлять как наблюдаемое, так и в особенности создаваемые образы - то, что именуется способностью внутреннего видения;

- словесное воплощение. Легкость образования ассоциаций между словом и образами (зрительными, слуховыми, обонятельными и др.) является наиболее характерной чертой мыслительной деятельности писателя. Писатель отличается большой чуткостью или легкой восприимчивостью к языку и речи.

Все перечисленные способности необходимо развивать на уроках литературного чтения в процессе литературной деятельности. Под данной деятельностью понимается как само чтение произведений, так и сочинение произведений учащимися, а также их исполнительская деятельность.

Развитие литературных способностей не является целью каждого урока литературы. И это не значит, что у всех детей в классе возникнет желание заниматься литературным творчеством. Однако в каждом классе найдутся дети, у которых литературные способности будут более развиты, чем у остальных. Наряду с этим хотелось бы отметить, что процесс литературного развития детей будет эффективным только при систематической и последовательной работе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума»

2.1. Исследование познавательной активности учащихся

Опытно-экспериментальное исследование особенностей литературных способностей школьников было осуществлено на базе МОУ СОШ № ......г....

В исследование приняли участие обучающиеся 9 «А» класса в количестве 26 человек: 10 мальчиков и 16 девочек.В классе 8 детей имеют отметку «отлично» по литературе; 11 человек отметку «хорошо» и 7 человек «удовлетворительно».

Цель исследования:определить уровень развитияпознавательной активности как необходимого компонента литературных способностей учащихся.

Методы исследования:

1. Наблюдение за деятельностью детей. С целью исследования познавательной активности нами были использованы диагностики познавательной активности М. В. Гамезо и материалы Г.Н. Щукиной.

Мы обращали внимание на внешние проявления познавательной активности (преимущественно поведение). Результаты диагностики познавательной активности представлены в таблице 1 и таблице 2.

Таблица 1. Результаты оценки уровня познавательной активности.

Фамилия, имя

Показатели активности

Средний

показатель

учащегося

а

б

в

г

д

е

ж

з

и

1

Жанна Б.

1

1

1

3

1

1

1

2

1

1,3

2

Алеша В.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

3

Алеша Г.

1

1

2

2

1

1

1

1

1

1,3

4

Вика Г.

2

3

1

2

2

1

3

3

3

2,2

5

Катя Г.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

6

Наташа Г.

3

3

1

1

3

1

2

2

3

2,1

7

Алена Д.

1

1

1

1

1

1

1

1

3

1,2

8

Полина К.

3

3

1

1

3

1

1

1

1

1,6

9

Паша К.

1

1

1

1

1

1

2

2

3

1,4

10

Валерия К.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

11

Егор Л.

2

2

2

2

3

1

3

3

3

2,3

12

Ксения Л.

2

2

1

1

1

1

2

2

3

1,6

13

Марина Л.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

14

Маша Н.

1

1

2

2

2

1

1

1

1

1,3

15

Оля О.

2

2

2

2

3

1

3

3

2

2,2

16

Кирилл О.

1

1

3

3

2

1

2

2

1

1,7

17

Диана П.

1

1

1

3

2

1

1

1

1

1,3

18

Елена Р.

1

2

1

3

3

1

1

1

1

1,5

19

Толя С.

3

1

3

1

2

1

3

3

3

2,2

20

Ира С.

1

1

1

2

1

1

1

1

1

1,1

21

Вреж С.

1

1

1

1

2

1

2

2

1

1,3

22

Женя С.

1

1

1

3

2

1

1

1

1

1,3

23

Слава С.

1

1

1

3

3

1

1

1

1

1,4

24

Даниил Т.

1

1

3

3

2

1

2

2

1

1,7

25

Маша Т.

1

1

1

2

2

1

1

1

1

1,2

26

Лия Х.

1

1

3

3

2

1

1

1

1

1,5

Средняя активность

1,3

1,3

1,7

1,6

1,3

1,0

1,5

1,7

1,5

Таблица 2. Исследование интеллектуальной активности обучающихся.

Фамилия, имя

Показатели  активности

Средний

показатель

учащегося

а

б

в1

в2

г

д

е

ж

з

и

к

1

Жанна Б.

1

2

1

1

1

2

2

2

1

1

3

1,5

2

Алеша В.

1

3

3

3

3

2

3

3

3

1

3

2,5

3

Алеша Г.

