Компенсаторная компетенция как компонент межкультурной коммуникативной компетенции



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Стратегическая цель обучения иностранным языкам определяется социальным заказом и потребностями общества и государства. В отечественной методике долгое время приоритет отдавался переводным методам обучения, что было связано с тем, что владение иностранным языком зачастую сводилось к умениям читать и переводить. Подобный подход представляется не вполне эффективным в условиях усиления конвергентных тенденций и межкультурного диалога на мировом уровне. В связи с этим целью обучения иностранным языкам, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), становится формирование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих, как языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная (Федеральный государственный образовательный стандарт: [сайт].URL:http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf).

Актуальность данной квалификационной работы определяется необходимостью формирования, развития и контроля компенсаторной компетенции, которая является одной из заявленных целей обучения иностранным языкам.

Объект исследования – компенсаторная компетенция как компонент межкультурной коммуникативной компетенции.

Предметом исследования – развитие компенсаторной компетенции в процессе обучения английскому языку в 10 классах.

Целью данной работы является разработка системы упражнений, направленных на развитие компенсаторной компетенции в процессе обучения английскому языку в 10 классах на основе учебно-методического комплектаSpotlight. В рамках данной цели решается рядзадач:

  1. рассмотреть сущность понятия компенсаторная компетенция;
  2. определить компонентный состав компенсаторной компетенции;
  3. рассмотреть компенсаторные умения, которые подлежат развитию на старшем этапе обучения английскому языку согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта;
  4. изучить психофизиологические особенности учащихся 10 классов;
  5. проанализировать учебно-методический комплект Spotlight для 10 класса на предмет реализации компенсаторной компетенции;
  6. подготовить внеклассные мероприятия, объединяющие часть разработанных упражнений как дополнение к учебно-методическому комплекту.

В ходе работы использованы такие общенаучныеметоды, как анализ (методической литературы и учебно-методического комплекта), синтез и обобщение, дефиниционный, а также метод направленной выборки из учебно-методического комплекта (для отбора лексического материал).

Для данного исследованиятеоретической базой послужили работы как российских (И.Л. Бим, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Л.М. Милованова, В.В. Давыденко, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, М.Р. Коренева, А.А. Залевская), так и зарубежных методистов (В. Хутмахер, М. Канале, М. Суэйн, Ян Ван Эк, С. Савиньон, Л. Бахман, З. Дёрнеи).

Теоретическая значимость данного исследования определяется тем, что в нем систематизированы и обобщены существующие представления о сущности и составе компенсаторной компетенции, а также отражены наиболее полезные с точки зрения обучения в общеобразовательной школе компенсаторные умения.

Практическая значимость заключается в разработанных внеклассных мероприятиях и упражнениях, которые могут быть использованы в процессе обучения английскому языку.

Научная новизна исследования определяется тем фактом, что компенсаторная компетенция стала предметом изучения в отечественной методике относительно недавно и исследована недостаточно полно, что отчасти связано с тем, что во многих исследовательских работах она отождествляется со стратегической компетенцией, принятой Советом Европы.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из:

Материалы работы былыапробированы на 47-ой ежегодной студенческой научно-практической конференции 16 марта 2018 года в секции «Лингводидактика», а также на молодежном научном форуме «Молодые исследователи – регионам» 17 апреля 2018 года в секции «Лингвистика, перевод и лингводидактика», где получили второе и третье место соответственно.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 10 КЛАССЕ

1.1 Сущность понятия «компетенция»

Развитие новых технологий, в первую очередь информационных, привело к повышению темпов начавшегося в 20 веке процесса глобализации. Интеграционные процессы наблюдаются на различных уровнях общественной жизни – от политического и экономического до культурного и бытового. Несмотря на сложности в первой из упомянутых сфер, Россия тем не менее не отстает от данного процесса, активно сотрудничая в других областях. Одной из вех на пути к интеграции в Европу стало ее присоединение к Болонскому процессу, что позволило вывести отечественную систему образования на европейский уровень, повысив конкурентоспособность российских специалистов на международном рынке труда. Однако для этого было необходимо соблюсти ряд условий, одним из которых стал переход к компетентностному подходу в образовании.

Согласно Международному бюро просвещения, компетентностный подход придает больше внимания комплексным результатам обучения, которые включают в себя знания, навыки и установки (attitudes), применяемые учащимися вместо того, чтобы концентрироваться на теоретическом содержании дисциплины, как принято в традиционном подходе. Одним из принципов такого подхода является его ориентированность на учащегося, приспособленность к его изменяющимся потребностям. Данный подход предполагает, что учащиеся овладевают знаниями, навыками и установками, которые помогают решать проблемы, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни ( UNESCO International Bureau of Education: Glossary of Curriculum Terminology: [сайт].URL: curriculum-terminology).

Таким образом, данный подход подчеркивает роль опыта, умений реализовывать знания, тем самым выделяя практико-ориентированность образовательного процесса, в отличие от традиционного, основанного на теоретических знаниях и работе памяти.

Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность», по отношению к которым существует два подхода: разграничение и отождествление.

Термин «компетенция» применительно к теории языка ввел Н. Хомский в 1965 году в своей работе «Аспекты теории синтаксиса» (до этого он уже встречался в работах В. Гумбольдта). В ней он говорит о компетенции как о некоем идеальном знании языка говорящим-слушающим (speaker-listener), который владеет языком в совершенстве и не подвергается воздействию таких грамматически незначительных факторов, как ограниченность памяти, отвлечения, переключение внимания и интереса, а также ошибки, случайные или характерные, при реальном употреблении знания языка ( Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Издательство Московского университета, 1972. С. 9-10 ).

Международное бюро просвещенияопределяет компетенцию как совокупность знаний, навыков и отношений, соответствующих ситуации. Компетенция показывает способность применять результаты обучения адекватно определенной ситуации, будь то образование, работа, личное или профессиональное развитие. При этом она не сводится к познавательным элементам (пассивное знание), носит функциональный характер, включая в себя профессиональные навыки, межличностные отношения (социальные или организаторские способности), нравственные ценности ( UNESCO International Bureau ofEducation: Glossary of Curriculum Terminology: [сайт].URL: www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology).

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, которые склонны разграничивать два вышеупомянутых понятия, в «Новом словаре методических терминов и понятий» дают следующие определения компетенции и компетентности:

«Компетенция (от лат. competens – способный) – это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений». «Компетентность – способность личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков» ( Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: ИКАР, 2009. 448 с.).

Согласно А.В. Хуторскому, компетенция включает в себя взаимосвязанные качества личности (знания, навыки, умения, способы деятельности), задаваемые по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимые для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же есть «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности» ( Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Вестник Института образования человека. 2011. №1: [cайт].URL: http://eidos-institute.ru/journal/2011/103/).

Таким образом, компетентность, помимо знаний, навыков и умений, включает в себя мотивационную и эмоционально-волевую сферы, а также ценностные ориентации, и представляет собой более широкое и комплексное понятие, в которое входят различные компетенции.

Подобное мнение разделяют такие отечественные ученые, как И.А. Зимняя, Е.Г. Петренко, В.И. Блинов, а также составители Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, в связи с чем представляется целесообразным придерживаться его в данной работе.

Отдельного рассмотрения заслуживают образовательные компетенции, которые, согласно А.В. Хуторскому, есть «совокупность знаний, умений, навыков и опыта деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности». При этом образовательная компетенция необходима для продуктивного выполнения определенной деятельности, имеющей значение как для личности, так и для общества. А.В. Хуторским также выделяется так называемая трехуровневая иерархия компетенций.

На первом уровне находятся ключевые компетенции, которые направлены на общее содержание образования.

Следующий уровень в иерархии компетенций представлен общепредметными компетенциями, то есть относящимися к определенному кругу учебных предметов и областей образования.

На последнем уровне находятся конкретизированные и формирующиеся в рамках учебных предметов компетенции, то есть предметные (Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Вестник института образования человека. 2001. №1: [сайт].URL:http://eidos-institute.ru/journal/2011/103/).

В докладе профессора Женевского университета В. Хутмахера, подготовленном для симпозиума по вопросам образования, который проводился в Берне в 1996 году, отмечены следующие ключевые компетенции, принятые Советом Европы ( HutmacherW. Key competencies for Europe: Report of the Symposium. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997.P.16-17 ):

В системе отечественного образования предусматриваются несколько отличающиеся ключевые образовательные компетенции:

Данные ключевые компетенции в дальнейшем конкретизируются в рамках каждого учебного предмета, с учетом того или иного этапа обучения.

Таким образом, рассмотрев имеющиеся в современной науке представления о компетенции и компетентности, можно сделать вывод, что компетенция представляет собой определенные требования к уровню сформированности знаний, навыков и умений для овладения опытом при решении конкретных задач в той или иной образовательной области, то есть заранее запланированный результат обучения, в то время как компетентность представляет собой более комплексное и широкое понятие, предполагающее владение набором компетенций, а также личностные качества учащегося, являясь конечным результатом обучения.

1.2 Компенсаторная компетенция как компонент коммуникативной компетенции

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, целью обучения в области иностранного языка является формирование коммуникативной иноязычной компетенции и дальнейшее ее развитие на старшем этапе обучения. Термин «коммуникативная компетенция» был введен Д. Хаймсом в 1971 году в его работе «Oncommunicativecompetence», в которой коммуникативная компетенция определяется как способность использовать лингвистическую и грамматическую компетенции в различных коммуникативных ситуациях. Таким образом, Д. Хаймс добавляет социолингвистический контекст в собственно лингвистическое представление о компетенции, выраженное Хомским ( Приводится по: BagarićV., Djigunović J.M. Defining Communicative Competence . Metodika, 2007. № 8.P. 95).

Согласно И. А. Зимней, коммуникативная компетенция представляет собой «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения» ( Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.C. 70 ).

По мнению Н. И. Гез и Н. Д. Гальсковой, коммуникативная компетенция – это способность понимать и порождать иноязычные высказывания в различных коммуникативных ситуациях с учетом социальных и лингвистических правил, которых придерживаются носители языка. В свою очередь межкультурная компетенция – это способность и готовность индивида участвовать в диалоге культур с учетом принципов кооперации, уважения и терпимости к культурным различиям, а также стремления преодолеть культурные барьеры, которые могут возникнуть между представителями различных культур. Таким образом, межкультурная и коммуникативная компетенции органично дополняют друг друга ( Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: «Академия», 2008. С. 72-74).

М. Канале и М. Суэйн определяют коммуникативную компетенцию как совокупность системы знаний и навыков, необходимых для коммуникации. Под знаниями они понимают знания индивида о языке и аспектах его использования, а под навыками – способность использовать данные знания в ситуации реального общения (Приводится по: BagarićV., DjigunovićJ.M. Defining Communicative Competence. P. 96).

Таким образом, судя по приведенным выше определениям, коммуникативная компетенция не сводится к сумме лингвистической и грамматической компетенций, а представляет собой более комплексную структуру. Существует несколько подходов к определению многоаспектного состава коммуникативной компетенции, которые в целом дополняют друг друга и расходятся главным образом на уровне терминологии.

Советом Европы принят следующий компонентный состав коммуникативной компетенции, разработанный Яном Ван Эком ( EkJ.A.van. Objectives for foreign language learning. Council of Europe, 1986.P. 29-57 ):

Профессор Иллинойского университета Сандра Савиньон выделяет грамматическую, дискурсивную, социокультурную и стратегическую компетенции, представляя их в виде граней перевернутой пирамиды, в основании которой – различные контексты, то есть совокупность коммуникативных ситуаций ( Savignon S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill, 1997.P. 8 ).

В российской методике общепризнанным является состав иноязычной коммуникативной компетенции, предложенный И.Л. Бим, впоследствии легший в основу Федерального государственного образовательного стандарта. Согласно данной модели, иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя пять компетенций ( Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования. Иностранные языки в школе. 2005. № 8.C. 2-6):

  1. Языковая
  2. Речевая
  3. Социокультурная
  4. Компенсаторная
  5. Учебно-познавательная

Языковая или лингвистическая компетенция представляет собой знание системы изучаемого языка по уровням языка (фонемном, морфемном, лексическом и синтаксическом) и умение пользоваться данными знаниями на практике. В связи с этим в рамках языковой компетенции выделяют фонологическую, лексическую и грамматическую субкомпетенции (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 362).

Речевая компетенция, которая соответствует дискурсивной компетенции в европейской модели компонентного состава коммуникативной компетенции, предполагает умение формировать и формулировать мысли посредством языка и пользоваться им как в процессе восприятия, так и порождения речи, то есть в рецептивных (аудирование и чтение) и продуктивных (говорение и письменная речь) видах речевой деятельности (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 251).

Социокультурная компетенция представляет собой знания о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета, а также социального и речевого поведения носителей языка и умение использовать данные знания в ситуациях общения, то есть учитывать нормы этикета, правила, обычаи, стереотипы поведения носителей языка и социальные особенности при осуществлении речевой деятельности (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 268).

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность знаний, навыков и умений, обуславливающих познавательную активность, а также успешное и эффективное овладение неродным языком и культурой. Большая роль в рамках данной компетенции отводится приемам самостоятельного овладения языком, в том числе с использованием новых информационных технологий ( Таюрская Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт. Гуманитарный вектор. 2015. № 1. С. 85 ).

Компенсаторная компетенция (лат.compensatio – возмещение) определяется как способность учащихся привлекать знания, навыки и умения использовать родной и неродной язык в условиях недостаточного владения изучаемым языком. Согласно примерным программам по иностранным языкам, компенсаторная компетенция – это умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации на иностранном языке ( Английский язык: примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень: [сайт]. URL: http://window.edu.ru/resource/200/37200/files/04-1-s.pdf).

Компенсаторную компетенцию некоторые методисты отождествляют со стратегической компетенцией, которую М. Суэйн и М. Канале определяют как вербальные и невербальные коммуникативные стратегии, используемые, чтобы компенсировать недостаточное владение изучаемым языком и избежать коммуникативной неудачи. Упомянутые стратегии делятся на: стратегии, которые в первую очередь связаны с грамматической компетенцией (перефразировать грамматическую структуру, которую говорящий освоил, но не может вспомнить) и стратегии, связанные больше с социолингвистической компетенцией (как обратиться к носителю языка, если его статус точно не известен) ( CanaleM.,SwainM.Theoreticalbasesofcommunicativeapproachestosecondlanguageteachingandtesting.Appliedlinguistics. 1980. №1.P. 30 ).

По мнению Л. Бахмана стратегическая компетенция – это средства, позволяющие связать языковую компетенцию с особенностями ситуации общения и структурами знаний говорящего – социокультурных и знаний о мире (real-worldknowledge) ( BachmanL.F.Fundamentalconsiderationsinlanguagetesting.OxfordUniversitypress, 1990.P. 84 ).

В отечественной методике существуют разные подходы к пониманию стратегической и компенсаторной компетенций. Согласно одному из них, данные два понятия тождественны (А.А. Миролюбов, Г.С. Трофимова). Однако в данной работе представляется более целесообразным придерживаться позиции И.Л. Бим, Т.М. Фоменко, А.Л. Тихоновой, которые разграничивают стратегическую и компенсаторную компетенции в связи с тем, что первое понятие более широкое и включает в себя методическую компетенцию и учебные стратегии, выделенные в отечественной методике в самостоятельную учебно-познавательную компетенцию ( Коренева М.Р. К проблеме определения и разграничения компенсаторной и стратегической компетенций. Вестник бурятского государственного университета, 2007. № 10. С. 192-195 ).

Л.М. Милованова и В.В. Давыденко считают, что компенсаторная компетенция — это способность и готовность использовать предшествующий жизненный опыт, как лингвистические, так и нелингвистические знания, умения и приемы для обеспечения успешной коммуникации в условиях, когда требуются большие речевые умения, чем те, которыми владеет учащийся, то есть тем самым привносят личностный компонент в трактовку термина ( Милованова Л.А., Давыденко В.В. Компенсаторная компетенция как компонент содержания обучения иностранному языку в условиях естественнонаучного профиля . Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 5. С. 49).

Таким образом, можно сделать вывод, что компенсаторная компетенция – это способность и готовность использовать вербальные и невербальные средства, а также метапредметные и социокультурные знания, навыки и умения, сформированные на их основе, для достижения коммуникативной интенции в условиях недостаточного владения языковым материалом.

Будучи важнойсоставляющей иноязычной коммуникативной компетенции, компенсаторная компетенция связана с остальными компонентами. Компенсаторный аспект выделяют в каждой компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции. Так, в языковой компетенции – это стратегии, позволяющие справляться с лексическими, орфографическими, грамматическими сложностями; в речевой компетенции это стратегии, используемые в разных видах речевой деятельности (например, прогнозирование содержания аудиотекста по заголовку); в социокультурной компетенции – это использование знаний о культуре и нормах поведения в стране изучаемого языка; в учебно-познавательной компетенции - это умение пользоваться дополнительными средствами (справочники, учебно-методические пособие, компьютерные программы) ( Никифорова Л.И. Развитие компенсаторной компетенции обучающихся на уроках английского языка: [сайт].obuchayuschihsya-na-urokah-angliyskogo-yazika-1946726.html ).

Среди ученых нет единого мнения по вопросу о составе компенсаторной компетенции. Такие ученые, как Р. Эллис и Р. Оксфорд выделяют компенсаторные стратегии, под которыми понимают приемы и способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми языковыми средствами и ищет им замену, чтобы продолжить коммуникацию. При этом компенсаторные стратегии могут быть языковыми (подмена, парафраз, догадка) и неязыковыми (жесты, мимика) ( Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 2007. С. 334-338 ).

В зарубежной методике компенсаторные стратегии рассматриваются как разновидность коммуникативных стратегий в составе стратегической компетенции. Коммуникативные стратегии в свою очередь определяются как стратегии, которые индивид использует при несоответствии или недостаточности языковых структур для выражения мысли ( Dörnyei Z., Scott M. Communication strategies in a second language definitions and taxonomies. Language Learning. 1997. № 47.P.177 ).

