Приемы мнемотехники как одно из средств развития речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка



МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области

«Каменск-Уральский педагогический колледж»

Приемы мнемотехники как одно из средств развития речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка

Курсовая работа

Исполнитель:

Нигматуллина

Анастасия Ринадовна

Специальность 44.02.05

«Коррекционная педагогика

в начальном образовании»,

группа 36 А

Научный руководитель:

Шахматова

Аклима Хабибулловна

Каменск-Уральский

2017

Оглавление

Введение

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки Российской Федерации (РФ).

В соответствии с Конституцией РФ [] и Законом «Об образовании в РФ» [] дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В настоящее время в России насчитывается более 2 миллионов детей с ОВЗ.

Кроме роста числа почти всех категорий детей с ОВЗ, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка [].

Одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов, влияющих на адаптацию детей в обществе, является речь.Осуществление своевременной и целенаправленной работы по развитию устной и письменной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и дальнейшей успешной социальной адаптации обучающихся с ОВЗ.

Актуальность изучения темы основывается на необходимости применения комплексного подхода к развитию речевой компетенции детей с ОВЗ на уроках русского языка в начальной школе. Работа по развитию речи может быть осуществлена только на основе учета конкретных особенностей речевого недоразвития учащихся. При этом важны способы достижения результативности обучения, одним из которых является мнемотехника – наиболее эффективный метод усвоения информации.

В соответствии с обозначенной актуальностью была поставлен вопрос: какими способами можно создать условия для успешной социализации детей с ОВЗ посредством развития их речевой сферы?

Для того чтобы дать на него ответ, была спроектирована исследовательская работа. Темаданной работы: приемы мнемотехники как одно из средств развития речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка.

Объектомисследования выступает процесс развития речи детей с ОВЗ.

Предмет исследования:приемы мнемотехники как средство развития речи обучающихся с ОВЗ.

Целью исследования является теоретическое изучение возможностейиспользованияприемов мнемотехники для развития речи обучающихся с ОВЗ на ступени начального общего образования (НОО) в рамках уроков русского языка.

Задачами исследования являются:

  1. Изучить особенности речевого развития младших школьников с ОВЗ.
  2. Раскрыть возможность использования приемов мнемотехники в работе с детьми с ОВЗ на уроках русского языка в начальной школе.

При написании курсовой работы были использованы следующиеметодыисследования(по Загвязинскому В.И.):

  1. По этапам поиска:
    • метод отбора материала;
    • метод теоретической интерпретации;
    • метод направленного преобразования.
    1. По уровню проникновения в сущности:
      • Эмпирические:
        • изучение литературы;
        • изучение результатов деятельности.
          • Теоретические:
            • анализ и синтез;
            • абстрагирование и конкретизация;
            • моделирование;
            • мыслительный эксперимент.
              1. По функциям:
                • объяснение;
                • прогнозирование;
                • преобразование;
                • коррекция[].

Методологической основойисследования  стали работы ученых и исследователей, посвященные проблемам обучения и развития детей с ОВЗ и проблеме использования приемов мнемотехники, а именно: М.Н. Апиш, И.В. Андреевой, С.П. Бочаровой, Л.С. Выготского, О.Г. Приходько, И.Ю. Левченко, И.В. Евтушенко, И.А. Никольского, Л.Ю. Кирдяшкиной, Д.В. Зайцева, И.П. Подласого, В.С. Попова, Г.А. Чепурного и другие.

Изучением отдельных вопросов мнемотехники и памяти занимались такие ученые и психологи как В.В. Агафонов, Н.А. Шапиро, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, Г. Эббингауз и другие.

Исследование базируется на статьеЦелоусовой Е.В.«Мнемотехника — один из вспомогательных приемов обучения русскому языку, поддерживающих интерес к предмету».

Глава 1 Теоретические аспекты особенностей речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Педагогическая классификация детей с ограниченными возможностями здоровья

Обучающиеся с ОВЗ ‒ это дети, имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [ ].

Такие дети нуждаются в специальных условиях получения образования, которые, согласно Федеральному Закону «Об образовании в РФ», включают в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

При правильном подходе к воспитанию и обучению, можно корректировать состояние ребенка, полностью или частично исправить дефекты.

Специалисты делят детей с ОВЗ на несколько групп:

Выбор обучающей программы зависит от того, к какой категории детей с ОВЗ относится конкретный ребенок, его условия жизни, срок возникновения патологии, а также ее степень.

Общими психолого-педагогическими рекомендациями в работе с детьми с ОВЗ являются:

Специальная педагогика устанавливает, что обучение и воспитание детей с ОВЗ органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях.

Ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО для детей с ОВЗ разработана Концепция Федерального Государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ, которая предусматривает дифференциацию уровней и вариантов образования и является основой специальных государственных стандартов начального школьного образования детей, имеющих различные отклонения в развитии, обучающихся как в специальной (коррекционной), так и в массовой школе в условиях интеграции или инклюзии [].

В коррекционной школе дети с ОВЗ получают возможность учиться. Их обучением занимаются специалисты, которые владеют специальными коррекционными методиками, знают особенности работы с такими детьми. Обучение в школе является важным условием социализации ребенка, помогает раскрыть потенциал. Все это в будущем отражается на самореализации и участии в общественной жизни, успешность которых зависит от уровня речевого развития детей с ОВЗ.

1.2 Характеристика речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья

У детей с ОВЗ происходит нарушение и диалогической, и монологической речи. При этом недостаточно развиты как экспрессивная, так и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор с взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации.

Нарушения монологической речи проявляются еще более явно. Здесь можно отметить: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое) [,c.69].

Основные нарушения устной речи:

Устная речь такого ребенка малоразвернутая, фрагментарная. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования устной речи является то, что речевая активность детей с ОВЗ очень слаба и довольно быстро истощается.

Основные нарушения письменной речи:

У детей с ОВЗ затруднен процесс автоматизации и дифференциации поставленных звуков, т.к. для этого требуются интеллектуальные усилия – мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения.

Звуковой анализ у детей с ОВЗ нарушен не всегда, а если и нарушен, то в специальных условиях происходит его формирование.

Бедность словаря детей с ОВЗ проявляется как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, которые обозначают свойства и признаки предметов. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, которые обозначают цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом. Недостаточно оценочных прилагательных, часто необоснованно употребляются небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и другие) [,c.33].

Одними из наиболее часто встречающихся в речи детей слов являются существительные. Их употребление детьми с ОВЗ также имеет определенное своеобразие, так как зачастую отсутствует ряд существительных, которые обозначают конкретные предметы из непосредственного окружения.

Аналогичные недостатки наблюдаются и в употреблении и понимании глаголов, предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения, что связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи − повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываниях.

Недостатки связной речи:

Основными направлениями работы учителя по восполнению речевого развития детей с ОВЗ являются: коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи, уточнение, обогащение и активизация словаря, коррекция грамматического строя речи, развитие связной речи.

Коррекция речевых нарушений и отклонений производится в большей степени в рамках урочной деятельности, а именно, на уроках русского языка и литературного чтения. Такая деятельность педагога должна быть четко продумана на весь период обучения детей в начальной школе, что приводит к разработке специальных документов и планов действий в отношении детей с ОВЗ.

1.3 Основные документы, регламентирующие содержание, ожидаемые результаты и условия организации образовательного процесса младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в рамках уроков русского языка

Один из основных документов,представляющийсовокупность требований к реализации образовательного процесса НОО –Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

ФГОС НОО включает в себя требования:

Требования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при получении начального общего образования, самоценность начального общего образования как фундамента всего последующего образования.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ОВЗ применяется настоящий ФГОС НОО с учетом специальных требований и федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ОВЗ (ФГОС НОО ОВЗ) [, с. 3].

Предметом регулированияФГОС НОО ОВЗ являются отношения в сфере образования групп обучающихся с ОВЗ.

ФГОС НОО ОВЗ представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования(АООП НОО)в организациях, осуществляющих образовательную деятельность [, с. 2-3].

Сквозными для всех вариантовФГОС НОО ОВЗ являются содержательные линии обучения, раскрывающие как «академический» компонент, так и «жизненной компетенции», в то время как результаты обучения варьируются в зависимости от варианта ФГОС. 

Язык и речевая практика представляют собой:

Для определенной категории обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей разрабатывается АООП НОО, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию обучающихся с ОВЗ.

Рассмотрим требования АООП НООпри освоении учебного предмета «Русский язык» для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи(ТНР).

Обучающиеся с ТНР - дети с выраженными речевыми или языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого развития, наличию или отсутствию сопутствующих нарушений [, с. 3].

Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования.

Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является особенно существенной на ступени НОО, где формируются предпосылки для овладения программой дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого и психофизического развития.

Преподаванию русского языка отводится чрезвычайно важное место в общей системе образования обучающихся с ТНР [].

Каждый раздел программы должен включать перечень тем, расположенных в определенной логической последовательности, охватывать круг основных грамматических понятий, умений, орфографических и пунктуационных правил и навыков. Система подачи материала должна обеспечивать условия осознания языковых закономерностей и формирования языковой системы.

На всех уроках обучения русскому языку ставятся и решаются как образовательные, развивающие, так и коррекционные задачи.