1

2

2

1

1

1

1

2

1

1

3

1,4

4

Вика Г.

3

3

3

3

1

3

3

3

3

3

3

2,8

5

Катя Г.

2

2

3

2

1

2

3

2

1

1

3

2,0

6

Наташа Г.

3

3

3

3

1

2

3

3

3

3

3

2,7

7

Алена Д.

1

3

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1,2

8

Полина К.

1

3

3

2

1

2

3

2

1

2

3

2,3

9

Паша К.

3

3

3

3

1

3

3

3

3

1

3

2,6

10

Валерия К.

3

3

3

2

3

2

3

2

2

1

3

2,4

11

Егор Л.

3

3

3

3

3

2

3

3

3

1

3

2,7

12

Ксения Л.

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3

3,0

13

Марина Л.

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

3

1,2

14

Маша Н.

1

3

3

2

2

2

3

3

3

1

3

2,3

15

Оля О.

3

3

3

3

2

3

3

3

2

3

3

2,8

16

Кирилл О.

2

1

1

1

1

1

1

2

1

1

1

1,2

17

Диана П.

2

2

2

2

3

2

2

2

1

1

3

2,0

18

Елена Р.

2

2

1

1

1

2

1

2

1

1

3

1,5

19

Толя С.

1

2

3

3

2

3

3

3

3

3

3

2,6

20

Ира С.

2

3

3

2

2

2

2

2

1

1

3

2,0

21

Вреж С.

2

2

2

1

2

1

1

2

1

1

3

1,6

22

Женя С.

2

2

1

1

1

1

1

1

2

1

3

1,4

23

Слава С.

2

1

2

1

1

1

1

2

1

1

1

1,3

24

Даниил Т.

2

1

1

1

1

2

1

1

1

3

3

1,5

25

Маша Т.

3

3

3

2

2

2

2

2

2

1

3

2,3

26

Лия Х.

2

2

2

1

1

2

1

2

1

1

3

1,6

Средняя активность

2,0

2,4

2,2

1,8

1,6

2,0

2,0

2,2

1,8

1,4

2,7

Итак, исследование познавательной активности учащихся дало следующие результаты:

1. работа на уроке:

- готовность ответить на поставленный вопрос (часто, редко, никогда) наблюдается у 18 учащихся.

- верность ответов (точные, неточные) - больше половины класса детей часто дают неточные ответы на вопрос учителя.

- реплики с места - мы отметили, что 5-6 учащихся.

- вопросы с места (задают или нет) - вопросы с места задают 8 человек.

- участие в беседе - практически все учащиеся принимают активное участие в беседе по теме урока.

- уточнение и исправление - в ходе наблюдения было отмечено, что одни и те же учащиеся в количестве 4 человек очень часто исправляют и дополняют ответы своих одноклассников.

- сосредоточенность на уроке - практически все ребята в классе демонстрируют высокий уровень сосредоточенности. На наш взгляд, это можно объяснить еще и тем, что педагог старается учитывать уровень развития литературных способностей каждого учащихся в процессе организации учебной деятельности.

- самостоятельность - больше половины класса детей проявляют достаточный уровень самостоятельности при выполнении какого-либо задания на уроке.

2. проявление интеллектуальной активности учащихся.

- включение в процесс обучения - в ходе наблюдения было отмечено, что большая часть учащихся легко включается в рабочий процесс на уроке.

- степень трудности выбранной учеником учебной задачи - преподаватель старается применять дифференцированный подход к обучению.

- эмоциональные проявления учащихся - было отмечено, что более половины учащихся проявляют яркую эмоциональность при выполнение заданий, что может свидетельствовать об их заинтересованности.

В данном классе наблюдается достаточно хороший уровень включения в учебный процесс. Сосредоточенность во время урока находится на среднем уровне, многие подростки отвлекаются на посторонние объекты.

Большинство обучающихся класса принимают активное участие в обсуждение заданий, предложенных учителем, задают вопросы достаточного уровня сложности, которые направлены на познание сути явлений.

Обучающиеся демонстрируют адекватные эмоциональные и речевые реакции. Средняя активность по адекватности реакций в ответ на происходящее находится на высоком уровне.

Анализируя результаты исследования внешних проявлений познавательной активности, мы выявили, что в целом большинство обучающихся проявляют достаточную активность по поднятию руки для ответа на вопрос учителя.