З. Дёрнеи, профессор Нотингемского университета, выделяет три категории коммуникативных стратегий ( DörnyeiZ.OntheTeachabilityofCommunicationStrategies.TESOLQuarterly. 1995. № 29.P. 55 ).

1. стратегии уклонения (avoidance) предполагают отказ от сообщения, когда говорящий оставляет фразу незавершенной, и уклонение от темы в целом или от отдельных его аспектов из-за наличия лингвистических затруднений.

2. стратегии достижения цели или компенсаторные стратегии, которые представляют собой альтернативные приемы, используемые для достижения первоначальной коммуникативной цели. К ним относятся:

3. стратегии оттягивания и выжидания времени включают в себя использование слов-связок/ слов-паразитов для заполнения пауз и оттягивания времени (well, so, as a matter of fact, you see).

Р. Оксфорд выделяет две группы компенсаторных стратегий, называя первую стратегиями догадки при чтении и аудировании (guessingintelligentlyinlisteningandreading), а вторую – стратегиями преодоления ограниченности средств при говорении и письме ( OxfordR.L.LanguageLearningStrategies:WhatEveryLanguageTeachershouldknow.Boston:HEINLE &HEINLEPublishers, 1990.P. 47 ).

Я. В. Эк в составе стратегической компетенции рассматривает следующие стратегии (EkJanA.van.Objectives for foreign language learning. P. 29-57):

1.возвратакначалувысказывания/ retracing (Sorry, I’ll start again);

2.перефразирования (Let me put it in a different way);

3. замена (substitution):

4.описание с помощью:

5.наглядныйпоказ (demonstration) (Here, look at this, this is what I mean);

6. жесты, мимика, звуки;

7. обращение с просьбой о помощи (Pardon?Will you say that again, please?);

8. форенизация (foreignizing);

9. калькирование (место для огня =fireplace);

10. словотворчество (используя знания словообразования, применяя аналогию);

11. усечение (формообразующих суффиксов);

12. переключение языка (использование элементов из родного языка).

При этом не все названные стратегии представляются одинаково полезными для обучения иностранному языку. Так, словотворчество может привести к внутриязыковой интерференции, связанной с ошибками при словообразовании по аналогии. Звукоподражание и использование родного языка также нежелательны в процессе обучения, так как недостаточно эффективны для коммуникации на иностранном языке, как и калькирование, которое не всегда передает необходимое значение.

Л.А. Милованова и В.В. Давыденко выделяют в составе компенсаторной компетенции три компонента: когнитивный, представленный знаниями (лексических элементов, грамматических структур, невербальных элементов коммуникации, национально-культурных особенностей и речевых явлений), процессуально-деятельностный, включающий в себя различные умения (пользоваться лексическими структурными элементами языка, синонимией, упрощать и переструктурировать высказывание, использовать переспрос, невербальные средства, игнорировать лексические и смысловые трудности, использовать текстовые опоры, пользоваться языковой догадкой) и эмоционально-личностный компонент, предполагающий готовность и способность адаптироваться в иноязычной коммуникативной ситуации (использовать культурный и социальный опыт, адекватно воспринимать и быть открытым к новому, выявлять причины собственных затруднений и корректировать их) (Милованова Л.А., Давыденко В.В. Компенсаторная компетенция как компонент содержания обучения иностранному языку в условиях естественнонаучного профиля. С. 50).

Помимо стратегий в составе компенсаторной компетенции принято рассматривать компенсаторные умения – речевые действия по использованию определенных языковых и неязыковых средств для компенсации возникающих при несовершенном владении иностранным языком трудностей ( Коренева М.Р., Языкова Н.В. Методика формирования компенсаторных умений говорения в общеобразовательной школе. Иностранные языки в школе. 2013. № 9. С. 27 ).

В примерных программах по иностранным языкам указаны следующие компенсаторные умения, совершенствование которых является одной из целей обучения на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе ( Английский язык: примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень: [сайт].URL:200/37200/files/04-1-s.pdf ):

  1. пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и аудировании;
  2. прогнозировать содержание текста по началу/заголовку текста, использовать текстовые опоры различного рода (подзаголовки, таблицы, графики, шрифтовые выделения, комментарии, сноски);
  3. игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста;
  4. использовать переспрос и словарные замены в процессе устно-речевого общения;
  5. использовать мимику, жесты.

Исходя из этого, представляется целесообразным в данной работе уделить больше внимания именно данным компенсаторным умениям.

1.3 Компенсаторные умения

Рассмотрим компенсаторные умения, которые учащимся старшего этапа обучения предполагается освоить на уроках английского языка. Одним из таких умений являются языковая и контекстуальная догадка, к помощи которых прибегают в процессе осуществления рецептивной речевой деятельности (чтение и аудирование). Языковая и контекстуальная догадка являются важным средством пополнения рецептивного словарного запаса учащихся. Е.Н. Соловова считает «развитие языковой догадки через контекст» эффективным средством семантизации лексических единиц. При этом контекст должен быть «прозрачным» и однозначным, чтобы можно было легко вывести значение нового слова или устойчивого сочетания ( Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. С.93 ).

И.М. Берман считает, что языковая догадка – это «прием самостоятельной семантизации слова путем преодоления разрыва в семантической цепи», при этом используя такую характеристику языковой догадки, как «обоснованная», тем самым подчеркивая, что важно осознание и осмысление данного процесса ( Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970. С. 159 ).

Языковая догадка – это определение значения незнакомого слова по контексту, с учетом правил словообразования, а также в результате соотнесения со словами другого языка. В основе языковой догадки – механизм вероятностного прогнозирования и языковой опыт индивида ( Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 262 ).

Существует два главных фактора, влияющих на языковую догадку – обусловленные читателем / слушающим (объем словаря, знание грамматики, владение языком, внимание к деталям, особенности познавательных процессов и личностные характеристики) и собственно текстом (особенности слов и текста, наличие контекстуальных подсказок и близость темы) ( KaivanpanahS.,AlaviM.DerivingUnknownWordMeaningfromContext:IsItReliable?RegionalLanguageCentreJournal. 2008. № 39.P. 77-95 ).

Г.В. Рогова выделяет три группы подсказок языковой догадки:

Межязыковая подсказка: заимствования из языка в язык, интернационализмы, частичные и полные кальки, то есть образованные по одной словообразовательной, синтаксической или смысловой модели (freetime – свободное время,tohaveanopportunity – иметь возможность).

Внеязыковая подсказка зависит от знаний тех или иных явлений и фактов действительности, которые отражены в тексте. Семантизации слов способствуют приметы места, времени, имена собственные.

Внутриязыковая подсказка связана с отнесением лексической единицы к определенной грамматической категории, определением ее функции в предложении, а также знанием словообразовательных элементов ( Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. С. 58 ).

Можно выделить три основных фактора, составляющих языковую догадку: словообразование, интернациональные слова и контекст.

Словообразование – это образование «производных» и «сложных» слов по существующим в языке моделям с помощью аффиксации, словосложения, стяжения, чередования звуков, развития новых значений и др. средств ( Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева .М.: Большая рос. энцикл., 2002. С. 386).

Согласно А. И. Смирницкому, словообразование подразделяется на словопроизводство, к которому относятся аффиксация, конверсия, чередование звуков, изменение места ударения, лексикализация, и словосложение ( Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1956. С. 70).

В процессе обучения английскому языку в общеобразовательной школе в основном используются такие способы словообразования, как аффиксация, словосложение и конверсия.

Аффиксация – это словопроизводство путем присоединения к корню аффиксов, то есть словообразовательных элементов. Данный вид словообразования является одним из наиболее продуктивных ( Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка: учеб. пособие. М.: ФЛИНТА: Наука, 2012. С. 107 ).

К 10 классу учащиеся должны уметь образовывать:

  • глаголы с префиксамиre- (rewrite,retell);
  • существительныессуффиксами -ness (highness), -ship (friendship), -ist (journalist), -ing (meeting);
  • прилагательныессуффиксами -al (central), -y (dirty), -ly (lovely), -ous (famous), -ful (hopeful), -ing (boring), -ic (tragic), -ian/an (American),префиксом un- (unusual);
  • наречия с суффиксом -ly (lately);
  • числительные с суффиксами -teen (fifteen), -ty (eighty), -th (seventh) (Английский язык: примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень: [сайт].URL:http://window.edu.ruresource/200/37200/files/04-1-s.pdf).

Еще один продуктивный способ словообразования – словосложение, которое представляет собой объединение двух и более основ в одно целое для создания нового слова. Примерами словосложения являются такие слова, какtextbook,workshop,handcuff (Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка: учеб. пособие. С. 107).

Третий по продуктивности способ словообразования – конверсия, при котором средством словообразования является парадигма слова. В результате конверсии образуется слово одной части речи от основы другой части речи без изменения его формы, например,lovetolove,movetomove (Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. С. 72).

Еще одним аспектом, составляющим языковую догадку, являются интернационализмы, то есть слова, которые полностью или частично совпадают по своей внешней форме и смыслу. Подобные слова обозначают понятия международного характера из области политики, культуры и искусства, науки и техники и встречаются не менее чем в 3 языках. Основным источников интернационализмов являются слова из классических языков – греческого и латинского (democracy,geometry,technology). Современные языки также внесли свой вклад в фон интернациональных слов (hotel,clan,slogan,traffic,battalion) ( Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. С. 176).

Говоря об интернационализмах, нельзя не упомянуть о таком явлении, как «ложные друзья переводчика», представляющие собой слова, которые частично или полностью совпадают с иноязычными словами фонетически/графически, но отличаются по значению при определенной смысловой близости. Слова могут иметь разные объемы значений и совпадать лишь в одном из них (английское слово «champion» имеет не только значение «чемпион», но и «сторонник», «защитник») или иметь разные стилистические коннотации (русское соответствие слова «ambition» имеет отрицательную коннотацию) или не совпадать ни в одном значении («complexion» имеет значение «цвет лица», а не «комплекция») (Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 102).

Третья составляющая языковой догадки – это контекст, то есть фрагмент текста, включающий анализируемое слово/выражение, достаточный и необходимый для семантизации данного слова/выражения. При этом контекст может быть вербальным (письменный текст) и невербальным, представленным такими паралингвистическими средствами, как интонация, мимика и жесты (аудиотекст, в том числе подкрепленный визуально) (Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. С. 233).

Контекст представляет собой непосредственное словесное окружение: текст, предложение или словосочетание. Догадку, опирающуюся на контекст, принято называть контекстуально-языковой или контекстуальной догадкой. Она позволяют определить как значение незнакомой единицы, так и подходящее для данного контекста значение уже известного многозначного слова.

При семантизации той или иной лексической единицы языковая догадка может опираться как на один из названных факторов, так и сочетать две или все три. Так, словоeconomics – интернациональное, в связи с чем не составляет труда вывести его общее значение, однако только по контексту можно определить, что именно подразумевается – экономика как «наука» или как «народное хозяйство».

В рамках ФГОС также большое внимание уделяется таким компенсаторным умениям, необходимым в процессе осуществления рецептивных видов деятельности, как прогнозирование содержания по началу/заголовку текста, использование текстовых опор различного рода, а также игнорирование лексических и смысловых трудностей, которые не влияют на понимание текста.

Необходимость прогнозировать содержание текста по заголовку/началу текста возникает в основном на предтекстовом этапе работы с письменным и аудиотекстом. Учащимся предлагается прочитать или прослушать заголовок/ начало текста и сформировать общее представление о его содержании, что, с одной стороны, снимает трудность, подготовив учащихся к дальнейшему чтению/прослушиванию, с другой стороны позволяет заинтересовать учащихся предстоящим заданием, повысив их мотивацию и познавательную активность.

Имея даже самое общее представление о содержании текста/аудиотекста, учащиеся могут задействовать свои знания по данной теме, собственный лингвистический и жизненный опыт, что в свою очередь способствует включению механизма вероятностного прогнозирования – речевого механизма, который позволяет предвосхищать появление определенных элементов при восприятии речи, делая возможным узнавание слова по первым звукам/буквам, а также упреждение продолжения фразы/предложения по первым элементам, тем самым облегчая процессы чтения и аудирования (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 35).

Возможность прогнозировать содержание текста по заголовку или началу вытекает из функций данных элементов текста. И. Р. Гальперин считает, что заголовок (или название) – это «компрессированное, нераскрытое содержание текста» ( Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М: КомКнига, 2006. С. 133 ). Его основные функции (номинативная, информативная, экспрессивно-аппелятивная) способствуют привлечению внимания учащихся к тексту, вызывают интерес к нему, формируют определенные представления и ожидания по поводу его содержания ( Мужев В.С. О функциях заголовков. Вопросы романо-германской филологии, 1970. № 55. С.88 ).

Одной из основных функций начала (зачина) художественного текста является моделирующая функция. Сущность данной функции заключается в том, что именно в начале текста воссоздается представленная в нем реальность, то есть определяются время, место, главные действующие лица. Таким образом, учащиеся, работая с художественным текстом, могут представить себе возможное содержание подобного текста, познакомившись с его началом ( Силаев В.В. Зачин литературного произведения и его текстоорганизующая роль (на материале рассказов англоязычных писателей): автореф. дис. канд. филолог. наук. 10.02.04. Москва, 1997.   С. 3).

В текстах других стилей (публицистический, научный) начало также занимает важное место и содержит основную мысль, выраженную в тексте.

Восприятие текста также облегчается за счет использования опор различного рода, среди которых можно выделить следующие:

подзаголовок, то есть второй, дополнительный заголовок ( Ефремова Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный. М.: Рус. яз., 2000. 1209 с .). В связи с этим он выполняет те же функции, что и заголовок, поясняя и дополняя представления о содержании текста, сформированные на его основе. Подзаголовки могут предварять структурные единицы текста, тем самым облегчая выделение отдельных микротем в рамках одного текста;

таблицы и графики также отчасти компенсируют определенные лексические или грамматические недостатки, при этом предъявляя информацию кратко и наглядно, что является дополнительным фактором, облегчающим восприятие и запоминание материала;

шрифтовые выделения позволяют сконцентрировать внимание на ключевых аспектах предъявляемого материала, в частности незнакомой лексике, вводимой таким образом. Кроме того, они также позволяют прогнозировать содержание текста еще на предтекстовом этапе работы с ним;

комментарии и сноски позволяют прояснить аспекты, которые вызывают сложности для понимания текста. Такие комментарии часто носят страноведческий характер, поясняют реалии страны изучаемого языка, фактическую информацию, а также определенные трудности в понимании подтекста.

Таким образом, умение использовать опоры компенсирует недостатки как языковые, связанные с лексикой и грамматикой, так и социокультурные, и тесно связано с общеучебными умениями.

В процессе чтения и аудирования учащиеся часто сталкиваются с незнакомым лексическим и смысловым материалом. В подобных случаях многие из них теряются из-за существующего представления, что для понимания текста необходимо знание всех слов, содержащихся в нем, из-за чего они могут в том числе и отказаться от попыток понять представленную информацию за счет знакомого материала. Так как новый лексический материал содержится как в аутентичных и полуаутентичных текстах, так и в учебных, представляется целесообразным формирование и совершенствование у учащихся умения игнорировать незнакомый материал. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез выделяют три группы текстов для аудирования: легкие, средней трудности и трудные. В легких текстах, к которым относятся учебные и полуаутентичные, присутствует 2-3% незнакомой лексики, выводимой с помощью языковой догадки. Однако уже в текстах средней трудности и в трудных текстах допускается 2-3% незнакомой лексики, не ключевой для понимания содержания, и 4-5% незнакомой соответственно ( Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. С. 176-177).

Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что показатель незнакомой лексики, не ключевой для понимания содержания, при аудировании несколько выше – 1520% ( Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990. С. 143 ).

Тексты для чтения в среднем содержат 6-10% (изучающее чтение) и 5-8% (ознакомительное и поисковое чтение) незнакомой лексики. Умение игнорировать незнакомый лексический и смысловой материал находит широкое отражение в процессе применения таких видов чтения, как ознакомительное и поисковое, в отличие от изучающего, которое предполагает детальную проработку текста и полное его понимание, в том числе с использованием языковой догадки, сносок, комментариев и словарей. Ознакомительное и поисковое чтение относятся к быстрым видам чтения. Первое направлено на извлечение из текста основной информации (70-75%) и общее понимание текста. В текстах для данного вида чтения избыточная информация представлена в незначительных объемах. Что касается поискового чтения, то оно связано с нахождением конкретной, нужной информации (фактические данные, определения, характеристика персонажей или места, страноведческая информация). При этом от учащегося не требуется чтение всего текста, если он может найти нужную информацию без полного его прочтения ( Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. С. 234-235).

Таким образом, умения игнорировать незнакомый лексический и смысловой материал и концентрироваться на конкретной информации, в зависимости от установки и цели чтения/аудирования, имеет большое значение для успешного осуществления данных видов речевой деятельности.

Компенсаторные умения применяются не только в рецептивных видах речевой деятельности, но и в продуктивных. К последним относится такое компенсаторное умение, как использование переспроса и словарных замен. Переспрос предполагает вопросы к сказанному и просьбы повторить сказанное еще раз ( Евгеньева А.П. Малый академический словарь. М.: Институт русского языка Академии наук СССР, 1984. 736с .). В английском языке в данном качестве могут быть использованы разделительные вопросы, повтор предложения с добавлением в конце вопросительного слова (Youwentwhere?) и просьбы повторить сказанное (Couldyourepeatthat?). Переспрос дает возможность уточнить информацию, а также прослушать ее еще раз, возможно в перефразированной форме, тем самым облегчая понимание. К заменам прибегают при недостаточно развитом активном словарном запасе или же в случаях кратковременного забывания тех или иных лексических единиц. В подобных случаях искомое слово может быть заменено с помощью таких явлений, как:

синонимы, то есть близкие или тождественные по своему значению слова, различающиеся оттенками значений или стилистической окраской, а иногда и тем, и другим. Как правило, синонимы представляют собой взаимозаменяемы элементы высказывания и принадлежат к одной части речи. При этом синонимы могут быть абсолютными (полностью совпадают по значению и употреблению, но могут различаться по сочетаемости) и контекстуальные, то есть окказиональные синонимы ( Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. 399 с. );

дефиниции– определения тех или иных понятий, отражающие наиболее существенные признаки предметов или явлений (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С.58);

описание также, как и дефиниция, передает существенные внешние или функциональные особенности описываемого предмета или явления;

гипероним представляет собой слово или словосочетание, обозначающее родовое понятие по отношению к определенному, требуемому слову. Так,flowers является гиперонимом по отношение кroses (Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. С. 67).