У обучающихся с ОВЗ формируются следующие умения в соответствии с видами речевой деятельности:

  1. Слушание:
    • осознание цели и ситуации устного общения;
    • адекватное восприятие звучащей речи;
    • понимание на слух информации, содержащейся в предъявляемом тексте, определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.
      1. Говорение:
        • выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения для эффективного решения коммуникативной задачи;
        • практическое овладение диалогической формой речи;
        • овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание;
        • практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение);
        • овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой);
        • соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.
          1. Чтение:
            • понимание учебного текста;
            • выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала, нахождение информации, заданной в тексте в явном виде;
            • формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте;
            • интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации;
            • анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.
              1. Письмо:
                • письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений в системе обучения грамоте;
                • овладение разборчивым, аккуратным письмом с учѐтом гигиенических требований к этому виду учебной работы;
                • списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами;
                • письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текста подробное, выборочное);
                • создание небольших собственных текстов (рассказов) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, просмотра фрагмента видеозаписи) [].

Предметными результатами освоения программы учебного предмета«Русский язык» являются:

Учебный предмет «Русский язык»  обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных универсальных учебных действий (УУД). Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивают развитие знаково-символических действий - замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Усвоение УУД на уроках русского языка создает условия для формирования языкового чувства как результата ориентировки ребѐнка в грамматической и синтаксической структуре языка и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи, включая обобщающую и планирующую функции.

Учебный предмет «Русский язык» обеспечивает формирование следующих УУД:

Уроки русского языка должны способствовать закреплению речевых навыков, как в устной, так и в письменной речи.

Одним из важных дидактических условий успешного овладения языком является тесная связь обучения грамматике и правописанию с развитием речи, мышления и других психических процессов.

Во время изучения грамматико-орфографических тем следует уделять большое внимание лексико-семантическим, лексико-стилистическим упражнениям.

Активному усвоению учебного материала, созданию интереса и положительного эмоционального фона на уроке способствует использование наглядных и технических средств обучения, дидактических игр [].

Содержательной линией, проходящей через все разделы курса «Русский язык», является «Развитие речи». Именно поэтому задачей учителя является развитие речи детей с ОВЗ с помощью применения различных современных приемов, например, приемов мнемотехники.

Глава 2 Теоретические основы мнемотехнических приемов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках русского языка

2.1 Становление мнемотехники как способа развития речи

Задачей методики русского языка в развитии младших школьников с ОВЗ является поиск путей наиболее щадящего преподнесения знания, а также оптимальных способов активизации самостоятельной работы учащихся.

Одним из наиболее эффективных методов является применение мнемотехнических приемов запоминания, использование которых позволяет оптимизировать процесс обучения младших школьников с ОВЗ.

Раскрывая сущностную характеристику понятия «мнемотехника» (от греч. mneme - память и techne - искусство) автор психологического словаря Немов Р.С. определяют ее как совокупность приемов и средств, используемых для улучшения памяти человека, включая процессы запоминания, сохранения, припоминания и узнавания. Иногда вместо термина мнемотехника используется слово мнемоника [ , с.215].

Слово мнемоника имеет однокоренное слово – Мнемозина. В греческой мифологии Мнемозина является богиней памяти и матерью 9 муз, а переносный смысл этого существительного – память. Известно, что уже в древней Греции люди успешно применяли приемы мнемотехники. Используя их, древние греки приобретали способность быстро запоминать очень большой, причем часто бессмысленный материал, демонстрируя свое искусство в публичных выступлениях [, с. 6].

На Руси тоже использовалась мнемотехника. Ее яркий пример – славянская азбука. Название всех букв кириллицы были придуманы с мнемонической целью.

А (аз), Б (буки), В (веди) – я буквы знаю; Г (глагол), Д (добро), Е (есть) - письменность есть добро; Р (рцы), С (слово), Т (твердо) – произноси слово твердо.

Значит, уже издревле люди понимали, что мнемотехника облегчает запоминание информации.

Ближе к нашему времени мнемоника изучалась параллельно с исследованиями психологов. Так, в 80 годы 19 века, немецкий психолог Герман Эббингауз придумал мнемонические способы запоминания бессмысленных слов типа «дер», «сар», «лим» и прочее [].

В советский период в нашей стране эту тему изучали лишь отдельные ученые – психологи: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко.

У советских методистов, дидактов, учителей мнемоприемы относились к разряду «противоречащих осознанному научному освоению учебного материала», поэтому учителя не афишировали свои «искусственные запоминания».

Начиная с конца 80-х годов стали выходить в свет издания, которые наряду с занимательным материалом содержали и элементы мнемотехники.

В конце 90–х только некоторые авторы уже осознанно стали выделять мнемоматериал наряду с другими. Эти уникальные находки можно было найти в книгах, журналах, на уроках учителей – словесников. Как правило, это небольшие по объему книги или статьи в методических изданиях [].