Также ответы подростков характеризуются достаточным уровнем верности. Многие обучающиеся «выдают» реплики с места. Также мы отметили, что дети достаточно часто задают вопросы педагогу, активно учувствуют в беседе.

Показатель, связанный с уточнением вопросов, побуждением к собственному размышлению у учащихся класса находится на достаточно развитом уровне.

Сосредоточенность и напряженность внимания при выполнении самостоятельной работы у учеников находится на высоком уровне, также как и успешность результатов работы.

Обобщив результаты исследования, целесообразно выделить уровни развития познавательной активности учащихся (рисунок 1).

Рисунок 1 - Уровень развития познавательной активности учащихся

Таким образом, по данным рисунка видно, что в классе преобладает средний уровень познавательной активности (45% учащихся). Также выявлен низкий уровень (20% учащихся). С целью совершенствования уровня развития познавательной активности как необходимого компонента литературных способностей был реализован формирующий этап эксперимента. В качестве основного метода развития познавательной активности и литературных способностей были выбраны проблемные ситуации.

2.2. Методические рекомендации по организации процесса изучения произведения «Горе от ума» А.С. Грибоедова

Проблемные ситуации могут играть разную роль в процессе изучения литературного произведения в школе. Цель проблемной ситуации во многом зависит от этапа изучения произведения. На вступительных занятиях проблемная ситуация пробуждает потребность в обдумывании, осмыслении произведения, в его анализе.

Проблемная ситуация вступительных занятий часто призвана выявить разноречивость читательских впечатлений и тем самым послужить импульсом к анализу. Такой тип проблемной ситуации мы предлагаем перед изучением комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Выбор -проблемной ситуации для вступительных занятий обусловлен возрастом и уровнем литературного развития учащихся. Чем младше ученики, тем естественнее для них начинать анализ с их собственной реакции. Для VIII класса это тем более характерно в связи с явлением, которое мы условно назвали юношеским эгоцентризмом восприятия. Сосредоточенность на своих собственных проблемах в период становления личности (VII-VIII классы) приводит к тому, что подростки охотно выявляют свои читательские реакции, пытаются их защитить и обосновать. —Новлянская, З.О способностях к литературному творчеству /  З.О. Новлянская // Искусство в школе. - 2009. - № 35. С. 40.

В IX классе интерес к историческому и эстетическому осмыслению искусства становится откровенным и введение внешнего по отношению к читательской реакции материала {письма Чехова, Станиславского, воспоминания актеров и. зрителей о спектакле) оправдано степенью литературного развития школьника. Это обстоятельство влияет и на выбор общего вопроса для проблемного анализа, и на построение разбора.

Для VIII класса мы избираем проблемный вопрос скорее нравственного содержания, которое более всего занимает учащихся: для кого из героев «Горя от ума», совершившиеся в четвёртом действий, наиболее тяжелы? К этому вопросу в VIII классе мы подводим учащихся аналитическим чтением комедии по актам.

В IX классе проблемный вопрос ставится сразу после вступительного занятия и носит социально-эстетический характер: почему Чехов назвал «Вишневый сад» комедией?

Развитие учащихся, таким образом, определяет и уровень проблемности и своеобразие хода разрешения проблемного вопроса в литературном разборе.

В ходе анализа проблемные ситуации направлены на разрешение загадок художественного текста, обострение внимания учеников к словесной ткани произведения, психологическим мотивировкам поступков героев, идейно-эстетическому освоению композиции, историческому осмыслению материала произведения и позиции писателя. Таковы многообразные функции проблемных ситуаций в ходе анализа.

Активное применение литературных знаний, полученных при чтении и разборе, во многом определяет решение вопроса о жизненности преподавания нашего предмета. Слишком часто сведения,, полученные на уроках литературы, остаются замкнутыми в самих себе, не опробованными в реальном действии, а потому мертвыми.

И для преодоления этих недостатков на заключительных занятиях необходимо создавать ситуацию, в которой требуется не просто повторить изученное, но осмыслить его заново, убедить других в справедливости сложившегося мнения, защитить выводы, к которым анализ привел. При этом важно избежать на заключительных занятиях повторение хода анализа. На заключительных занятиях необходим новый прием разбора, новый центр внимания, новый угол зрения на произведение. —Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы / В.Я. Стоюнин. - СПб.: Питер, 2012. С. 387.

В этом случае ученики придут к новому повороту мысли, углубленному осмыслению произведения в целом.