Таким образом, применяя подобные средства можно избежать коммуникативной неудачи в ситуации дефицита лексических средств, необходимых для достижения конкретной коммуникативной интенции. Помимо продуцирования речи данные явления находят широкое применение при беспереводной семантизации нового лексического материала.

Недостаток языковых средств также компенсируется за счет использования невербальных средств общения, что связано с особенностями восприятия данных разновидностей средств общения. Так, по мнению психологов, на невербальные средства общения приходится от 60 до 80%, в то время как на вербальные лишь 20 – 40% заложенной информации ( Гойхман O.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: Инфра-М, 2008. С. 161 ). Кроме того, данные средства культурно обусловлены и отражают национальную специфику того или иного народа. При этом невербальные сигналы зачастую воспринимаются и интерпретируются с позиций собственной культуры, что может вызвать сложности в процессе коммуникации. Так, некоторые невербальные средства, презентация которых совпадает в разных культурах, могут иметь разное значение, либо значение и способ презентации могут отсутствовать в одной из культур ( Еремеева О.В. Процесс обучения иностранному языку: принципы отбора невербальных средств коммуникации. Инновационные проекты и программы в образовании. 2014. №5. С. 4 ).

В связи с этим так важно сформировать у учащихся знания невербальных средств коммуникации и умение ими пользоваться как для более полного понимания иноязычной информации, так и для возможности компенсировать недостаток языковых средств

Невербальные (паралингвистические) средства общения – это неречевые средства, которые включаются в речевое сообщение и передают смысловую информацию ( Словарь социолингвистических терминов. Ответственный редактор В.Ю. Михальченко. М.: Институт языкознания РАН, 2006. С. 162 ).

Д. Хармер подразделяет невербальные средства на голосовые (vocal), к которым относятся интонация, громкость и темп речи, паузы (умение пользоваться данными средствами развивается в рамках обучения фонетическому аспекту языку) и физические, то есть мимика, жесты, поза ( HarmerJ.ThepracticeofEnglishlanguageteaching.NewYork:PearsonEducationLtd, 2007. P. 43-44).

Большое значение для иноязычной коммуникации приобретают физические средства общения, определяемые следующим образом: мимика представляет собой «динамическое выражение лица в момент общения»; жест – это социально отработанное движение, которое сопровождает речь с целью передачи определенных сигналов; поза – положение участников общения относительно друг друга (Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С.69).

Как уже было отмечено, невербальные средства обусловлены особенностями культуры, что объясняет расхождения в их восприятии. Не все жесты являются универсальными, в каждой культуре существует собственный набор подобных средств. Отличается и отношение к позе и мимике. Так, слишком короткое расстояние между коммуникантами в одной культуре считается грубостью и проявлением фамильярности, в то время как в другой это воспринимается как естественное положение. Формирование знания жестов и мимики, принятых в культуре изучаемого языка, и умения их использовать осуществляется посредством целенаправленной демонстрации наглядности. Кроме того, подобные знания осваиваются учащимися как фоновые знания в процессе аудирования с применением видеоматериалов (HarmerJ.ThepracticeofEnglishlanguageteaching.P. 116).

Таким образом, сформированное умение использовать мимику и жесты не только способствует лучшему пониманию иноязычной информации в процессе коммуникации, но и позволяет достичь коммуникативной цели в ситуации дефицита собственно лингвистических средств общения.

1.4 Возрастные и психологические особенности учащихся 10 классов

О необходимости учета возрастных особенностей учащихся говорили еще великие педагоги Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие. Данный принцип является одним из основополагающих и в процессе обучения иностранным языкам. Закономерности развития когнитивных функций, таких, как внимание, память, восприятие, воображение, мышление, особенности эмоционально-волевой сферы, изменения, обусловленные физиологическим ростом учащихся – факторы, которые оказывают влияние на учащихся, их мотивацию к обучению, работоспособность, таким образом определяя содержание учебно-воспитательного процесса, методы, приемы, средства его организации. В связи с этим большое внимание уделяется формированию и развитию перечисленных аспектов в разные периоды жизни учащихся. В возрастной психологии нет общепринятой периодизации развития человека. Существуют различные подходы к данному вопросу, в основе каждого из которых лежит определенный принцип. Так, главным критерием периодизации развития индивида Ж. Пиаже является интеллектуальное развитие, З. Фрейда – психосексуальное развитие индивида. Э. Эриксон уделял большое внимание системе социальных отношений, в которых происходит становление личности и положил в основу совей периодизации эпигенетический принцип, согласно которому личность развивается ступенчато, двигаясь от одного этапа к другому, «расширяя социальный кругозор» и «радиус социального взаимодействия», при этом общество «способствует сохранению тенденции» к «развитию социальных возможностей» ( Хьелл Л. А., Зиглер Д. Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение. СПб.: Питер, 2002. С. 83, 152, 203 ).

В отечественной возрастной психологии одной из наиболее распространенных периодизаций, которая и будет рассмотрена в рамках данной работы, является классификация Д. Эльконина, в основе которой -  взаимодействие с окружающим миром ( Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: «Академия», 1999. С. 341-345 ). Д. Б. Эльконин выделял следующие возрастные периоды:

  1. эпоха раннего детства (0-3 лет):
    • период младенчества (2 месяца – 1 год);
    • период раннего детства (1 – 3 лет);
      1. эпоха детства (3 – 11 лет):
        • период дошкольного детства (3 – 7 лет);
        • младший школьный возраст (7 – 11 лет);
          1. эпоха подростничества (12 – 17 лет):
            • младший подростковый возраст (12 – 15 лет);
            • старший подростковый возраст (15 – 17 лет).

Д. Б. Эльконин рассматривал каждый возрастной период с точки зрения трех аспектов, которые влияют на развитие личности в каждый конкретный период ( Шаповаленко И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. С.147 – 148 ):

  1. социальная ситуация развития – понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения отношений между ребенком и социальной средой, специфичных для каждого возраста;
  2. ведущая деятельность – основная форма активности ребенка на определенном этапе онтогенеза, развитие которой обуславливает главные изменения в психических процессах, а также психологические особенности ребенка. Термин был введен А. Н. Леонтьевым;
  3. основные новообразования – это социальные и психические изменения, возникающие в структуре личности ребенка на данной возрастной ступени, определяя его сознание и весь ход развития в данный период ( Психология развития. Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. С. 31 ).

Дадим характеристику психофизиологических особенностей старшего подросткового возраста или юности, как определяют многие ученые данный период, на который приходится обучение в 10 классах по предложенной схеме.

Юность многими учеными рассматривается как переходный этап между детством и взрослостью. Для социальной ситуации развития характерно расширение диапазона социальных ролей, потребностей и интересов, круга общения, изменение содержания и средств общения. Для старшеклассника одним из адресатов общения становится общество в целом. Стремление к самореализации побуждает его занять позицию той или иной социальной группы, определенные гражданские позиции. В результате появляется такая категория, как «я и общество». Старшеклассник пытается найти свое место в обществе, решить проблему взаимоотношений и определения себя в обществе. Воспитание все больше превращается в самовоспитание. Таким образом формируется его сознательное отношение к себе как члену общества, и он уже способен брать на себя ответственность в определенных ситуациях ( Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 185188 ).

В отношениях со взрослыми наблюдается две противоположные тенденции. С одной стороны, старшеклассники выражают стремление к обособлению и дистанцированию от взрослых, эмансипации от родителей, растет их самостоятельность. В то же время, они нуждаются в признании взрослых, в их жизненном опыте и помощи, устанавливают эмоциональные контакты с родителями, уже на сознательном уровне. Наряду с самостоятельностью старшие подростки сохраняют зависимость от взрослых, в первую очередь от родителей (материальная зависимость, установки, касающиеся учебной деятельности и выбора будущей профессии) и учителей (требования, зачастую жесткая регламентация). Кроме того, общество предъявляет разноуровневые требования к ним, с одной стороны ожидая ответственного и взрослого поведения, с другой – по-прежнему относясь к ним как к детям, в результате чего старшеклассники оказываются в неоднозначном положении ( Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999. С. 163 ).

Большое значение для старшеклассника имеет отношение к будущему, которое становится для него главным измерением. Личность его направлена в будущее, что связано с выбором профессии и дальнейшего жизненного пути. Построение жизненных планов и перспектив, обращенность в будущее Л.И. Божович называет «аффективным центром» жизни юноши ( Шаповаленко И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология. С. 265).

Для старших школьников ведущей деятельностью является учебно-профессиональная деятельность. Учеба получает направленность на будущее, в связи с чем растет мотивация к данному виду деятельности. Одним из важнейших мотивов деятельности становится профессиональное самоопределение, представляющее собой осознание собственных возможностей, своего места в обществе и выбор будущей профессии. Учащиеся могут выбирать предметы, концентрировать свое внимание на тех дисциплинах, которые необходимы с точки зрения поступления в ВУЗ и дальнейшего образования. Меняется сам характер деятельности, которая становится более самостоятельной, осознанной, избирательной. Формируются жизненные планы, то есть совокупность намерений. При этом внимание уделяется не только результатам деятельности, но и способам достижения поставленных целей. У старших подростков формируется ответственное отношение к процессу и результатам учебно-профессиональной деятельности ( Носко И.В. Психология развития и возрастная психология. Владивосток: Дальневосточный гос. университет, 2003. С. 91-92 ).

Процесс и результат деятельности старшеклассников во многом определяется развитием интеллектуальной сферы. К данному возрастному этапу учащиеся подходят уже со сформированными полностью или частично психическими функциями. Так, в подростковом возрасте уже преобладает произвольное внимание, учащиеся способны концентрировать его на значимой деятельности, управляя им. Кроме того, развиваются память, способности к произвольному запоминанию, которое приобретает осмысленный характер вместо механического, меняется содержание запоминаемого (более доступным становится абстрактный материал), растет объем памяти. Особое значение приобретает воображение, которое может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток уже способен решать мыслительные задачи из точных наук, оперировать значениями и смыслами языка, пользуясь одновременно воображением и мышлением. В подростковом возрасте формируется словесно-логическое мышление ( Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 392-393 ).

В юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие данных психических функций. Продолжается развитие произвольного внимания, способности направлять и концентрировать его на определенных объектах. Совершенствуется память как за счет увеличения объема, так и изменения способов запоминания. Учащиеся все больше применяют различные рациональные приемы произвольного запоминания. Развивается мышление и умение оперировать сложными мыслительными процессами анализа и синтеза, аргументирования, установления причинно-следственных связей, теоретического обобщения и абстрагирования. Для данного возраста свойственно формально-логическое мышление, то есть абстрактное, теоретическое, гипотетико-дедуктивное, которое не связано с существующими в данный момент конкретными условиями той или иной ситуации. Характерными свойствами мышления становятся систематичность, устойчивость и критичность. Наблюдается активизация творческих способностей, обусловленных развитым воображение ( Шаповаленко И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология. С. 270271).

Одним из основных новообразований интеллектуальной сферы старших подростков является развитие теоретического мышления. Учащиеся приобретают умения оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами. Появляется склонность к формулированию философских обобщений, к созданию различных гипотез, теоретизирования. Старшеклассники начинают мыслить глобальными категориями, часто категоричны в своих мыслях и убеждениях (Носко И.В. Психология развития и возрастная психология. С 93).

В юношеском возрасте развивается саморегуляция и контроль за проявлением эмоций и поведением. Старшеклассники выглядят более сдержанными, уравновешенными, настроение их становится более устойчивым и осознанным, развивается нравственная устойчивость личности, уже обладающей мировоззрением (Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. С. 165).

Центральным психологическим новообразованием данного возрастного этапа является самосознание, становление «Я-концепции». Л. С. Выготский считал, что именно в юности происходит развитие самосознания, открытие «Я», собственного мира мыслей и чувств, воспринимаемых самими юношами и девушками как нечто оригинальное и неповторимое. Объектом анализа становится внутренний мир, что приводит к рефлексии и углубленному самоанализу. Старшеклассники, у которых уже во многом сформировалось мировоззрение и определенные убеждения, зачастую идеализированные образы, соотносят себя с этими представлениями, пытаются познать себя, понять, какими они хотят стать и какими их видят другие люди, постоянно оценивают свои собственные действия, соотнося их с определенной внутренней шкалой. В результате формируется самооценка, не всегда адекватная в данном возрасте (Шаповаленко И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология. С. 273-277).

Таким образом, психологические особенности старшеклассников, обусловленные всем ходом развития личности, являются как предпосылкой для достижения целей обучения английскому языку, так и фактором, который необходимо учитывать при организации учебно-воспитательного процесса. При этом данные особенности является наиболее общими и могут варьироваться у разных представителей юношеского возраста, в связи с чем следует соблюдать принципа индивидуализации процесса обучения.

Выводы по главе 1

Компенсаторная компетенция представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, а также различных стратегий, направленных на восполнение недостатков языкового плана, в первую очередь лексических, чтобы избежать коммуникативной неудачи. Большое значение для компенсации недостаточного владения иностранным языком имеет языковой опыт учащихся и умение привлекать знания из других дисциплин, а также общий кругозор. Основными категориями в составе компенсаторной компетенции являются компенсаторные стратегии, то есть приемы и способы продолжения коммуникации в ситуации, когда говорящий не располагает достаточными языковыми средствами, и умения, представляющие собой речевые действия, направленные на компенсацию недостаточного владения зыком и предполагающие использование как вербальных, так и невербальных средств.

Компенсаторная компетенция является не только целью, но и средством обучения английскому языку, так как компенсаторный аспект присутствует во всех компетенциях в составе межкультурной коммуникативной, способствуя их развитию. Также компенсаторные умения применяются как в рецептивных видах речевой деятельности (чтение, аудирование), так и в продуктивных (говорение и письмо), хоть и в меньшей степени.

Также помимо когнитивного (знания языка, его разноуровневых средств) и процессуально-деятельностного (различные умения) компонентов выделяется эмоционально-личностный, предполагающий готовность и способность учащихся адаптироваться к иноязычной ситуации.

Анализ различных подходов к определению состава компенсаторной компетенции показал, что не все стратегии и умения представляются в равной степени необходимыми для учащихся общеобразовательных школ, так как могут привести к интерференции, в связи с чем в данной работе рассматриваются компенсаторные умения, представленные в примерных программах по английскому языку.

Одним из важнейших принципов обучения является учет возрастных и психологических особенностей учащихся. Для старших школьников к таким особенностям относятся:

  • частично или полностью сформированные высшие психические функции (словесно-логическое мышление, произвольные внимание и память, воображение);
    • осознание собственных социальных ролей и места в обществе;
    • построение жизненных планов и обращенность в будущее;
    • ведущий вид деятельности – учебно-профессиональная деятельность;
    • развитие самоконтроля в эмоционально-волевой сфере;
    • центральное новообразование – «Я-концепция» и самосознание.

Таким образом, учащиеся старших классов имеют все психологические предпосылки для успешного обучения, которые необходимо учитывать, чтобы по возможности эффективно и интересно организовать учебно-воспитательный процесс, соответствующий потребностям и возможностям учащихся.

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В 10 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТАSPOTLIGHT

2.1 Анализ учебно-методического комплектаSpotlight 10

Учебно-методический комплект (далее – УМК)Spotlight 10 (Английский в фокусе), выбранный для анализа на предмет реализации компенсаторной компетенции, разработан совместно российским издательством «Просвещение» и британским «ExpressPublishing» такими авторами, как В. Эванс, Д. Дули, Б. Оби, О.В. Афанасьева, И.В. Михеева. Данный УМК основан на Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком (CommonEuropeanFrameworkofReference), разработан для достижения порогового продвинутого уровня (B2) и включен в федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации ( Об утверждении Федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования: приказ Минобрнауки России от 31.03.2014 №253: [сайт].URL:http://www.fpu.edu.ru/files/contentfile/155/prikaz-253-ot-31.03.2014-g.pdf ).

Комплект включает в себя следующие компоненты:

  • учебник –Student’s Book;
  • рабочая тетрадь –Workbook;
  • книга для учителя –TeachersBook;
  • контрольные задания –Test Booklet;
  • языковой портфель –Language Portfolio;
  • аудиокурсы (для занятий в классе и дома) –ClassAudioCDs;StudentsAudioCDs;
  • книга для чтения –Reader.

Согласно книге для учителя, УМК направлен на развитие всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) через различные коммуникативные упражнения. Основным элементом УМК является учебник, который состоит из 8 модулей, в каждом из которых представлено девять подразделов. Темы, представленные в учебнике, отобраны с учетом возрастных особенностей учащихся, их интересов и требований федерального государственного образовательного стандарта. В учебнике представлены следующие модули, каждый из которых рассчитан на восемь уроков длительностью по 45 минут:

  1. Strong ties;
  2. Living and Spending;
  3. Schooldays and Work;
  4. Earth Alert;
  5. Holidays;
  6. Food and Health;
  7. Let’s have fun;
  8. Technology.

Каждый модуль начинается со вступления, в котором учащимся предлагается вспомнить, что было пройдено в предыдущем модуле и сформулировать тему данного модуля. Кроме того, здесь перечисляются темы для аудирования, чтения и говорения (Listen,readandtalkabout…), какой новый материал будет предложен для освоения (Learnhowto…), для повторения (Practise…), а также формы речевой продукции, предусмотренные в модуле. Обязательными разделами каждого модуля являютсяGrammarinuse, содержащий упражнения на грамматику, а также теоретический материал,Literature, в котором представлены отрывки литературных произведений с информацией об авторе и упражнениями для дальнейшей работы,Writingskills, в котором сначала даны правила, касающиеся структуры и особенностей оформления тех или иных видов письменной речи, а затем и упражнения (официальные письма, эссе с аргументацией «за» и «против» и т.д.),Culturecorner с аутентичными текстами о странах изучаемого языка,Acrossthecurriculum, содержащий информацию из других сфер знаний (биология, география, социология, музыка),Goinggreen, посвященный проблемам экологии,Spotlightonexams, направленный на подготовку к Единому государственному экзамену (далее – ЕГЭ) иProgresscheck для повторения пройденного в рамках модуля материала. Кроме того, в каждом модуле представлены такие подразделы, какVocabulary (знакомство и работа с новым лексическим материалом),Studyskills с пояснениями, касающимися тех или иных навыков и умений (Readingforspecificinformation,Answeringmultiple-choicequestions),EverydayEnglish, содержащий различные речевые формулы и клише для тех или иных ситуаций общения (Expressinglikes/dislikes;enquiringabout/expressingpreferences) иWriting:portfolio, который, в дополнение к разделуWritingskills предполагает речевую продукцию на определенную тему, которая впоследствии будет добавлена в языковой портфель учащихся. Во второй части учебника представлены такие дополнительные разделы, как:

  • Wordperfectandgrammarcheck – предполагают повторение лексического и грамматического материала, представленного в модулях;
  • SpotlightonRussia – раздел, в котором представлены темы, относящиеся к российской действительности (Russianteenagersandtheircareerplans,Evgeni Plushenko,theOlympicchampion,UnusualRussianschools,AvoyageuptheVolga,Environment:LakeBaikal);
  • Songsheets – раздел, который содержит песни, связанные с темами модулей. Кроме песен здесь представлены соответствующие упражнения;
  • Grammarreferencesection, содержащий правила и особенности функционирования тех или иных грамматических явлений;
  • Irregularverbs – список необходимых на данном этапе обучения неправильных глаголов;
  • Wordlist – словарь с ключевыми словами из каждого модуля.

Каждая тема учебника представлена дополнительными материалами в рабочей тетради, которая направлена на закрепление материала, представленного в учебнике, посредством упражнений, в которых отражены все виды речевой деятельности. Рабочая тетрадь в основном используется для домашней работы учащихся, однако может быть задействована и на уроке.

Книгой для чтения в 10 классе является пьеса Уильяма Шекспира «Венецианский купец», разделенная на восемь эпизодов с информацией об авторе, упражнениями к каждому эпизоду, списком с именами собственными и географическими наименованиями, а также словарем, в котором даны наиболее значимые лексические единицы с дефинициями. В конце дан сценарий, который предлагается инсценировать.

В целом данный УМК соответствует требованиям, предъявляемым к комплектам по английскому языку Федеральным государственным образовательным стандартом. Каждый модуль учебника начинается с целеполагания, заканчивается рефлексией учащихся, которые формулируют все, чему научились в рамках данного модуля (NowIcan…). Внимание уделяется не только языковой компетенции, но и социокультурной, которая представлена различными аутентичными и учебными текстами. Учащиеся осваивают факты из истории, культуры, социальной сферы стран изучаемого языка наравне с речевым этикетом и особенностями, характерными для различных ситуаций общения (монологи и диалоги на различные темы, интервью, письма как официальные, так и личные, эссе). Кроме того, воспитывается ценностное отношение к собственной стране благодаря знакомству с информацией, представленной в разделе SpotlightonRussia, и к окружающей среде, которую воспитывает разделGoinggreen. Еще одной особенностью учебника является внимание к межпредметным связям. Так как английский язык является целью и средством обучения, он используется для получения знаний из различных сфер. Таким образом, посредством данного УМК реализуются не только практические, но и воспитательные и образовательные цели. Также УМКSpotlight 10 предполагает сочетание разных форм работы, особое внимание уделяя парной и групповой работе, что соответствует коммуникативному характеру процесса обучения английскому языку.

Тем не менее, наряду с перечисленными достоинствами учебника присутствуют и определенные недостатки, главным из которых представляется недостаточная проработка тех или иных навыков, в частности грамматических. Зачастую на отработку того или иного грамматического явления предлагается 12 упражнения, что недостаточно для автоматизации навыка. Поэтому для отработки упомянутых аспектов используются дополнительные средства.

2.2 Анализ развития компенсаторных умений на основе учебно-методического комплектаSpotlight 10

Рассмотрим, каким образом средствами УМКSpotlight 10 реализуются компенсаторные умения. Первое умение – языковая догадка в совокупности трех ее составляющих: словообразование, интернационализмы и контекст.

Словообразование в данном УМК представлено в подразделеWordFormation, который присутствует в каждом модуле. Здесь представлена теоретическая информация, в частности правила словообразования, которые далее отрабатываются в упражнении. Аффиксация рассматривается в шести модулях, в двух других представлено словосложение. В некоторых модулях помимо упражнения в подразделеWordformation имеется по одному упражнению на закрепление навыков словообразования в разделеProgressCheck (в шести модулях из восьми рассматривается аффиксация) иSpotlightonexams для подготовки к экзамену. В данных подстановочных упражнениях формата ЕГЭ нужно образовать слова от предложенных и заполнить пропуски в предложениях и тексте соответственно (см. приложение 1).

В первом модуле даны правила образования прилагательных с помощью аффиксации, с самими аффиксами и примерами, после чего предлагается выполнить задание на использование данного навыка (образовать прилагательные от существительных, упр. 10 с. 15). Дополнительное аналогичное упражнение к первому модулю представлено в разделеWordPerfect (заполнить таблицу, образовав прилагательные от существительных и глаголов, а затем использовать их в предложениях, упр. 1 с. 158). Аффиксация рассматривается в шести модулях (образование отрицательных прилагательных, существительных (abstract,personal), слов разных частей речи с приставками, а также глаголов от существительных и прилагательных). Например, в упражнении 6 на странице 69 учащимся нужно образовать прилагательные с отрицательными префиксами и суффиксами от слов, данных в скобках, и заполнить пропуски в газетных заголовках (см. Приложение 1).

В двух других модулях представлено словосложение. В 5 модуле рассматривается образование существительных, дается теоретическая информация о правописании таких слов (слитное, раздельное, через дефис) с упражнением, в котором под буквой «a» требуется образовать составные существительные, используя предложенные в рамке слова, а под «b» разъясняется ударение в подобных словах, после чего учащиеся прослушивают некоторые составные существительные и определяют ударный элемент (упр. 5 с. 87). В 7 модуле представлено образование прилагательных с упражнением, в котором даны две группы слов для образования прилагательных (упр. 6 с. 127).

Помимо учебника, словообразование представлено в упражнениях в рабочей тетради. Здесь их количество варьируется от одного упражнения во втором и пятом модулях до пяти в третьем. Всего в рабочей тетради насчитывается 20 упражнений на отработку словообразования. Из них большинство (17) посвящено аффиксации. В основном это подстановочные упражнения, в которых нужно образовать слова от предложенных и заполнить пропуски в предложениях (упр. 4 с. 10, упр. 2 с. 24, упр. 7 с. 23) и в текстах (упражнения формата ЕГЭ). Подобные упражнения также развивают понимание контекста: учащиеся должны в первую очередь определить значение пропущенной лексической единицы и часть речи (внутриязыковая подсказка). Лишь в 3 упражнениях рабочей тетради рассматривается словосложение. В упражнении 3 на странице 8 даны предложения, в которых нужно из атрибутивного словосочетания образовать сложное прилагательное (compoundadjective), например,sharptongue =>sharp-tongued. В следующем упражнении (№ 4 с. 21) даны две колонки с существительными, которые нужно объединить в сложные слова. Третье упражнение (№ 8 с. 55) также предполагает образование сложных прилагательных из представленных в двух столбиках слов и их последующее использование в предложениях с пропусками (см. Приложение 1).

Конверсия не представлена в упражнениях УМК. Интернациональная лексика встречается периодически в текстах (multi-cultural,comical), в упражнениях же напрямую не рассматривается, кроме упражнения 3b на странице 57. В данном упражнении учащимся предлагается объяснить подчеркнутые слова из текста и ответить на вопрос, есть ли похожие лексические единицы в русском языке. В данном упражнении задействованы межязыковая (интернационализмы), внеязыковая (знание учащимися других сфер жизни, например, такое явление, какcheerleading, первоначально возникшее в США, прочно вошло в российскую действительность и вполне знакомо учащимся) и внутриязыковая подсказки. Например, значение словаjournalism учащиеся легко могут вывести, так как это интернациональное слово (имеет французское происхождение), присутствующее и в русском языке, а также благодаря знанию семантики суффикса -ism, идентифицирующему абстрактные существительные (знание правил словообразования).

Большое внимание в УМК уделяется семантизации лексических единиц с помощью контекстуальной языковой догадки. Развитие данного умения осуществляется с помощью многочисленных упражнений, представленных в учебнике. Эти упражнения связаны с текстами. Учащимся предлагается объяснить значение тех или иных лексических единиц, представленных в текстах. Задание может быть представлено как на предтекстовом этапе, так и на послетекстовом. Подобные упражнения встречаются в каждом модуле и сопровождают все тексты, представленные в учебнике. Установка на определение значения слова может быть дана перед прочтением, как в упражнениях 2 на страницах 41, 134 и др. (прочитайте текст, ответьте на вопросы, объясните значение слов, выделенных жирным шрифтом), с последующей проверкой. Но чаще подобные задания представлены на послетекстовом этапе. Во многих текстах встречается две или три группы лексических единиц для семантизации: в одной слова выделены жирным шрифтом, в другой – подсвечены, а в третьей – подчеркнуты. Упражнение 4 на странице 129 состоит из трех частей: под буквой «a» учащимся предлагается соотнести подсвеченные слова с представленными значениями; под буквой «b» – объяснить слова, выделенные жирным текстом, при этом допускается использование словаря; под буквой «c» – объяснить подчеркнутые фразы своими словами, то есть наблюдается постепенное усложнение задания и переход от подготовительного к условно-речевому. Выполнение данного упражнения способствует пополнению потенциального словаря путем заострения внимания учащихся на представленных лексических единицах, значение которых учащиеся выводят самостоятельно, развивая контекстуальную догадку, что в свою очередь помогает лучше понять текст, а работа со словарем развивает данное умение. Большинство упражнений на контекстуальную догадку направлены на объяснение слов или фраз исходя из контекста, однако есть те, в которых предполагается дальнейшее их использование либо в предложениях с пропущенными словами, как в № 3 на странице 22, либо самим составить предложения - № 3 на странице 28. Данные упражнения позволяют не только семантизировать новые лексические единицы, но и дают возможность для их закрепления и последующего перевода в состав активного словаря. Также умение работать с контекстом развивается посредством упражнения 3а на странице 52. В данном упражнении представлен текст с пропусками, на места которых нужно вставить данные под текстом предложения. Подобные упражнения развивают контекстуальную догадку не только на уровне слова и словосочетания, но и предложения и текста. В рабочей тетради, как и в книге для чтения, не представлены упражнения, напрямую направленные на развитие контекстуальной догадки.

Таким образом, в данном УМК языковая догадка развивается через такие аспекты, как словообразование и контекст. При этом, рассматриваются такие виды словообразования, как аффиксация и словосложение, конверсия же не представлена в упражнениях. Также практически не затрагиваются интернационализмы, за исключением одного упражнения на тренировку контекстуальной догадки, где среди прочего встречается интернациональная лексика. Большое внимание разработчиками УМК уделяется контекстуальной догадке, которая, однако, представлена только в таком виде речевой деятельности, как чтение, таким образом при аудировании данное умение целенаправленно не развивается. Упражнения для развития языковой догадки, представленные в УМК, в основном тренировочные, однако условно-речевые также встречаются, хоть и в меньшей степени.

Рассмотрим, каким образом развивается умение прогнозировать содержание текста по его заголовку и началу в данном УМК. Большинство упражнений, реализующих данный навык, встречаются на предтекстовом этапе работы с текстами. В некоторых из них предлагается предположить, о чем текст, прочитав заголовок и начало/вступление текста (упр. 2 на с. 10), либо только по заголовку и изображению (данные упражнения представлены в разделе литература, например, упр. 1 на с. 16, упр. 1 на с. 70). В упражнении 3 на странице 12 учащимся нужно, прочитав первые два обмена репликами диалога, ответить на вопрос, о чем он. Также умение прогнозировать содержание текста развивается в упражнении 4а на странице 30, где предлагается определить содержание диалога по отдельным репликам, представленным перед самим диалогом. Подобные упражнения, выполняемые перед чтением текста, позволяют учащимся составить представление о тексте, его теме и предвосхитить то лексическое и смысловое наполнение, которое может быть представлено, используя свои знания из разных сфер жизни, тем самым облегчая его восприятие. Так, в упражнении 1 на странице 88 учащиеся могут по названию текста –Aroundtheworldin 80days – назвать персонажей и ответить на вопрос, что они собираются делать, так как данное произведение Жюля Верна должно быть знакомо учащимся из курса литературы, либо по многочисленным экранизациям. Кроме того, обсуждение текстов до чтения может вызвать интерес учащихся и повысить мотивацию и познавательную активность. Подобные упражнения также имеются в разделе учебникаSongsheets.

Устанавливать связь между содержанием текста и его названием потенциально помогают упражнения формата ЕГЭ, в которых представлены несколько коротких текстов и учащимся предлагается подобрать к каждому из них заголовок из числа представленных. Подобные упражнения имеются в пяти модулях из восьми (упражнения на страницах 24, 136, 154 в разделеSpotlightonexam, упр. 3а на с. 76), еще одно упражнение данного формата представлено в рабочей тетради в первом модуле. Также в упражнении 7а на странице 49 учащимся нужно выбрать из трех вариантов заголовок, который больше всего подходит диалогу, а упражнение 3b на странице 122 предлагает придумать альтернативное название для текста (см. Приложение 1). При выполнении данных упражнений необходимо, чтобы учащиеся могли аргументировать свой выбор, чтобы избежать механичного подбора и достичь осознанности. Подобные упражнения, в которых учащимся предлагается соотнести текст и заголовок или подобрать наиболее подходящий также развивают умение использовать такие текстовые опоры, как подзаголовки, которые, как было указано в первой главе, являются дополнительными заголовками и обладают всеми соответствующими особенностями.

Умение использовать подзаголовки развивается и в некоторых упражнениях, предполагающих прогнозирование содержания текста по его названию. Так, в упражнении 1а на странице 75 учащимся предлагается прочитать название и подзаголовки текста (Australiasnaturaltreasure,Helpsusprotectthewater и др.) и ответить на вопрос, что такое Большой Барьерный Риф, а в упражнении 2 на странице 57 – на вопрос о жизни в американских школах (Schoollife,Sportsandextra-curricularactivities). Таким образом подзаголовки также помогают прогнозировать содержание текста. Также умение работать с подзаголовками представлено в упражнении 2с на странице 111. В нем учащимся нужно прочитать текст и заполнить пропущенные места подходящими подзаголовками (см. Приложение 1).

Рассмотрим, каким образом в данном УМК представлены другие текстовые опоры, использование которых способствует компенсации сложностей, возникающих из-за недостатка языковых средств:

  • Таблицы. Можно выделить две категории таблиц, представленных в УМК: заполненные, предназначенные для дальнейшего использования, и неполные, которые нужно дополнить.  Пример первой группы упражнений - № 5 на странице 68, в котором представлена таблица с модальными глаголами, используемыми в настоящем и прошедшем времени, после изучения которой учащимся предлагается вставить соответствующие глаголы в предложения с пропусками. В упражнении 4 на странице 131 в таблице представлены прилагательные в разных рубриках (Characters,acting,plot), познакомившись с которыми, учащиеся должны использовать их в предложениях из предыдущего упражнения, а в упражнении 3 на странице 152 дана таблица с температурами (кипения и замерзания воды, комнатная температура, абсолютный ноль) для составления предложений по образцу.  Вторая группа – это подстановочные упражнения. В упражнении 4 на странице 55 представлена таблица с двумя колонками, одна из которых заполнена выражениями неофициального стиля, используемыми при написании письма, а вторую нужно заполнить выражениями официального стиля из письма на странице 54. В упражнении 1b на странице 144 в первой колонке – предложения, представляющие собой прямую речь, а во второй – уже косвенная речь, но глаголы пропущены. Учащимся нужно вставить глаголы из предложений в первой колонке с учетом правил согласования времен. В упражнении 9 на странице 113 представлены предложения, проанализировав которые, требуется составить таблицу, в одной колонке которой нужно указать слова-связки (dueto,becauseof), а в другой – что за ними следует (существительное, придаточное, герундий). Данное упражнение представляет собой индуктивный подход, так как учащиеся сами выводят правила употребления тех или иных слов-связок из проанализированных примеров, а не получают их в готовом виде. Еще несколько упражнений на заполнение таблиц представлено в рабочей тетради (упр. 1 с. 21, упр. 2 с. 49);
  • Шрифтовые выделения в УМК представлены достаточно широко, в первую очередь в текстах. Выделяются слова и фразы, предназначенные для семантизации по контексту (либо жирным шрифтом, либо подчеркиванием), что облегчает дальнейшую работу с ними. Также выделяются ключевые аспекты в информационных рамках с теоретическим материалом. Многие упражнения снабжаются примерами, которые также отличаются графически от основного текста. Кроме того, в упражнениях выделяются те явления, с которыми нужно произвести определенное действие – преобразовать, выбрать и т.д. (например, глаголы, которые нужно поставить в нужную временную форму);
  • Комментарии и сноски используются в учебнике для уточнения лексических единиц, значение которых не выводится из контекста. Например, на странице 10 под сноской даются дефиниции таких слов, какindie иgigs в контексте музыки. Также комментируются такие имена собственные, какNoahsArk,MotherGoose, в том числе имена и понятия страноведческого характера (JacktheRipper,guineas). Это помогает снять трудности, обеспечивая принцип посильности процесса обучения;
  • Графики, присутствующие в учебнике, представляют собой диаграммы. Во-первых, это диаграммы с фразовыми глаголами. Упражнения с ними есть в каждом модуле (по одному на модуль). В них представлены фразовые глаголы сlook,take,pick,run и др. с короткими дефинициями, познакомившись с которыми, учащиеся могут их сразу закрепить, вставив соответствующие глаголы в предложения с пропусками (упр. 8 с. 15, упр. 6 с. 33 и т.д.). В упражнении 5 на странице 53 учащимся предлагается заполнить диаграмму, определив какие чувства испытывают персонажи. Однако в большинстве упражнений необходимо изучить информацию, представленную в диаграмме и ответить на вопросы. Так, в упражнении 1 на странице 23 изображена круговая диаграмма с видами бытового мусора. Учащимся нужно ответить на вопросы, что входит в понятие мусора, а также что из перечисленного перерабатывается. В упражнении 1 на странице 64 представлена диаграмма 3Rs (Reduce,Reuse,Recycle), с помощью которой учащимся предлагается составить предложения о том, что можно сделать для защиты окружающей среды. Данные условно-речевые упражнения позволяют развивать лексические навыки, а также говорение, так как учащиеся сами формулируют ответы, опираясь на лексику из упражнений.