Таковы, на наш взгляд, цели и характер проблемных ситуаций на вступительных уроках, в ходе разбора и на заключительных занятиях. Попытаемся проследить их смену и своеобразие в конкретном течении школьного анализа.

После рассказа о жизни Грибоедова мы поручаем ученикам, уже прочитавшим комедию «Горе от ума», ответить па вопросы, выявляющие первоначальные читательские впечатления;.

1. Печальны или смешны для вас события пьесы Грибоедова?

2. Кто из героев пьесы кажется вам наиболее привлекательным и самым отталкивающим? Почему?

3. Какие страницы пьесы вызвали смех, какие - волнение?

4. В каких сценах вы живо представляете при чтении лицо, позу героев, как бы слышите их голоса?

5. Видели ли вы до чтения комедии спектакль или фильм?

6. Какие вопросы возникли у вас при чтении?

7. Почему комедия названа «Горе от ума»?

Разноречивые читательские впечатления в ходе урока сопоставляются учителем и побуждают класс обратиться к анализу.

Личная драма Чацкого рассматривается Грибоедовым как проявление общественного антагонизма. Многие ученики уже после первого чтения видят, что конфликт Чацкого с обществом сказался и в одиночестве героя среди барской Москвы, и в драме его любви. Акцент на общественной стороне содержания комедии характерен для развивающегося гражданского чувства восьмиклассников. Однако внимание к этой стороне содержания не всегда сочетается в работах учеников с конкретно-историческим подходом. Чисто социальная сторона произведения трактуется в столь общем виде, что может быть отнесена ко многим явлениям литературы.

«Эта пьеса и печальна, и смешна, - пишет один из учеников. - Крестьяне были забиты. Это сделал крепостной строй».

В «Горе от ума» дана трагедия русского интеллигента, про-декабристски настроенного дворянина в крепостнической России. Антикрепостнический мотив в пьесе первостепенно важен, без него драма Чацкого осталась бы частным случаем, личной неудачей. Но восьмиклассники при первом чтении подчас не замечают своеобразия постановки общественных вопросов в комедии. То, что ученик написал о «Горе от ума», можно было бы отнести к «Путешествию из Петербурга в Москву» Радищева, к поэмам Некрасова, некоторым рассказам Тургенева. Чацкий, действительно, полон дум о народе и необходимость его свободы чувствует так же страстно, как потребность в независимости собственной личности. В этом соединении потребности личной и общей свободы — тенденция пьесы Грибоедова. Восьмиклассники порой замечают лишь одну сторону дела, их впечатления отклоняются от авторской мысли, конкретно-исторического ее наполнения. Это отклонение - одна из причин, делающих анализ «Горя от ума» необходимым.

Опираясь на сильные стороны читательского восприятия и споря с произвольностью впечатлений, мы пытаемся в изучении комедии сначала с помощью аналитического чтения проследить развитие действия по актам, понять настроения и мотивы поступков героев в отдельных ситуациях, представить себе время, характер интересов, отношений, быт Москвы 20-х годов XIX века.

На заключительных занятиях, интерес к которым создается новой проблемной ситуацией, мы соотносим характеры героев с общей художественной мыслью автора, пытаемся не только собрать впечатления чтения и анализа, но и дать возможность ученикам защитить свои убеждения, сложившиеся в ходе изучения комедии по актам.

 Первый урок аналитического чтения комедии может быть назван репликой «К вам Александр Андреич Чацкий!». В самом деле, приезд Чацкого - центральное событие первого действия, завязка драматического конфликта пьесы. Понять это можно, лишь ответив на вопросы: чем живет дом Фамусова до приезда Чацкого? Как встречен Чацкий в этом доме? Почему Чацкий сразу не понял, что он здесь чужой?

В доме Фамусова все построено па лжи. Это учащиеся обнаруживают при аналитическом чтении первого действия. Иногда ложь выглядит милым плутовством (Лиза), порой охраняет тайны сердца (Софья), а чаще служит надежным оружием притворства (Молчалин) и щитом пороков, старающихся принять вид добродетели (Фамусов).

Софья вынуждена скрывать свою любовь к Молчалину, и не только из страха перед отцом. Ей больно, когда в предметах и событиях для нее поэтических видят лишь прозу. Молчалин притворяется, что любит Софью. Фамусов скрывает от дочери все, что подрывает его репутацию. Мы видим его заигрывания с Лизой и слышим его гимн себе («монашеским известен поведеньем»). Первая ремарка пьесы уже несет следы комического несоответствия: под звуки флейты и фортепиано, которые слышатся из спальни Софьи, «Лизанька среди комнаты спит, свесившись с кресел».