Умение игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания, реализуется в упражнениях, направленных на чтение (ознакомительное и поисковое) и аудирование (с пониманием основного содержания и с целью извлечь необходимую информацию). Упражнения на чтение представлены в основном в двух видах. Первый вид – упражнения на поисковое чтение: прочитать текст и ответить на вопросы, как например в упражнении 3 на странице 10, где нужно соотнести имена упомянутых в тексте подростков с действиями/привычками, указанными в упражнении (поисковое чтение) или упражнение 3 на странице 16, задание в котором предлагает выбрать, для какой из сестер что характерно после прочтения отрывка из романа Л.М. Олкотт «Маленькие женщины», а также упражнения формата ЕГЭ (например, на странице 42), в которых нужно выбрать правильный вариант ответа к вопросам по тексту. Вторая категория упражнений направлена на ознакомительное чтение и предполагает общее понимание содержания. В основном, это упражнения формата ЕГЭ, в которых нужно соотнести заголовок и текст (например, на странице 24) или же соотнести виды работы с предложенными условиями (на странице 60). Упражнения на аудирование также предполагают как понимание основного содержания, так и аудирование с целью извлечения необходимой информации. К первой группе относится упражнение 7а на странице 125, по заданию которого нужно прослушать пять записей и соотнести говорящего и комментарий, который он мог бы сделать, то есть данная информация напрямую не представлена в записи, но ее можно вывести из общего понимания содержания прослушанного. Аудирование с целью извлечь необходимую информацию представлено в упражнениях формата ЕГЭ, в которых нужно прослушать запись и выбрать правильные ответы к вопросам (RNE с. 24, 60 и др.), а также в упражнениях 7b на странице 31 и 8b на странице 49, где учащимся нужно прослушать запись и заполнить пропуски. Аналогичные упражнения и на чтение, и на аудирование представлены в рабочей тетради, хоть и в меньшей степени (см. Приложение 1).

В УМК также развивается умение использовать словарные замены (переспрос напрямую не представлен), в основном с помощью упражнений, о которых говорилось в рамках рассмотрения контекстуальной языковой догадки. Это упражнения, в которых после прочтения текста нужно объяснить значения выделенных слов и фраз своими словами, с помощью словаря или же соотнести с предложенными значениями, при этом даются не только дефиниции, но и синонимы (упр. 4а,b с. 16; упр. 3 с. 22 и др.), а также найти в тексте слова, дефиниции к которым даны в упражнении (упр. 6а с. 103). Кроме того, в учебнике представлены упражнения на синонимию. Так, в упражнении 8а на странице 92 нужно заполнить таблицу синонимами или антонимами, которые также можно использовать для передачи необходимого значения. В подстановочном упражнении 7 на странице 83 дан синонимический ряд с общим значением «поездка» (journey,tour,voyage и др.), которые нужно вставить в пропуски. В упражнении 4b на странице 89 предлагается найти в тексте пять глаголов, использованных вместо «said» и объяснить разницу между ними. Также в учебнике представлены упражнения на трансформацию, предполагающие перефразирование предложений (упр. 12 с. 51, упр. 9 с. 145). Гиперонимы в УМК представлены в меньшей степени -  по два упражнения в учебнике и рабочей тетради. В данных упражнениях учащиеся классифицируют предложенные слова. Например, в упражнении 1 на странице 32 рабочей тетради дана таблица категориями (рептилии, птицы, млекопитающие, рыбы и насекомые), учащимся предлагается заполнить графы таблицы представителями каждого вида, предложенными чуть выше (см. Приложение 1).

Использование мимики и жестов представлено только в двух упражнениях учебника. Это упражнение 5 на странице 89, в котором учащиеся должны заполнить пропуски в фразах с помощью словshake илиnod, проверить их значение в словаре и изобразить, после чего ответить на вопрос, совпадают ли данные жесты в русском и английском языке. В упражнении 3 на странице 133 после объяснения значений выделенных жирным слов учащимся предлагается выбрать три из них и показать жестами (см. Приложение 1).

Результаты анализа упражнений из учебника и рабочей тетради, реализующих компенсаторные умения, представлены в таблице 1:

Таблица 1 – Компенсаторные умения

             Компенсаторные умения

Представленность в учебнике и рабочей тетради (% от общего числа упражнений)

1

Языковая и контекстуальная догадка

          10,3

2

Умение прогнозировать содержание по названию и началу текста

           3,1

3

Умение использовать текстовые опоры

           4,3

44

Умение игнорировать незнакомый лексический и смысловой материал

           6,5

5

Умение использовать переспрос и словарные замены

           6,6

6

Умение использовать мимику и жесты

           0,2

Как указано в таблице 1, более всего из компенсаторных умений представлена языковая и контекстуальная догадка, что во многом объясняется значением данного умения для процесса обучения английскому языку. При этом стоит отметить, что большая часть упражнений (54%) развивает именно контекстуальную языковую догадку. Такой аспект языковой догадки, как словообразование (а именно аффиксация и словосложение) представлен в меньшей степени – 46%, интернационализмы же не представлены (они встречаются в текстах, но внимание на них не заостряется). Наименьшее внимание разработчиками УМК уделено использованию мимики и жестов. Остальные компенсаторные умения представлены в диапазоне 3-7 % из всего объема упражнений данного УМК.

2.3 Упражнения на развитие языковой догадки, дополняющие учебно-методический комплектSpotlight

Языковая догадка имеет большое значение для успешности таких видов речевой деятельности, как аудирование и чтение и для развития потенциального словаря учащихся, что в свою очередь значимо для говорения и письма. В связи с этим были разработаны дополнительные упражнения на развитие языковой догадки, которые рекомендуется внедрить непосредственно в структуру уроков и дополнить тем самым УМКSpotlight для 10 класса. Как было отмечено в теоретической главе данной работы, языковая догадка основывается на трех составляющих: словообразовании, контексте и интернациональной лексике. Разработанные упражнения направлены на указанные аспекты языковой догадки.

Рассмотрим упражнения, направленные на словообразование. На развитие навыков аффиксации направлено упражнение 1 (см. Приложение 2). В нем представлены существительные, от которых требуется образовать прилагательные с помощью предложенных суффиксов. Данное упражнение предлагается включить в первый модуль, сразу после разделаWordformation на странице 15, где рассматривается образование прилагательных с помощью суффиксов. Аналогичные упражнения могут развивать навыки образования прилагательных с помощью других аффиксов, а также других частей речи.

Упражнение 5 также направлено на аффиксацию. В нем представлены слова разных частей речи. Учащимся требуется выделить в них аффиксы и, определив, к какой части речи они относятся, записать в нужную колонку таблицы (noun,verb,adjective,adverb). Данное тренировочное упражнение логично вставить в часть урока 6cGrammarinuse в шестом модуле (стр. 107), после разделаWordformation, так как к этому этапу у учащихся должны быть сформированы навыки образования разных частей речи с суффиксами и префиксами и упражнение станет средством их закрепления. Определение части речи, к которой относится слово, представляет собой внутриязыковую подсказку. Данное упражнение концентрирует внимание на том, какие аффиксы характерны для тех или иных частей речи, что позволит учащимся определять функции новых незнакомых им слов, которые могут встретиться при чтении и аудировании.

В рассмотренном учебно-методическом комплекте также представлено словосложение. Для навыков применения данного вида словообразования предлагается применить следующие упражнения:

  • упражнение 4, в котором даны две группы слов, от которых требуется образовать существительные путем словосложения. Для этого отобраны в основном слова, которые присутствуют в других упражнениях и текстах учебника, а также слова, значение которых можно легко вывести, в связи с чем данное упражнение представляется эффективным для развития языковой догадки. Его логично вставить в пятый модуль, после разделаWordformation на странице 87, в котором рассматривается образование составных существительных, чтобы закрепить данный навык;
  • упражнение 6 предлагается включить в седьмой модуль, также после разделаWordformation на странице 127, так как здесь рассматривается образование прилагательных путем словосложения. Предложенное упражнение предполагает семантизацию слов (как существительных, так и прилагательных), образованных с помощью словосложения. Оно направлено на выведение значения лексических единиц из анализа составляющих их слов и предполагает использование догадки для данной цели, что в свою очередь развивает умение использовать языковую догадку.

Третий по продуктивности вид словообразования – конверсия – в рассмотренном УМК не представлен, в связи с чем были разработаны упражнения, рассматривающие данный способ пополнения словаря. Упражнение 2 разработано для второго модуля, для урокаGrammarinuse, для выполнения между упражнениями 5 и 6 на странице 33 (данный модуль выбран, так как в нем, по сравнению с другими модулями, представлено меньше упражнений на словообразование – в целом 4). В упражнении даны предложения, в которых жирным шрифтом выделены слова, представляющие собой примеры конверсии (например,Theslogansaysthatthefilmisamustforeveryone). Учащимся предлагается определить часть речи данных слов, а также объяснить их значение и ответить на вопрос, какими еще частями речи они могут быть. В данном упражнении помимо конверсии представлен такой аспект языковой догадки, как контекст, облегчающий семантизацию слов. Итогом выполнения данного упражнения должен стать вывод о наличии такого способа словообразования, как конверсия. Для закрепления материала учащимся в качестве домашнего задания может быть предложено упражнение 3, где дан набор слов (Care (v.),support (v.),garden (n.),offer (v.),box (n.),race (n.),snowboard (n.),cross (n.),cash (n.),need (v.)), с которыми учащимся требуется составить предложения, в которых данные слова использованы в другой функции (в качестве примера дан следующий образец:care (verb) –care (noun):Sheneededmedicalcare).

Для закрепления изученных видов словообразования следует использовать упражнения, комбинирующие все виды. Так, в упражнении 7 учащимся предлагается заполнить таблицу 2, что предполагает применение навыков аффиксации, словосложения и конверсии.

Таблица 2 –Fill in

noun

   verb

Adjective

 adverb

creative

trust

honourably

respect

fear

comfortable

carefully

Данное упражнение логично выполнить в рамках седьмого модуля, в разделеProgresscheck для повторения. Также оно может быть использовано в качестве домашнего задания для самостоятельной работы.

Еще одно упражнение (№8) разработано для закрепления такого аспекта, как ложные друзья переводчика. Оно предполагает определение значения слов по контексту и аналогично упражнению, с помощью которого учащиеся знакомятся с данным понятием в рамках четвертого внеклассного мероприятия – одного из ряда мероприятий, разработанных для развития компенсаторной компетенции (подробнее в пункте 2.4). Предлагается выполнить его при изучении восьмого модуля, так как и четвертое мероприятие разработано в дополнение к данному модулю.

Разработанные мероприятия могут быть выполнены как в рамках классной работы, так и самостоятельно, в качестве домашнего задания. Целенаправленная работа над такими аспектами, как словообразование, контекст, понимание интернациональной лексики и умение отделить ее от псевдоинтернациональной, потенциально развивает языковую догадку, создавая возможности для ее применения.

2.4 Комплекс внеклассных мероприятий по развитию компенсаторных умений

В связи с насыщенностью учебной программы и ограниченным количеством занятий (3 урока в неделю) крайне сложно уделять дополнительное время на развитие компенсаторной компетенции, используя упражнения, не входящие в состав УМК. Вследствие этого представляется целесообразным провести серию внеклассных мероприятий, содержащих упражнения для развития компенсаторных умений. Главной целью разработанных мероприятий является развитие компенсаторной компетенции в совокупности составляющих ее умений, заявленных в первой главе. Темы мероприятий соответствуют тематике учебника. Первое мероприятие под названием «Teenagelife» (см. Приложение 3) дополняет первый модуль «Strongties», в котором представлены материалы о подростках в разных странах, о подростковой моде в Великобритании и дружбе. Третье мероприятие «Food» (см. Приложение 4) посвящено теме еды, как и шестой модуль учебника «FoodandHealth». Тема второго мероприятия «Britisharts» (см. Приложение 5) хоть и не представлена напрямую в УМК, встречается частично в некоторых текстах, в связи с чем было решено рассмотреть данную тему, имеющую большое значение для развития социокультурной компетенции, более подробно. Выбор темы четвертого мероприятия – «Future:Dystopia» (см. Приложение 6) – обусловлен темой восьмого модуля «Technology» и представленным в нем отрывком романа Герберта Уэллса «Машина времени». В рамках каждого мероприятия помимо развития компенсаторной компетенции реализуется ряд педагогических целей. Рассмотрим данные цели.

  1. Образовательные цели. Мероприятия призваны расширить кругозор учащихся, а также углубить знания о языке посредством различных текстов, в том числе аудио, и упражнений. Кроме того, предполагается развитие умений самостоятельной работы и целеполагания, что достигается за счет наличия заданий для индивидуальной работы, а также того факта, что учащимся предлагается самостоятельно вывести темы мероприятий на этапе целеполагания.
  2. Воспитательные цели. Процесс обучения английскому языку обладает большим воспитательным потенциалом, который реализуется через различные темы. Разработанные внеклассные мероприятия также направлены на достижение воспитательных целей, среди которых большое значение имеют поддержание положительной мотивации к обучению и познавательной активности учащихся, что достигается выбранными темами, соответствующими возрасту учащихся и их интересам. Так, в рамках мероприятия по теме «Teenagelife» обсуждаются аспекты жизни подростков, близкие учащимся 10 классов. Тема антиутопии часто встречается в литературе и фильмах, популярных среди подростков и старшеклассников. Внешкольная деятельность учащихся зачастую включает в себя занятия музыкой, живописью, театром, поэтому обсуждение данных тем также призвано вызвать интерес учащихся, английский же язык в данном случае выступает как средство получения знаний из других сфер познания. Использование игровых форм в свою очередь способствует повышению мотивации к обучению. Кроме того, данные внеклассные мероприятия призваны создать условия для формирования уважительного отношения к стране изучаемого языка, ценностного и ответственного отношения к будущему. Содержание мероприятия на тему «Food» создает условия для воспитания культуры здорового питания у учащихся. Наличие заданий, предполагающих работу в парах и группах, помимо основной цели направлено на воспитание уважительного отношения к другим учащимся и сплочение коллектива.
  3. Развивающие цели. Процесс обучения английскому языку реализует также развивающий аспект, предполагающий совершенствование таких познавательных процессов, как произвольное внимание, память, мышление, а именно наглядно-образное и словесно-логическое. Развитие мышления осуществляется через такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, сравнение, категоризация. Разработанные мероприятия предполагают использование такой высшей психической функции, как воображение, что в свою очередь способствует ее развитию.
  4. Практические цели. Разработанные для мероприятий задания способствуют развитию лексической компетенции путем закрепления актуальной лексики и освоения новых лексических единиц. Мероприятия, в первую очередь второе по теме «Britisharts», содержат социокультурный компонент, благодаря чему развивается данная компетенция. Собственно компенсаторная компетенция развивается через совершенствование заявленных компенсаторных умений: языковой и контекстуальной догадки, умения прогнозировать содержание текста по его началу/заголовку, использовать различные текстовые опоры, а также переспрос и словарные замены, игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста, а также умение использовать мимику и жесты.

Лексический материал для упражнений, представленных в мероприятиях, отобран в основном методом направленной выборки из УМК (из учебника, рабочей тетради и книги для чтения). Для упражнения, направленного на знакомство с ложными друзьями переводчика, использовался «Англо-русский словарь ложных друзей переводчика» К.В. Краснова (Краснов К.В. Англо-русский словарь ложных друзей переводчика. М.: Э.РА. 2004. 80 с.). Тексты, предложенные во втором мероприятии (Britisharts) составлены из словарных статей, представленных на сайте энциклопедии Британника (Интернет-порталEncyclopediaBritannica: [сайт]. URLhttps://www.britannica.com/).

Видеоматериалы и информация по используемым в англоговорящих странах жестам отобраны из видеохостингаYoutube и такого электронного ресурса, какUsingEnglish.com (ИнтернетпорталUsingEnglish: [сайт].URL:https://www.usingenglish.com/articles/80britishgestures.html). Аудиотекст, используемый в первом мероприятии (Teenagelife) взят с сайтаBreakingnews:Englishlessons, где в свободном доступе представлены материалы для обучения английскому языку (Интернетпортал Breaking News English: [сайт]. https://breakingnewsenglish.com/1405/140513-teenagers-l.html). Такжедляупражненийиспользовалисьсловари Oxford Dictionary of English, Cambridge Dictionaryи Collins Dictionary.

Рассмотрим более подробно каким образом компенсаторные умения реализуются в рамках разработанных внеклассных мероприятий. Первое умение – этоязыковая и контекстуальная догадка. Как было рассмотрено в первой главе данной работы, выделяется три составляющие языковой догадки, а именно словообразование, интернационализмы и контекст. Непосредственно на словообразование направлено упражнение 4 в четвертом внеклассном мероприятии. Данное тренировочное упражнение предполагает работу с префиксами, что в рамках разработанного мероприятия представляется логичным, так как уже на этапе целеполагания и определения темы учащиеся применяют навыки, связанные с их использованием (для семантизации словpost-apocalyptic,dystopia,anti-utopia). Перед выполнением задания учитель обращает внимание учащихся на упомянутые выше слова и спрашивает, какие другие префиксы учащиеся могут назвать. В упражнении дан ряд префиксов (re-,super,co-,multi-,semi-,under-,mis- и др.), изученных в течение учебного года, а также слова, от которых нужно образовать производные, дефиниции которых также даны. Таким образом, зная семантику префиксов и значение производного слова, учащиеся могут применить сформированные навыки словообразования, тем самым тренируя и развивая их, что в свою очередь развивает языковую догадку.

Также учащиеся используют знания и навыки словообразования при семантизации различных лексических единиц, присутствующих в упражнениях и текстах в рамках каждого из разработанных мероприятий. Так, для определения значения словsurreal,aimlessly,diet-related,warship,upkeep (встречаются в разных мероприятиях) учащиеся, наряду с контекстом, используют навыки аффиксации, словосложения, а также конверсии.

Еще один аспект языковой догадки – интернационализмы – также целесообразно рассмотреть в рамках упомянутого четвертого мероприятия, в котором при определении темы, помимо префиксов, требуется знание таких интернациональных слов, какutopia,apocalyptic. После выполнения упражнения на префиксы учитель вновь обращает внимание учащихся на словаanti-utopia,post-apocalyptic, а такжеsurreal и спрашивает, похожи ли данные слова на эквиваленты из русского языка, какие еще подобные слова знакомы учащимся. Данные вопросы и ответы учащихся становятся подготовкой к выполнению упражнения, направленного на знакомство с понятием ложных друзей переводчика, а именно упражнения 5. В нем даны предложения, в которых жирным шрифтом выделены слова из разрядка ложных друзей переводчика, а также два варианта значений данных слов, один из которых нужно выбрать. Учащиеся самостоятельно семантизируют данные лексические единицы, опираясь на контекст, то есть одновременно развивается контекстуальная догадка. По итогам выполнения данного задания учащиеся делают вывод о наличии слов, которые могут отличаться по значению, будучи внешне схожими со словами из родного языка, после чего учитель подводит итог и знакомит с понятием ложных друзей переводчика. Для выполнения данного упражнения применяется индуктивный подход, преимуществом которого является то, что учащиеся не получают готовые знания, а сами открывают их, тем самым лучше усваивая материал.

Третий аспект языковой догадки, а именно контекст, представлен наиболее широко в мероприятиях. Помимо уже упомянутого упражнения на знакомство с ложными друзьями переводчика, он представлен в следующих заданиях:

  • упражнение 2 в первом мероприятии, в котором нужно соотнести незнакомые слова с предложенными синонимами, прослушав текст, то есть значение данных слов определяется по контексту;
  • упражнение 2 во втором мероприятии предполагает работу с отрывком из пьесы У. Шекспира «Как вам это нравится», в котором пропущены некоторые слова, которые учащимся и предлагается вставить (присутствуют только первые буквы пропущенных слов). Благодаря контексту учащиеся догадываются, какие именно слова, относящиеся к активному словарю (women,exits,arms) необходимо вставить на месте пропусков. При этом предлагается применить умение языковой догадки в продуктивном виде деятельности. Проверка правильности выполнения упражнения осуществляется путем прослушивания аудиозаписи с данным отрывком;
  • упражнение 2 в третьем мероприятии, в котором фразовые глаголы по теме «Food» (pickat,snackon,pigout,polishoff,cutdownon,eatout) семантизируются через контекст. Учащиеся читают предложения, из которых могут без затруднений вывести значение данных фразовых глаголов (Например,LetseatouttonightIdontfeellikecooking), закрепление которых проводится далее, когда учащиеся составляют собственные предложения с ними;
  • упражнения 4 в третьем и 2 в четвертом мероприятиях предлагают учащимся соотнести новые лексические единицы с представленными дефинициями после просмотра видео и фильма соответственно.

В представленных упражнениях контекстуальная языковая догадка развивается не только при чтении, как в УМК, но и при аудировании, что также способствует развитию умений данного вида рецептивной речевой деятельности.

Кроме того, контекстуальная догадка применяется учащимися при чтении коротких текстов из упражнения 1, представленного в первом мероприятии, для семантизации незнакомых слов, относящихся к рецептивному словарю.

Умение прогнозировать содержание текста по заголовку/началу применяется на предтекстовом этапе работы с текстами и аудиотекстами. Так, учащиеся прогнозируют возможное содержание аудиотекстов, представленных в первом и третьем внеклассных мероприятиях по заголовкам «Schoolletsstudentsstartlessonsafterlunch» и «Stanfordintroductiontofoodandhealth» соответственно, что не должно представлять больших трудностей ввиду их достаточной информативности. В четвертом мероприятии учащимся предлагается посмотреть 6-минутный постапокалиптический фильм под названием «Alone», перед просмотром которого они могут высказать свои предположения о возможном содержании по названию и жанру. Кроме того, развитию умения прогнозировать содержание текста по названию или началу способствуют упражнения, в которых устанавливаются связи между заголовком и содержанием текста, как, например, в упражнении 1, представленном во втором внеклассном мероприятии, где представлены пять коротких текстов и шесть заголовков для соотнесения.

Данное умение способствует снятию трудностей на предтекстовом этапе, формирует у учащихся определенные представления о содержании и облегчает дальнейшее восприятие текстов при чтении и аудировании.

Умение использовать различные текстовые опоры, к которым относятся таблицы и графики, комментарии, сноски, также представлено в разработанных внеклассных мероприятиях. Так, в отрывке из пьесы У. Шекспира «Как вам это нравится» (второе мероприятие) встречается устаревшая лексика, в связи с чем даются сноски с дефинициями, чтобы облегчить понимание всего отрывка.

В первых двух мероприятиях учащимся предлагается поработать с таблицами. В упражнении 3 в первом мероприятии, тема которого «Teenagelife», после работы с аудиотекстом, в котором обсуждается наиболее оптимальное время для начала школьных занятий, учащиеся составляют таблицу (Таблица 3), в которой указывают наиболее подходящее, по их мнению, время для других видов деятельности подростков с коротким обоснованием своей позиции.

Таблица3Best time for

Best time for …

Time

     Why

Starting school

Doing homework/ studying

Watching a movie

Listening to music

Meeting with friends

Продолжение таблицы 3

Reading a book

Surfing the net

В упражнении 4, которое представлено во втором мероприятии, учащиеся составляют таблицу «Ourtopfive» (Таблица 4), в которой указывают любимые или наиболее значимые, по их мнению, произведения из разных видов искусства, а также автора, жанр и дают короткую характеристику с помощью прилагательных (exciting,touching,picturesque).

Таблица4Our top five

 Art

 Title

 Author

Genre

Characteristics (use adjectives)

Painting

Music

Plays(theatre)

Literature

Film

Оба упражнения предполагают использование составленных таблиц в качестве опор для монологического выступления. Таблицы позволяют с наименьшими затратами времени подготовить схему для устного ответа (вместо собственно речи учащиеся готовят краткие опоры в структурированном виде). Данные условно-речевые упражнения развивают умение пользоваться текстовыми опорами в целом в ситуациях, когда у учащихся нет возможности подготовить монологическую или диалогическую речь заранее. Также предусмотренная для данных упражнений работа в парах и группах соответственно позволяет, с одной стороны, облегчить выполнение задания для более слабых учащихся, с другой стороны дает возможность речевой практики всем учащимся, так как каждый из них освещает определенную часть таблицы.

В двух других мероприятиях предполагается работа с диаграммами. В упражнении 5 из третьего мероприятия учащиеся делятся на две группы, каждая из которых получает уже готовую диаграмму (здоровая и нездоровая еда), с помощью которой может подготовить небольшую речь на представленную в диаграмме тему. В представленном в четвертом мероприятии упражнении 3 учащиеся сами составляют круговые диаграммы после просмотра уже упомянутого короткометражного фильма «Alone». Поработав с новой лексикой из фильма и обсудив его содержание, учащиеся, которые также делятся на две группы, составляют диаграммы, в которых представляют различные причины, по которым герой фильма остался единственным человеком на Земле (первая группа), указывая в процентах вероятность каждой из них, и возможные варианты дальнейшего развития событий (вторая группа). Так как данные вопросы не освещаются в фильме, учащиеся получают возможность высказать собственные рассуждения, проявив знания из других сфер познания и воображение. Опираясь на данные диаграммы, учащиеся представляют свои версии причин и последствий описанных в фильме событий. Дифференцированные задания в данных упражнениях в свою очередь способствуют повышению интереса и познавательной активности учащихся.

Упражнения с таблицами и диаграммами дают возможность применения и развития умения работать с подобными текстовыми опорами, что приводит к совершенствованию умения продуцировать речь и компенсирует отсутствие заранее подготовленного высказывания.

Следующим компенсаторным умением, представленным в разработанных внеклассных мероприятиях, являетсяумение игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста. Как было отмечено в теоретической главе данной работы, рассматриваемое умение используется при ознакомительном и поисковом чтении. Первый вид чтения предусматривается в первом мероприятии в упражнениях 1, в котором учащиеся соотносят пять коротких текстов с шестью заголовками (один лишний), 2, в котором представлен отрывок пьесы У. Шекспира, упоминавшийся ранее. Для данных упражнений учащимся не требуется знание всех лексических единиц, представленных в текстах, достаточно понимание основной идеи, поэтому учащиеся концентрируют внимание на знакомой и ключевой лексике, при необходимости опираясь на контекстуальную догадку.

Умение игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания, также применяется при аудировании с пониманием основного содержания и с целью извлечь необходимую информацию. Заявленные виды аудирования присутствуют в трех разработанных внеклассных мероприятиях. Так, в четвертом мероприятии перед первым просмотром фильма учащиеся получают установку на аудирование, направленное на понимание основного содержания и после просмотра отвечают на вопрос, о чем фильм и какие события в нем происходят. Второй просмотр предполагает аудирование с целью извлечь определенную информацию, а именно семантизацию указанных в упражнении 2 лексических единиц (allwenttohell,aimlessly,flashback,upkeep и др.), то есть также предполагает концентрацию внимания на данных словах и выражениях.

Аудирование с целью извлечь определенную информацию предполагается в первом мероприятия, в упражнении 1. Здесь учащимся требуется прослушать аудиотекст и ответить на вопросы путем выбора правильного варианта из трех предложенных. Перед прослушиванием учащиеся знакомятся с вопросами, таким образом в процессе прослушивания обращают внимание именно на ту информацию, которая содержит ответы на вопросы, тем самым игнорируя чрезмерную с точки зрения цели аудирования информацию. Второе прослушивание также настраивает учащихся на извлечение определенной информации, так как упражнение 2, направленное на развитие контекстуальной догадки, требует семантизации конкретных лексических единиц по контексту и соотнесения их с предложенными синонимами.

Упражнения 3 и 4 в третьем мероприятии, связанные с просмотром видео под названием «Stanfordintroductiontofoodandhealth», также предполагают аудирование с целью извлечь определенную информацию: в первом случае для ответов на вопросы по содержанию (True/False), во втором для семантизации лексических единиц по контексту. Каждое упражнение предполагает отдельный просмотр, перед которыми учащиеся получают установку на поиск необходимой информации, благодаря чему могут игнорировать информацию, не относящуюся к требуемой.

Умение использовать переспрос и словарные заменытакже представлено в разработанных мероприятиях. В первом мероприятии учащимся представляются различные формы переспроса (Sorry,Ididntcatchthat;Canyourepeatthat;Pardon и др.), которые предлагается закрепить, выполнив упражнение 5, в котором требуется составить короткий диалог между двумя подростками (обсуждение экзаменов, просмотренного фильма и т.д.), используя соответствующие ситуации формы переспроса. Данное умение помогает учащимся компенсировать возможные трудности аудирования при продуцировании диалогической речи.

Умение использовать словарные замены применяется учащимися в продуктивных видах речевой деятельности и обеспечивает коммуникативный успех учащихся, в том числе в ситуациях недостаточного владения лексическим материалом. К словарным заменам, как было отмечено в теоретической главе данной работы, относятся дефиниции, синонимы, описания, гиперонимы. Работа с данными языковыми явлениями начинается на этапе целеполагания. Так, в первом мероприятии при определении темы учащимся предлагается разгадать загадку, в которой присутствует дефиниция (Istartwithatreethathasno «r»;myfourthletterisinrebellion,butnotinreboil;aperiodoflifegoesafterthat,followedbythelettermissingfromthetree). В четвертом мероприятии учащимся предлагается познакомиться с дефиницией понятияdystopia, то есть темы мероприятия, чему предшествуют попытки объяснить его собственными словами. Во втором мероприятии также предполагается работа с дефинициями при определении темы – учащиеся разгадывают кроссворд по дефинициям, в котором загаданы такие слова, какmusic,literature,theatre,film,architecture,sculpture,painting, определив которые, можно сформулировать общую тему –Britisharts (учитель уточняет, что речь пойдет о британском искусстве, так как из кроссворда учащиеся могут вывести только тему искусство).

В упражнениях 4 и 2 в третьем и четвертом мероприятиях соответственно требуется семантизация новых лексических единиц, встречающихся в аудиотексте и фильме путем соотнесения их с предложенными дефинициями. В аналогичном упражнении 2 из первого мероприятия предполагается соотнесение новых лексических единиц с синонимами. Дефиниции также присутствуют в описанном выше упражнении 4 в составе четвертого мероприятия, направленном на образование производных слов с помощью префиксов. Помимо слов, от которых нужно образовать новые с помощью представленных префиксов, даны дефиниции тех, которые должны быть образованы. Данные упражнения не только способствуют развитию языковой догадки, но и позволяют лучше понимать дефиниции, а также расширить синонимические ряды уже известных учащимся слов (например,choosing иselecting,productivity иefficiency и др.), что позволит при необходимости заменить забытое/отсутствующее в активном словаре слово синонимом или дефиницией.

В упражнении 1 в четвертом мероприятии представлены цитаты из известных книг в жанре антиутопия, в которых некоторые слова заменены дефинициями или синонимами (например,anidealplace вместоutopia,manyalternatives вместоmuchchoice и др.). Для выявления замененных слов большое значение имеет контекст, без которого определение нужного слова может вызвать трудности. Таким образом, здесь наблюдается сочетание сразу двух компенсаторных умений.

Также в разработанных мероприятиях представлены упражнения, в которых требуется применить умение использовать словарные замены в таком продуктивном виде речевой деятельности, как говорение. Во втором мероприятии, тема которого британское искусство, учащимся предлагается разделиться на две группы и сыграть в игру «Guessthefilm» (упражнение 3). Каждый участник команды вытягивает карточку с названием фильма и описывает его так, чтобы команда могла отгадать его. Для игры отобраны наиболее новые и популярные британские фильмы, которые должны быть известны учащимся (Paddington,HarryPotterandthehalf-bloodprince,Sherlock и др.). Учительобъясняет,чтовслучае,еслифильмнезнакомвытянувшемуегоученику,онможетобъяснитьсамоназвание,используядефиниции,синонимы,гиперноимы,антонимы (например: «The quiet American», you can say, that there are three words in the title, the first is an article, the second means «not loud», the third is a person from the country, whose capital is Washington, D.C.).Данное упражнение позволяет учащимся применить все виды словарных замен, используя всю доступную им лексику из активного словарного запаса, тем самым развивая рассматриваемое умение, а игровая форма способствует активизации учащихся и повышению их интереса.

Упражнение 1 в третьем мероприятии также проводится в игровой форме и является вариацией известной игры «Крокодил». Предлагается использовать его для актуализации изученного в рамках модуля «Foodandhealth», к которому приурочено мероприятие, лексического материала. Как и в описанной игре «Guessthefilm», учащиеся работают в группах, объясняют с помощью дефиниций, синонимов, описаний и других видов замен слова (starvation,chocolate,cereal,pineapple и др.) и отгадывают их. Предполагается проводить два раунда данной игры, с той разницей, что во втором раунде учащиеся не должны повторяться при объяснении тех же лексических единиц. Учитель объявляет данное условие перед началом игры, чтобы повысить внимание учащихся к ходу всей игры, в том числе к словам, прозвучавшим у другой команды. Данное упражнение не только позволяет актуализировать изученные слова, но и развивает активную лексику и говорение в целом. Главной же его целью является совершенствование умения использовать словарные замены при устноречевом общении.

Рассмотренное умение имеет большое значение для достижения коммуникативной интенции и успешности общения, так как позволяет запросить помощь в случае недостаточного понимания услышанного с помощью переспроса, а также донести необходимую информацию даже при отсутствии необходимых лексических единиц.

Еще одно умение, имеющее большое значение для общения – этоумение использовать жесты и мимику. Данное умение представлено в первом внеклассном мероприятии. В рамках упражнения 4 учащиеся знакомятся с жестами и проявлениями мимики с помощью изобразительной наглядности, при этом изображение каждого жеста сопровождается его названием или описанием, что позволяет сделать знакомство с данным аспектом общения более полным. Так, учащиеся смогут узнавать жесты не только увидев их, но и прочитав в тексте названия (например, в художественных текстах часто даются лексические единицы, обозначающие проявления мимики или жестов, что может вызвать трудности, если названия не сопровождаются описанием, не говоря о необходимости понимания значения тех или иных жестов). Многие из представленных жестов знакомы учащимся, так как являются либо универсальными, либо были заимствованы и стали частью российской действительности. Однако есть и жесты, которые встречаются только в англоговорящих странах (например, жестitwentoveroneshead). Учащимся представляются изображения с жестами и выдается раздаточный материал, в котором представлены возможные значения жестов в произвольном порядке, чтобы они могли сами установить соответствие между жестом и значением (таким образом достигается лучшее запоминание). На этапе проверки правильности понимания учитель комментирует каждый жест (например, для жестаV-sign необходим комментарий о том, что рука должна быть обращена ладонью говорящего от себя, иначе жест будет оскорбительным) и демонстрирует его. Для дальнейшего закрепления данной информации учащиеся выполняют упражнение 5, работая в парах, и составляют короткие диалоги/ситуации между двумя подростками, обсуждающими какую-либо тему по выбору самих старшеклассников (обсуждение экзамена, фильма и др.), используя представленные жесты или проявления мимики. Данное упражнение, как уже отмечалось, направлено также на закрепление представленных форм переспроса, таким образом позволяет учащимся применять сразу два компенсаторных умения.