На уроке мы пытаемся представить себе, как выглядит дом Фамусова (эскизы декораций позволяют это сделать детально). Утром вместе с Фамусовым мы обходим его. Дом богат, просторен и безлик. Все как полагается, и никаких следов индивидуальности хозяев. У них нет увлечений, пристрастий, даже занятий нет. Дом скучен, потому что жизнь здесь неподвижна и однообразна. Софья, вероятно, не только из-за любовного нетерпения говорит Молчалину: «Идите; целый день еще потерпим скуку».

После обхода дома вчитываемся в четвертое явление. Почему Фамусов позволил обмануть себя? Ведь ситуация была очень откровенна, рассказ Софьи о сне прозрачен (она не может сразу отрешиться от забытья музыки и любви, Молчалин почти откровенно - герой сна, рассказанного ею; и в этом - свидетельство искренности ее любви).

Да и замешательство Софьи, односложность ответов Молчалина для Фамусова подозрительны. Но Фамусов так пи о чем и не догадался. Почему? Прежде всего, Фамусов простодушно глуп. Недаром его гимны себе оборачиваются саморазоблачением. Так, хваля свои заботы о дочери, он рассказывает о мадам Розье, которую «умел принанять» как «вторую мать» (как сами рифмы у Грибоедова брызжут смехом!). Но тут же оказывается, что проницательность Фамусова была не слишком острой: «редкие правила» этой «старушки - золото» не помещали ей удрать к другим «за лишних в год пятьсот рублей». Обнаружение комических деталей не должно заслонить в уроке комического содержания всей сцены: задавая вопросы, Фамусов не дает говорить другим, он так словоохотлив, что, перескакивая с одного предмета на другой, забывает о своих намерениях. Но этим трудно объяснить его согласие закрыть глаза на все, что он видел.

Пожалуй, главная причина в том, что он и не хочет ничего видеть, ему просто лень, он боится «хлопот». Ведь если всерьез вое это принять, надо идти на скандал с Софьей, гнать Молчалина. Фамусов не любит перемен, ему удобно жить так, как он живет. И меры предосторожности сводятся к тому, что он всех распекает и «уходит с Молчаливым, в дверях пропускает его вперед», чтобы не оставить своего секретаря с дочерью.

Далее мы предлагаем ученикам послушать седьмое явление в грамзаписи и представить себе позы, мимику Софьи и Чацкого в этом разговоре. Как входит Чацкий? Как его встречает Софья? (Ее поведение очень точно дано Грибоедовым в репликах Чацкого.) Почему светская любезность Софьи сменяется холодностью, иронией и враждебностью? Как Чацкий пытается вернуть тон прежних отношений с Софьей? Что Чацкого более всего поразило в Софье и почему он сразу не понял, что любовь утрачена?

Эта сцена очень важна. Здесь начало того трагического заблуждения, которое в конце концов сделает Чацкого героем комедии. Что заставило Чацкого уехать из Москвы? Скука, которую не могла побороть даже влюбленность в Софью. Его критицизм («взыскательный») вел неизбежно к «огорченности», она заслоняла любовь. И Чацкий уезжает «ума искать», искать положительных основ жизни, просветления се. Любовь возвращает его в Москву, где «удивляться» он может лишь Софье. Все остальное бессмысленно. («Что нового покажет мне Москва?»)

Чацкий - герой действия, энтузиаст по складу характера. Но в фамусовской Москве энергия и энтузиазм не только незаконны - их питать ничто не может. В любви Чацкий видит живую, непосредственную и глубокую стихию жизни.

В задании после этого урока мы предлагаем учащимся описать, как выглядел приезд Чацкого в дом Фамусовых. Словесное рисование центральной сцены первого действия развивает воображение читателя и одновременно служит проверкой того, как понят весь первый акт. Здесь же даем и опережающее задание по второму акту: за что хвалит Москву Фамусов и что в ней осуждает Чацкий? (Сравнение монологов «Вкус, батюшка, отменная .манера» и «А судьи кто?».)

 Урок аналитического чтения второго действия назовем «Век нынешний и век минувший». Здесь нам необходимо понять, почему Чацкий вступает в спор с Фамусовым, почему неизбежно столкновение Чацкого и фамусовской Москвы, которое произойдет в следующем действии.

Второе действие насыщено монологами. Это понятно: перед столкновением стороны излагают свою программу. Однако если не замечать развития действия во втором акте, действительно, получится, что Чацкий «мечет бисер». Стало быть, нужно открыть в аналитическом чтении не только смысл монологов, но позволить ученикам понять, по каким мотивам они произнесены, каким чувством наполнены. При этом обнаружится комизм речей Фамусова и драматическое напряжение, оправданность монологов Чацкого. Второе действие начинается монологом Фамусова «Петрушка, вечно ты с обновкой».

Чем раздражен Фамусов в начале монолога и почему он успокаивается к концу его? Разумеется, его волнует не разодранный локоть слуги и манера его чтения. Приезд Чацкого встревожил Фамусова. От «сорванца» жди только неприятностей, нарушения порядка. Фамусов хочет восстановить равновесие, усевшись за календарь. Это для Фамусова священнодействие. Неопрятность Петрушки нарушает торжественность происходящего, потому Фамусов и бранит его. Но, принявшись за перечисление предстоящих дел, Фамусов приходит в самое благодушное настроение. В самом деле, предстоит обед с форелями, погребение богатого и почтенного Кузьмы Петровича (превознося его, Фамусов ничуть не скорбит о его смерти, и это делает его одушевление комическим), крестины у докторши. Вот основы жизни - рожденье, еда, смерть. Этим и ограничен круг его жизни.

Работа над монологом помогает обнаружить глубинные пласты комедийиости. Фамусов так ободрен этими прочными и понятными ему опорами существования, что встречает Чацкого любезно. Но Чацкий проницателен, Фамусов не может скрыть от него внутреннего беспокойства. Поняв, что Чацкий готов посвататься, Фамусов выдвигает условия: Чацкий должен управлять имением, служить, а главное - перестать быть «гордецом». И в качестве достойного образца для подражания появляется Максим Петрович. Речь Фамусова о нем так наступательна, что Чацкий не может не обороняться. Смысл его поведения не в том, что «он вольность хочет проповедать» в присутствии Фамусова. Чацкий признается: «Длить ссоры не мое желанье». Любя Софью, Чацкий вынужден вступить в общение с Фамусовым. Разговаривая с ним, он не может не отстаивать своей позиции, отталкиваться от той морали, которую ему навязывают.

Так появляется монолог Чацкого «И точно, начал свет глупеть». Это не упражнение в красноречии, не попытка «просветить» Фамусова - это вынужденная и страстная защита тех начал жизни, которые ему дороги и от которых он отказаться не может. Конечно, Чацкий молод, горяч и увлекается тем, о чем говорит. Но не прямолинейно ли объяснять, как это делают обычно на сцене, его следующие реплики, когда Фамусов буквально врубается в монолог своими воплями-возражениями, только инерцией пылкости? А может быть, он дразнит Фамусова, как раз видя, что перед ним противник, и только потом, вспомнив о Софье, хочет погасить раздор («Я наконец вам отдых дам»). Наивность Чацкого не в том, что он пространно объясняется с Фамусовым. Это только форма наивности, и потому не она для нас прежде всего важна. Наивность Чацкого в том, что он считает «век минувший» отошедшим. Чацкий полагает, что «век нынешний» уже сделал свои завоевания:

Хоть есть охотники поподличать везде,

Да нынче смех страшит, и держит стыд в узде.

И как опровержение этой иллюзии Чацкого появляется Скалозуб. Он немногим старше Чацкого, но так ли велико его отличие от «века минувшего»?

Далее в уроке мы предлагаем ученикам сопоставить поведение, судьбу, идеалы Скалозуба с воителями или кумирами «века минувшего». Разница оказывается невелика. Так по ходу аналитического чтения даются характеристики так называемых «второстепенных действующих лиц»: в первом действии - Лизы, во втором - Скалозуба, в третьем - гостей Фамусова, в четвертом - Репетилова.

Скалозуб настолько ничтожен, что но в состоянии понять, на чьей он стороне в споре Фамусова и Чацкого.

Седьмое - четырнадцатое явление второго действия мы не  рассматриваем на уроке подробно. Этот материал переносится на заключительные занятия. Но общий итог второго действия необходимо выяснить. Падение Молчалина и обморок Софьи как будто бы окончательно должны были убедить Чацкого в ее нелюбви. Но Чацкий забывает о Молчалине, он занят лишь спасением Софьи. Сосредоточенность чувства, волнение не позволяют Чацкому трезво воспринять происходящее, хотя он старается остро все подметить. Несмотря на то что Софья смеется над участливостью Чацкого, прямо говорит ему: «На что вы мне?», Чацкий уходит омраченным, печальным, но не прозревшим.