Разработанные в рамках внеклассных мероприятий упражнения зачастую представляют собой конвергенцию нескольких компенсаторных умений, взаимодополняющих друг друга. Так, в упражнениях, предполагающих использование контекстуальной догадки, требуются навыки словообразования, а также умения использования словарных замен, как в упражнении 4 из третьего мероприятия. В том же мероприятии в упражнении 3 (true/false) помимо использования умения игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания, требуется применение умения использовать словарные замены, но уже не в устноречевом общении, а при чтении, так как некоторые слова в представленных утверждениях являются синонимами к тем, что звучали в аудиотексте, либо наблюдается перефразирование.

Использование нескольких компенсаторных умений одновременно представляется эффективным и целесообразным, так как в процессе общения данные умения также используются в совокупности.

Подводя итог анализа разработанных мероприятий, стоит отметить, что компенсаторный аспект в них является целью и средством обучения и реализуется через различные виды речевой деятельности, при комбинировании разных форм работы – индивидуальной, парной и групповой. Помимо главной цели – развития компенсаторной компетенции через совершенствование рассмотренных в теоретической главе компенсаторных умений – в рамках внеклассных мероприятий реализуется ряд педагогических целей (практические, образовательные, воспитательные, развивающие), рассмотренных выше.

Выводы по главе 2

Анализ УМКSpotlight 10 показал, что рассмотренные в теоретической главе компенсаторные умения представлены недостаточно широко. Больше всего внимания уделяется умению использовать языковую и контекстуальную догадку, на которое приходится чуть более 10 % из всего объема упражнений учебника и рабочей тетради. При этом пренебрегается такими аспектами языковой догадки, как конверсия и интернационализмы, а также некоторые другие компенсаторные умения, в частности умение использовать жесты и мимику, текстовые опоры и др.

В связи с этим были разработаны внеклассные мероприятия, которые направлены на развитие рассмотренных компенсаторных умений путем их использования. Мероприятия тематически дополняют УМК, являясь вспомогательным средством обучения. Лексический материал для некоторых упражнений также отбирался из слов, представленных в УМК.

В мероприятиях представлены аудио и видеоматериалы, последовательно организованная работа с которыми развивает компенсаторные умения, задействованные в ходе данной работы. Перед прослушиванием/просмотром, на предтекстовом этапе, предлагается прогнозирование содержания по названию. Упражнения, предполагающие работу с содержанием прослушанного/просмотренного (ответы на вопросы путем выбора правильного варианта, установление истинности/ложности высказывания) направлены на развитие умения игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания. Разработанные для послетекстового этапа упражнения, предполагающие самостоятельную семантизацию новых лексических единиц и соотнесение их с предложенными синонимами или дефинициями, развивают языковую и контекстуальную догадку. Итогом выполненных упражнений в каждом мероприятии является задание на речевую продукцию, опорой для которой становятся таблицы (первое и второе мероприятия) и диаграммы (третье и четвертое мероприятия), заполнив/составив которые в группах, учащиеся могут без затруднений выступить с короткой неподготовленной речью на тему, поднятую в аудио/видеоматериалах. Таким образом развивается умение использовать текстовые опоры, помимо прочего способствующее развитию умений спонтанной монологической речи. Также представлены упражнения, в которых одновременно задействованы несколько компенсаторных умений, что представляется более эффективным и приближенным к ситуациям реального общения. Так, в упражнении формата ЕГЭ во втором мероприятии чтение коротких текстов и соотнесение их с заголовками направлено на развитие умений прогнозировать содержание текста по его названию, игнорировать лексические и смысловые трудности, языковой и контекстуальной догадки.

Некоторые из разработанных упражнений направлены на развитие умений использовать переспрос, а также мимику и жесты, что практически не представлено в УМК. Умение использовать словарные замены предлагается развивать через упражнения в игровой форме, в которых каждый ученик получает возможность применить свои лексические навыки и умения говорения в целом для объяснения того или иного понятия (лексические единицы по теме еда в третьем мероприятии или фильм/название фильма во втором мероприятии), с использованием таких словарных замен, как синонимы, дефиниции, гиперонимы, описания.

В четвертом мероприятии языковая догадка помимо контекста развивается через интернационализмы и упражнения на аффиксацию, а также знакомство с понятием ложных друзей переводчика и работу с ними. Указанные аспекты языковой догадки также развиваются с помощью упражнений, которые предлагается включить непосредственно в структуру уроков.

Разработанные упражнения и мероприятия потенциально развивают компенсаторные умения путем их использования в специально созданных условиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под компенсаторной компетенцией следует понимать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии, а также знания, навыки и умения, используемые с целью компенсации недостаточного владения изучаемым языком. Было выявлено, что в процессе обучения в общеобразовательных учреждениях нецелесообразно применение некоторых стратегий и умений. Наиболее актуальным и эффективным представляется использование компенсаторных умений, заявленных в примерных программах среднего (полного) общего образования по английскому языку. Развитие данных умений и компенсаторной компетенции в целом имеет большое значение для развития других компетенций в составе иноязычной коммуникативной компетенции, так как компенсаторный аспект присутствует во всех компонентах цели обучения иностранным языкам.

Анализ УМКSpotlight для 10 класса показал, что компенсаторные умения реализуются в недостаточном объеме. Разработанные в качестве дополнения внеклассные мероприятия и система упражнений потенциально развивают компенсаторные умения благодаря их применению. При этом данные умения, как и компенсаторная компетенция в целом, выступает не только целью, но и средством, обеспечивающим коммуникативный успех учащихся.

При составлении внеклассных мероприятий учитывались психофизиологические особенности учащихся 10 классов, а также требования к уроку иностранного языка и принципы (доступности, последовательности, дифференциации и интеграции), в связи с чем они могут быть использованы в процессе обучения английскому языку, в частности при прохождении педагогической практики студентами соответствующих вузов.

В дальнейшем исследование может быть продолжено в направлении изучения наиболее оптимальных способов формирования компенсаторной компетенции с разработкой упражнений для начального и среднего этапов обучения, а также для старшего этапа на материале других УМК.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]: сайт. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf.
  2. Glossary of curriculum terminology [Электронныйресурс] // UNESCO International Bureau of Education:сайт. –Режимдоступа:http://www.ib.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology.
  3. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. – Москва: Издательство Московского университета, 1972. – 129 с.
  4. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Москва: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
  5. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Вестник Института образования человека: электрон. журн. – 2011. – №1. – Режим доступа:http://eidos-institute.ru/journal/2011/103/.
  6. Hutmacher,W.KeycompetenciesforEurope:reportoftheSymposium /W.Hutmacher. –Strasbourg:Councilforculturalcooperation, 1997. – 72 p. 
  7. Bagarić, V. Defining Communicative Competence / V. Bagarić, J.M. Djigunović // Metodika. – 2007. – № 8. – P. 94-103.
  8. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя – Москва: Просвещение, 1991. – 222 с.
  9. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – Москва: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с.
  10. Ek, J.A. van. Objectives for foreign language learning / J.A. van Ek. – Strasbourg: Council of Europe, 1993. – 87 p.
  11. Savignon, S.J. Communicative Competence. Theory and Classroom Practice / S.J. Savingnon. – New York: McGraw-Hill, 1997. – 272 p.
  12. Бим, И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. – 2005. – №8. – С. 2-6.
  13. Таюрская, Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт / Н.П. Таюрская // Гуманитарный вектор. – 2015. – № 1. – С. 83-87.
  14. Английский язык: примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень [Электронный ресурс] // Единое окно доступа к информационным ресурсам: сайт. – Режим доступа:http://window.edu.ru/resource/200/37200/files/04-1-s.pdf.
  15. Canale, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied linguistics. – 1980. – № 1. – P. 1-47.
  16. Bachman, L.F. Fundamental considerations in language testing / L.F. Bachman. – Oxford: Oxford University press,1990. – 420 p.
  17. Коренева, М.Р. К проблеме определения и разграничения компенсаторной и стратегической компетенций / М.Р. Коренева // Вестник бурятского государственного университета. – 2007. - № 10. – С. 192-195.
  18. Милованова, Л.А. Компенсаторная компетенция как компонент содержания обучения иностранному языку в условиях естественнонаучного профиля / Л.А. Милованова, В.В. Давыденко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2015. - № 5. – С. 49-51.
  19. Никифорова, Л.И. Развитие компенсаторной компетенции обучающихся на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Л.И. Никифорова // Инфоурок: сайт. – 2017. – Режим доступа:https://infourok.ru/razvitie-kompensatornoy-kompetencii-obuchayuschihsya-na-urokah-angliyskogo-yazika-1946726.html.
  20. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: учебник / А.А. Залевская. – Москва: РГГУ, 2007. – 382 с.
  21. Dörnyei, Z. Communication strategies in a second language: definitions and taxonomies / Z. Dörnyei, M. Scott // Language Learning. – 1997. - № 47. – P. 173210.
  22. Dörnyei, Z. On the Teachability of Communication Strategies / Z. Dörnyei // TESOL Quarterly. – 1995. – № 29. – P. 55-86.
  23. Oxford, R.L. Language Learning Strategies: What Every Language Teacher should know / R.L. Oxford. – Boston: HEINLE & HEINLE Publishers, 1990. – 342 p.
  24. Коренева, М.Р. Методика формирования компенсаторных умений говорения в общеобразовательной школе / М.Р. Коренева, Н.В. Языкова // Иностранные языки в школе. – 2013. - № 9. – С. 26-32.
  25. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – Москва: Просвещение, 2002. – 239 с.
  26. Берман, И.М. Методика обучения английскому языку / И.М. Берман. – Москва: Высшая школа, 1970. – 232 с.
  27. Нелюбин, Л.Л. Толковый переводоведческий словарь / Л.Л. Нелюбин. – Москва: Флинта: Наука, 2003. – 320 с.
  28. Kaivanpanah, S. Deriving Unknown Word Meaning from Context: Is It Reliable? / S. Kaivanpanah, M. Alavi // Regional Language Centre Journal. – 2008. - № 39. – P. 77-95.
  29. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – Москва: Просвещение, 1991. – 287 с.
  30. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. – Москва: Большая рос. энцикл., 2002. – 709 с.
  31. Смирницкий, А.И. Лексикология английского языка / А.И. Смирницкий. – Москва: Издательство литературы на иностранных языках, 1956. – 260 с.
  32. Арнольд, И.В. Лексикология современного английского языка: учеб. пособие / И.В. Арнольд. – Москва: Флинта: Наука, 2012. – 376 с.
  33. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – Москва: КомКнига, 2006. – 144 с.
  34. Мужев, В.С. О функциях заголовков / В.С. Мужев // Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза: Вопросы романо-германской филологии. – 1970. - № 55. – С. 86-94.
  35. Силаев, В.В. Зачин литературного произведения и его текстоорганизующая роль (на материале рассказов англоязычных писателей): автореф. дис. канд. филолог. Наук: 10.02.04 / В.В. Силаев. – Москва, 1997. – 16 с.
  36. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-образовательный / Т.Ф. Ефремова. – Москва: Русский язык, 2000. – 1209 с.
  37. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку: учебное пособие / Р.К. Миньяр-Белоручев. – Москва: Просвещение, 1990. – 224 с.
  38. Малый академический словарь / под ред. А.П. Евгеньева. – Москва: Русский язык, 1984. – 736 с.
  39. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: пособие для учителя / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. – Москва: Просвещение, 1985. – 399 с.
  40. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация: учебник / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. – Москва: ИНФА-М, 2008. – 272 с.
  41. Еремеева, О.В. Процесс обучения иностранному языку: принципы отбора невербальных средств коммуникации / О.В. Еремеева // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2014. - № 5. – С. 53-56.
  42. Словарь социолингвистических терминов / под ред. В.Ю. Михальченко. – Москва: Институт языкознания РАН, 2006. – 312 с.
  43. Harmer, J. The practice of English language teaching / J. Harmer. – New York: Pearson Education Ltd, 2007. – 448 p.
  44. Хьелл, Л.А. Теории личности. Основные положения, исследования и применение: монография / Л.А. Хьелл, Д.Д. Зиглер. – Санкт-Петербург: Питер, 2002. – 606 с.
  45. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. – Москва: Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с.
  46. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология: Психология развития и возрастная психология / И.В. Шаповаленко. – Москва: Гардарики, 2005. – 349 с.
  47. Психология развития / под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. – Москва: ЧеРо, 2005. – 524 с.
  48. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
  49. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. – Москва: УРАО, 1999. –  175 с.
  50. Носко, И.В. Психология развития и возрастная психология: учеб. пособие для студ. психологических фак. / И. В. Носко – Владивосток: Дальневосточный гос. университет, 2003. – 125 с.
  51. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – Москва: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
  52. Английский язык. 10 класс: учебн. для общеобразоват. учреждений / О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева [и др.]. – Москва:ExpressPublishing: Просвещение, 2012. – 248 с.
  53. Английский язык. 10 класс: рабочая тетрадь / О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева [и др.]. – Москва:ExpressPublishing: Просвещение, 2012. – 72 с.
  54. Шекспир, У. Венецианский купец (по У. Шекспиру): кн. для чтения: 10 кл.: пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / У. Шекспир [пересказ О.В. Афанасьевой и др.]. - Москва:ExpressPublishing: Просвещение, 2011. – 56 с.
  55. Английский язык. 10 класс: книга для учителя / О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева [и др.]. - Москва:ExpressPublishing: Просвещение, 2012. – 224 с.
  56. Об утверждении Федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования [Электронный ресурс]: приказ Минобрнауки России от 31.03.2014 №253.  Режим доступа: http://www.fpu.edu.ru/files/contentfile/155/prikaz-253-ot-31.03.2014-g.pdf.
  57. Краснов, К.В. Англо-русский словарь ложных друзей переводчика / К.В. Краснов. – Москва: Э.РА, 2004. – 80 с.
  58. EncyclopediaBritannica [Электронный ресурс] //Britannica: сайт. – Режим доступа: https://www.britannica.com/.
  59. 80Britishgestures [Электронный ресурс] //UsingEnglish: сайт. – Режим доступа:https://www.usingenglish.com/articles/80-british-gestures.html.
  60. School let’s students start lessons after lunch [Электронныйресурс] // Breaking News English: сайт Режим доступаhttps://breakingnewsenglish.com/1405/140513-teenagers-l.html).
  61. OxfordDictionaryofEnglish [Электронный ресурс]: электронный словарь. – Режим доступа:https://en.oxforddictionaries.com/.
  62. CambridgeDictionary [Электронный ресурс]: электронный словарь. – Режим доступа:https://dictionary.cambridge.org/ru/.
  63. CollinsDictionary [Электронный ресурс]: электронный словарь. – Режим доступа: https://www.collinsdictionary.com/.
  64. J.M.W.Turner [Электронный ресурс] //Britannica: сайт. – Режим доступа: https://www.britannica.com/biography/J-M-W-Turner.
  65. Tategalleries [Электронный ресурс] //Britannica: сайт. – Режим доступа: https://www.britannica.com/topic/Tate-galleries.
  66. St.PaulsCathedral [Электронный ресурс] //Britannica: сайт. – Режим доступа: https://www.britannica.com/topic/Saint-Pauls-Cathedral-London.
  67. Globetheatre [Электронный ресурс] //Britannica: сайт. – Режим доступа: https://www.britannica.com/topic/Globe-Theatre.
  68. Music [Электронный ресурс] //Britannica: сайт. – Режим доступа: https://www.britannica.com/art/music.
  69. A Lifetime of Original British Drama on the BBC: Trailer [Электронныйресурс] // You tube:сайт. –Режимдоступа:https://www.youtube.com/watch?v=WtEUySDDg-I).
  70. Stanford introduction to food and health: Trailer [Электронныйресурс] // You tube:сайт. –Режимдоступа:z7x1aaZ03xU&list=PLB0AYRZmsMake5dK42lB2hkSlRgpDVsWl.
  71. Alone [Электронный ресурс] //Youtube: сайт. – Режим доступа:https://www.youtube.com/watch?v=wbTc81JmQTs.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(обязательное)

Система упражнений для развития языковой догадки

Упражнение 1:

Make adjectives using the suffixes -ous; -ful/less; -ing; -al. Some nouns can form more than one adjective. Explain the difference.

Help; trust; skill; touch; art; culture; fear; fiction; courage; care; hate; success; peace; move; ceremony; humour

Упражнение 2:

What parts of speech are the words in bold? Read the sentences, answer and explain them in your own words. What other parts of speech can they be?

  1. When I was about fifteen I started goingclubbingwith my friends.
  2. The slogan says that the film is amustfor everyone.
  3. She was busytexting someone throughout the game and so wasn't paying attention.
  4. Peoplehonoured Virginia Hamilton as one of the best writers of children literature in America.
  5. He laughed at thelooks directed his way for the teasing, then went upstairs.
  6. The next day thousands of readerslined the route to the magazine to buy the book.
  7. She did it without complaining because she didn't want to be abother.
  8. The bus was verycrowded with a number of people standing as all the seats were occupied.
  9. By this time the weather had warmed up nicely and local people were enjoyingthe outdoors.
  10. I was having a quietread of the newspaper.