В домашнем Задании мы предлагаем ученикам ответить на вопросы:

1. Как и почему изменилось настроение Чацкого от начала к концу второго действия?

2. Что знают зрители комедии об истинных отношениях, Чацкого, Софьи и Молчалина и почему Грибоедов не позволяет этого сразу понять героям?

3, Почему неизбежно столкновение Чацкого с фамусовской Москвой в третьем действии?

 Урок о третьем действии комедии назовем словами, которые повторяет хор гостей: «Безумный по всему...».

Урок начинается с ответов на вопросы задания и переходит в осмысление первых явлений третьего действия. Затем устное словесное рисование помогает наметить портреты гостей. Но главная задача урока - показать, как возникает и почему так стремительно распространяется слух о сумасшествии Чацкого.

С целью проверки эффективности проведенной работы на формирующем этапе, был проведен контрольный эксперимент. На контрольном этапе эксперимента использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.

Обобщив результаты исследования, целесообразно выделить уровни развития познавательной активности учащихся (рисунок 2).

Рисунок 2 - Уровень развития познавательной активности учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таким образом, по данным рисунка видно, что в классе на этапе контрольного эксперимента у учащихся преобладает высокой уровень развития познавательной активности (55% учащихся - на констатирующем - 35% учащихся).

Также стоит отметить, что на этапе контрольного эксперимента не было выявлено учащихся с низким уровнем познавательной активности.

Итак, в результате проведенного эксперимента была отмечена положительная динамика уровня развития познавательной активности учащихся по сравнению с констатирующем,  что служит доказательством эффективности разработанных и реализованных методических рекомендаций по изучению комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» на уроках литературы. Следовательно, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась. Проблемные задания являются эффективным средством для организации процесса изучения художественного произведения на уроках литературы.

Заключение

На основании вышеизложенного были сделаны следующие выводы.

Вслед за Н.И. Кудряшевым были выделены следующие основные методы изучения художественного произведения на уроках литературы:

- метод творческого чтения и творческих заданий;

- репродуктивный метод;

- исследовательский метод;

- эвристический метод.

Способности - это индивидуальные особенности человека, которые выступают в качестве субъективных условий для успешного осуществления той или иной деятельности.

Литературные способности - это не только способности к определенным школьным или вузовским предметам, а способность создавать «культурный продукт», то есть произведение искусства. 

В ходе исследования были выделены и подтверждены экспериментальным исследованием следующие литературные способности школьников:

- впечатлительность;

- наблюдательность;

- творческое воображение;

- словесное воплощение.

Целю констатирующего этапа исследования былоопределение особенностей уровня развития познавательной активностиу учащихся. По результатам исследования было выявлено, что в классе преобладает средний уровень развития познавательной активности. С целью совершенствования уровня развития познавательной активности в частности, и литературной компетенции в целом был реализован формирующий этап эксперимента.

В ходе реализации формирующего эксперимента было установлено, что для развития литературных способностей учащихся в процессе изучения комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» большое значение имеют специальные педагогические условия, созданные творческими учителем. Целесообразная организация общеклассной, дифференцированной и индивидуальной работы будет способствовать литературному развитию учащихся. Использование различных приемов литературно-творческой деятельности приведет к общему литературному развитию учащихся и (пусть не всех) к потребности заниматься этим видом деятельности. Осуществить проверку данного утверждения планируется в ходе прохождения преддипломной практики в образовательном учреждение, чем и определяется перспектива исследования.

С целью проверки эффективности проведенной работы на формирующем этапе, был проведен контрольный эксперимент, который показал положительную динамику развития уровня познавательной активности учащихся, что позволяет говорить нам об эффективности проделанной работы.

Список литературы

  1. Баженов, А. К тайне «Горя». Идеи и образы комедии / А. Баженов // Литература в школе. - 2011. - № 4. С. 24-35.
  2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. - М.: Издательский центр Академия, 2010. - 321 с.
  3. Брандесов, Р.Ф. Моделирование урока литературы / Р.Ф. Брандесов. - Челябинск, ЧГПИ, 2011. - 31 с.
  4. Беленький, Г.И. «Загадки» Грибоедова  / Г.И. Беленький // Читаем, думаем, спорим… 9 класс. – М.: Просвещение, 1996. С. 61-68.
  5. Влащенко, В. Уроки по Грибоедову / В. Влащенко // Литература (прил. к газ «Первое сентября». - 2012. - № 20. С. 34-36.
  6. Кудряшев, Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н.И. Кудряшев. - М.: Просвещение, 2012. - 190 с.
  7. Корсунский, Е.Н. Развитие литературных способностей школьников /Е.Н. Корсунский. - СПб.:Питер, 2011. - 321 с.
  8. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 1970. - 256 с.
  9. Ланин, Б.А. Развитие речи на уроках литературы (Н.М. Соколов) / Б.А. Ланин // Методика преподавания литературы. - М.: Эксмо, 2012. С. 460-468.
  10. Монахов, В.М. Введение в теорию педагогических технологий / В.М. Монахов // Школьные технологии. - 2014. - № 3. С. 4-9.
  11. Маранцман, В.Г., Чирковская, Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В.Г. Маранцман, Т.В. Чирковская. - М.: ВЛАДОС,  2011. - 206 с.
  12. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения / М.И. Махмутов. - М.: ВЛАДОС, 2012. - 240 с.
  13. Новгородова, А. Уроки театра / А. Новгородова // Искусство в школе. - 2014. - № 2. С. 33-34.
  14. Новлянская, З.О способностях к литературному творчеству /  З.О. Новлянская // Искусство в школе. - 2009. - № 35. С. 40.
  15. Пахомова, Н.Ю. Учебное проектирование как деятельность / Н.Ю. Пахомова // Вестник Московского государственного областного университета. - 2010. - № 2. С. 38-45.
  16. Пастухова, Л.Н. «И невозможное возможно…» Использование нетрадиционных форм деятельности в образовательном процессе / Л.Н. Пастухова, Е.Л. Пастухова // Литература в школе. - 2013. - № 12. С. 38-40.
  17. Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы / В.Я. Стоюнин. - СПб.: Питер, 2012. С. 387.
  18. Сысоева, Ю.А. Театрально-творческие приёмы работы на уроках литературы при изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» / Сысоева Ю.А. // Модели взаимодействия литературы и театра: сборник студенческих научных статей по итогам VII Международной научно- практической конференции-фестиваля АРТсессия (Челябинск, 4-7 ноября 2014 г.) / отв. ред. Н.Э. Сейбель. - Челябинск: изд-во ЧГПУ. - 2015. С. 76-86.
  19. Сомова, Л.А. Введение в методику преподавания литературы (коммуникативный аспект) / Л.А. Сомова. - Тольятти, 2012. - 120 с.
  20. Сомова, Л.А. Коммуникативные особенности моделирования уроков литературы : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти: ТГУ, 2012. - 262 с.
  21. Сомова Л.А. Структура коммуникации на учебных занятиях по литературе : монография / Л.А. Сомова. - Тольятти : ТГУ, 2009. - 144 с.
  22. Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин. - М.: ЭКСМО, 2009. - 245 с.
  23. Смелкова, З.С. Литература как вид искусства / З.С. Смелкова. - М.: Флинта: Наука, 2011. - 280 с.
  24. Троцкий, Л.С. К вопросу об анализе литературного произведения в средней школе / Л.С. Троцкий // Методика преподавания литературы. - М.: ЭКСМО, 2012. С. 437-459.
  25. Ягункова, В.П.  О некоторых возрастных особенностях развития литературных способностей школьников / В.П. Ягункова //Вопросы психологии. - 1966. - № 3. С. 142-153.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Образ времени в комедии А.П. Чехова Вишневый сад

2. От романтизма к реализму. Реализм как художественный метод в творчестве А.С. Грибоедова

3. Возможности компьютерной модели «Экотокс» для изучения влияния режима поступления биогенных элементов на особенности функционирования экосистемы проточного водоема

4. Наблюдение и анализ документов как методов изучения

5. Физика макросистем. Макросистемы и методы их изучения

6. Соборное уложение 1649 г.: история изучения

7. КРИМИНАЛИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗОВАННОЙ ПРЕСТУПНОЙ

8. Соборное Уложение 1649 г.: история его изучения

9. Славяно-русская археология: итоги и перспективы изучения

10. Организация изучения спроса населения и пути ее улучшения