Упражнение 3:

Make up sentences with the following words used as nouns instead of verbs and vice versa:

Care (v.), support (v.), garden (n.), offer (v.), box (n.), race (n.), snowboard (n.), cross (n.), cash (n.), need (v.)

E.g. care (verb) – care (noun): She needed medical care.

Упражнение 4:

Make compound nouns from the words in the lists

Hair, snow, green, head, air, help, rail, full, tooth, under, car, news

Line, way, moon, board, house, cut, paper, conditioning, park, ache, brush, ground

Упражнение 5:

underline the affixes of the following words. What parts of speech are they?

Achievement; patiently; economist; Canadian; shorten; thoughtful; darkness; worker; doubtless; membership; marriage; freedom; really; misunderstand; treatment; importance; nervous; healthy; Chinese; enjoyable; impressive; adulthood; illness; hopeful; loneliness; division; unity; analyze; international; selfish; especially

Таблица5Parts of speech

Noun

verb

adjective

adverb

Упражнение 6:

Explain the meaning of the following compound words

Well-dressed; horse riding; sharp-tongued; warm-hearted; penfriend; good-looking; cold-hearted; best known; hard-working; lifetime; tradesman; moneylender

Упражнение 7: Complete the chart

Таблица6 – Fill in

  noun

   verb

adjective

 adverb

creative

trust

honourably

respect

fear

comfortable

carefully

Упражнение 8:

Read the sentences and choose the correct meanings of the words in bold

  1. Thetransparent glass doors allow guests to see the entire room
    1. allowing you to see through it                         B. A long piece of cloth with a slogan or design, carried in a demonstration
      1. For her birthday the room was colourfully decorated inballoons and streamers
        1. A large container for holding liquid or gas    B. A small coloured rubber bag filled with air, used as a child’s toy
          1. As a medicinalherb, lilies were said to treat burns and snakebite.
            1. A plant with leaves used for food, perfume, etc.                    B. A shield of a person, family, corporation, or country
              1. Theprospect of becoming a father filled him with joy.
                1. An idea of what might or will happen in the future                 B. A street in a town or city
                  1. It was a very long day, but we passed through some of the country's most beautifulscenery
                    1. A written text of a play, film/movie                                         B. A landscape
                      1. Susanbeckoned to me to walk with her down the hall
                        1. Make a gesture with the hand, arm, or head                B. Meat from the back or sides of a pig, often eaten fried in thin slices
                          1. Most cities have a city council of about 30 members and amayor elected by the people of the city.
                            1. The head of a town                                                           B. A rank of officer in the army
                              1. He has visited similar cafes in Amsterdam and wants to style his after the Dutch model.
                                1. From or connected with Denmark                                             B. Relating to the Netherlands

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(обязательное)

Конспект внеклассного мероприятия для 10 класса по теме «Teenagelife»

Тема мероприятия:Teenagelife

Форма организации: комбинированное занятие

Цель мероприятия: развитие компенсаторной компетенции

Педагогические цели:

Образовательная: расширение кругозора учащихся; расширение и углубление знаний по теме мимика и жесты; развитие умения целеполагания;

Воспитательная: создание условий для поддержания положительной мотивации к обучению и познавательной активности учащихся; создание условий для воспитания уважительного отношения к стране изучаемого языка;

Развивающая: создание условий для развития познавательных процессов (произвольное внимание, память, воображение, мышления – наглядно-образного и словесно-логического), создание условий для самоопределения учеников;

Практическая: развитие лексической компетенции и речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение); развитие компенсаторной компетенции через такие умения, как языковая и контекстуальная догадка, умения использовать словарные замены и текстовые опоры, умение игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания, умение использовать мимику и жесты; развитие социокультурной компетенции

Продолжительность: 45 минут

Оборудование: мультимедиа, раздаточный материал

Класс: 10

Ходмероприятия

Учитель:Hello, everybody, I am glad to see you. How are you today? Today we are going to discuss some things that I hope will be interesting for you. But I want you to guess our topic on your own. Look at the blackboard please. Here is a riddle that you need to solve (надоскезаписаназагадка: I start with a tree that has no «r»; my fourth letter is inrebellion but not inreboil; a period of life goes after that, followed by the letter missing from the tree.

Учитель: So, what is it?

Ученики: teenager

Учитель: Right you are. Today we are going to continue our topic from the classes – teenage life. What associations do you have with «teenage life»? I give you one minute to write down all the words you associate with our topic. OK,letslistenwhatyouhave,Student 1… (несколько учеников зачитывают свои слова).Does anybody else has such words? (Ответыучеников). So, the most popular words are… (надоскезаписываются 3слова,встретившихсячащевсех)

Учитель: One of the main aspects of teenage life is the school as you mentioned it (предположительно,словошколадолжновстречатьсячасто) and everything connected with study. The school is in a way the center of teenagers’ lives that defines their lifestyles. Do you agree with it? Why?

Ответыучеников

Учитель:Now let’s listen to an audiotext. The title of the text is «School let’s students start lessons after lunch» (см.диск «Аудио»;Интернет-портал Breaking News English: [сайт]. URL: https://breakingnewsenglish.com/1405/140513-teenagers-l.html ). What do you expect to learn from it? (ответыучеников). I see. You are to listen to it and answer some questions. But before listening read the questions please (раздаточныйматериалсупражнением 1).

Упражнение 1

  1. How much does it cost to send a child to the school?
    1. $25,000 a semester
    2. $20,000 a year
    3. $25,000 a year
      1. When will students finish under the new system?
        1. 7pm
        2. 7.30pm
        3. 8.30pm
          1. What does the head teacher hope the students will get?
            1. higher grades
            2. a degree
            3. quality
              1. What kind of sleep did the head teacher say he wanted students to get?
                1. deep sleep
                2. uninterrupted sleep
                3. quality sleep
                  1. Where did the research take place?
                    1. Cambridge university
                    2. Oxford university
                    3. Harvard university
                      1. What things we cannot control according to the researcher?
                        1. Heartbeat and liver function
                        2. Health and body functions
                        3. Heart condition and brain function
                          1. What cannot fix desynchronized organs?
                            1. surgery
                            2. time
                            3. an alarm clock
                              1. When do students do their work?
                                1. 10pm
                                2. 9pm
                                3. 8pm

Учитель: Are you ready? Listen and answer the questions. Thenwewillcheck.

После прослушивания у учеников есть еще 2 минуты проверить свои ответы, затем проверка.

Учитель: OK. Now listen to the text one more time and pay attention to the words below the questions. You need to match them to the synonyms. Is it clear? Then listen.

Упражнение 2

  1. initiate                                                                                 a. out of step
  2. in favour of                                                                          b. efficiency
  3. altered                                                                                  c. coach
  4. productivityd. changed
  5. functioning                                                                          e. start
  6. train                                                                                     f. for
  7. choosing                                                                              g. repairing
  8. desynchronised h. working
  9. fixing                                                                                   i. selecting

Проверкаупражнения.

Учитель:What do you think about going to school after lunch? What time would you prefer to go to school? Let’s find out that and some other things by completing the chart on your sheets of paper. There are some activities. Work in pairs and discuss what time is better for each of them. Explanation why you think so? Be ready to present your chart to the class. Is that clear? You have about 7 minutes.

Упражнение 3

Таблица7 – Best time for

Best time for …

Time

     Why

Starting school

Doing homework/ studying

Watching a movie

Listening to music

Meeting with friends

Reading a book

Surfing the net

Example: We think / in our opinion the best time for starting school is … because …

Затем – ответы учеников (не полные, каждый ученик рассказывает 2-3 пункта).

Учитель: OK, thank you. We mentioned some aspects of teenage life. One of them is communication with friends and people in general. Communication is basic for each person. There are two types of communication. Can you name them? (verbal and non-verbal). While verbal communication is very important, non-verbal communication is necessary as well. It contains up to 60% of information. That’s why it is so important to have a clue of it at least. Today we are going to learn about some basic British gestures and mimes. What gestures of English-speaking countries do you know? (ответыучеников). Let’s learn some more. You are going to see some pictures with gestures and mimes and match them to the meanings that you can find on your sheets of paper. Some of them are universal and we use them too, and some will be new for you. You have 2 minutes to read all the meanings.

Упражнение 4

  1. The V-sign (make sure your palm is facing the other person, otherwise it is offensive –комментарийучителя)

  1. Tapping the side of your nose

  1. Knock on wood
  2. Air quotes

  1. Fingers crossed

  1. It went over one’s head

  1. Snap snap

  1. Blah blah

  1. Frown/ scowl

  1. Grin

  1. Shrug shoulders

  1. Wink

The meanings:

  1. Smile broadly
  2. This is done for good luck, or more specifically for taking away the bad luck
  3. This means that something is too difficult for one’s understanding
  4. This may mean “don’t be curious” or “keep it a secret”
  5. This is a kind of a signal of affection, greeting or to indicate that something is a joke or a secret
  6. This means that someone talks too much or says unmeaningful things
  7. This is used to indicate that what is being said is ironic or mocking
  8. A person uses it to show that he/she doesn’t know or care about something
  9. This usually means that something is quick and/ or easy
  10. This gesture has an asking for good luck meaning or wishing for something good meaning
  11. This is used either to indicate 2 or victory
  12. An expression indicating disapproval, displeasure, or concentration

Учитель показывает жесты либо на слайдах презентации, либо выдает раздаточный материал с ними. У учащихся 3 минуты на соотнесение жестов и значений. Затем – проверка.

Учитель:One more thing that helps us to communicate and understand others are the so-called echo questions. We use echo questions to repeat the part of what we have just heard when we don’t fully understand or when we want to confirm what we have heard.

For example:Did you hear Pete’s giving up his job.  –Pete’s giving up his job?

  Echo questions are often statements (declaratives) with a wh-word at the end:

A:His name is Ward.

B:His name is what?

Here are all the things that we can use (записанынадоске):

  • Sorry/ I didn’t catch that…
  • Pardon?
  • I beg your pardon, I’m afraid I didn’t catch you (more polite form)…
  • Could you repeat that …
  • Disjunctive questions
  • A statement with rising intonation (You went home?)
  • A statement with wh-word (You did what?)

Упражнение 5

And now time to use the gestures that you have learned. You are to make short dialogues/situations between two teenagers (for example, discussing exams or a film) and use some of these gestures as well as echo questions in your situations. Work in pairs. You have 5 minutes. Then we will listen to you.

Учащиеся работают в парах. Затем прослушивают несколько пар.

Учитель: Thank you, that was very interesting. But our time is up, so let’s sum up what we have done today. What have you learned? What was new for you? What was the most useful part? What was more interesting for you? (Ответы учеников). Thank you all for your work. Seeyou.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

(обязательное)

Конспект внеклассного мероприятия для 10 класса по теме «Britisharts»

Тема мероприятия:Britisharts

Форма организации: комбинированное занятие

Цель мероприятия: развитие компенсаторной компетенции

Педагогические цели:

Образовательная: расширение кругозора учащихся;

Воспитательная: создание условий для воспитания уважительного и ценностного отношения к культуре и стране изучаемого языка; поддержание положительной мотивации к обучению и познавательной активности учащихся;

Развивающая: создание условий для развития таких познавательных процессов, как произвольное внимание, память, мышления, воображение;

Практическая: развитие лексической компетенции; совершенствование социокультурной компетенции; развитие речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение); развитие компенсаторной компетенции через такие умения, как языковая и контекстуальная догадка, умение игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания, прогнозирование содержания текста по заголовку и началу, использование словарных замен, умение использовать текстовые опоры;

Продолжительность: 45 минут

Оборудование: мультимедиа, раздаточный материал

Класс: 10

Ход мероприятия:

Учитель:Hello,everybody.I am glad to see you. Today we are going to discuss an interesting theme. But first I want you to do this crossword (раздаточныйматериал). You have 3 minutes. Let’s check it (проверка). Now look at the words and tell me what we are going to talk about. What unites all these words?

Рис. 1 -Кроссворд

Across:

  1. the art/business of making stories recorded by a camera as a set of moving images.
    1. the art of making solid figures or objects made by carving or shaping wood, stone, clay, metal, etc.
    2. the act or art of using coloured substance to produce pictures.

6.  The art or practice of designing and constructing buildings.

Down:

  1. the art of producing sounds arranged in a pleasant or exciting way to listen to.
    1. pieces of writing that are valued as works of art.

7.the activity or profession of acting in, producing, directing, or writing plays.

Ученики: arts

Учитель: That’s correct. Our today’s topic is British arts. What can you say about it? What comes to your mind, when you hear the expression “British arts”? (Ответыучеников)

Учитель: Let’s read about some aspects of British arts. Read 5 short texts and match them to the headings given. There is one extra heading. Is it clear? You have 6 minutes. Don’t use dictionaries, guess new words or ignore them. 

Упражнение 1

  1. The modern Globe                                     D. The home for British art
  2. A place for joy and sorrow                        E. Melodies from the islands
  3. The Master of the Sea                                F. A feast for the eyes

1.Willian Turner was an English painter, one of the greatest figures in the history of landscape painting. His family called him Bill or William, but he is now known as J. M. W. Turner. He showed a talent for drawing from an early age and as a boy earned money by colouring prints. The subject of his paintings was very often the power of nature. Turner is most known for painting marine scenes, or seascapes, for example in such paintings, as “Fishermen at Sea”, “The shipwreck”, “Waves breaking against the wind”, “The fighting Temaraire (warship)” (Интернет-портал Encyclopedia Britannica: [сайт]. URL: https://www.britannica.com/biography/J-M-W-Turner).

2. What started in 1897 as a single gallery of 65 paintings of British art, has developed over the last century into one of the largest museums in the country. The Tate Britain includes now the Tate Gallery, Tate Modern, Tate Liverpool and Tate St Ives. The Tate Britain's collection is covering British art from 1500 to the present day. It contains paintings by such famous British painters, as John Constable, Thomas Gainsborough, J.M.W. Turner, William Hogarth, etc. (Интернет-портал Encyclopedia Britannica: [сайт]. URL: https://www.britannica.com/topic/Tate-galleries).

3. St Paul's Cathedral is an Anglican cathedral, the seat of the Bishop (a priest) of London, one of the most popular sights of London, built in 1256 by Sir Christopher Wren. The style of the Cathedral is defined as English Baroque. It was the tallest building in London from 1710 to 1967. Here took place such events, as the funerals of Admiral Nelson, Sir Winston Churchill and Margaret Thatcher, celebrations for Queen Victoria, peace services marking the end of the First and Second World Wars. The Cathedral is still a working church (Интернет-портал Encyclopedia Britannica: [сайт]. URL: https://www.britannica.com/topic/Saint-Pauls-Cathedral-London).

4. One says British theatre and the word “Globe” popes to one’s mind. The theatre where Shakespeare used to work was built in 1599 by Lord Chamberlain and destroyed by fire. In 1997 it was reconstructed and built near the original place of the theatre. Since then Shakespeare's Globe has welcomed visitors from all over the world to take part in workshops, lectures and staged readings; to visit the exhibition and tour the Globe Theatre, and to watch productions of modern and classic plays(Интернет-портал Encyclopedia Britannica: [сайт]. URL:https://www.britannica.com/topic/Globe-Theatre).

5. For decades, British music has taken the world by storm. Artists like The Beatles, Queen, the Rolling Stones and Pink Floyd entertain millions of people and their songs are still frequently played on the radio. Even in recent years, the number of musical talents coming from Great Britain shows no sign of slowing down with musicians such as Ed Sheeran, Adele, Calvin Harris dominating the pop music scene(Интернетпортал Encyclopedia Britannica: [сайт]. URL: https://www.britannica.com/art/music).

После выполнения – проверка.

Учитель:Next we are going to talk about William Shakespeare, a person, who connected literature and theatre. What do you know about Shakespeare? Which of his works are you acquainted with? (ответыучеников). I want you to read an extract from Shakespeare’s comedy “As you like it”. Has anybody read it? Some words are missing. You need to guess these words. The first letters are given. You have 4 minutes. You can discuss it with your partner when you finish it.

Упражнение 2. All the world’s a stage

And all the men and 1) w______ merely players;

They have their 2) e______ and their entrances,

And one man in his time plays many 3)p______,

His acts being seven ages. At first the infant,

Mewling and puking in the nurse’s 4) a______;

And then the whining schoolboy, with his satchel

And shining morning face, creeping like snail

Unwillingly to 5) s________. And then the lover,

Sighing like furnace, with a woeful ballad

Made to his mistress’ eyebrow. Then a soldier,

Full of strange oaths, and bearded like the pard1,

Jealous in honor, sudden and quick in quarrel,

Seeking the bubble reputation

Even in the cannon’s mouth. And then the justice2,

In fair round belly with good capon lined,

With eyes severe and beard of formal cut,

Full of wise saws3 and modern instances;

And so he plays his 6) p______. The sixth age shifts

Into the lean and slippered pantaloon,

With spectacles on nose and pouch on side;

His youthful hose4, well saved, a world too wide

For his shrunk shank5; and his big manly 7) v_______,

Turning again toward childish treble, pipes

And whistles in his sound. Last scene of all,

That ends this strange eventful 8) h_________,

Is second childishness and mere oblivion,

Sans(without) teeth, sans 9) e______, sans taste, sans everything.

  1. Pard was the Old English word for a leopard .
  2. Justice - Judge.
  3. Saws - Sayings or phrases
  4. Hoses were tights/thin trousers that men wore in Shakespeare’s time.
  5. Shank – a person’s leg

Учитель: Now listen to Benedict Cumberbatch reading this extract to check your words (см.диск «Видео 1»;Интернетпортал You tube: [сайт]. URL:https://www.youtube.com/watch?v=WtEUySDDg-I).Ученикислушаютипроверяют.

Учитель: Ok. Was it difficult? Has anybody done it without mistakes? With one/two mistakes? What is this extract about? What do you think? (Ответыучеников)

Учитель: The next thing we are going to talk about is British film art. What British films do you know? What about British actors and actresses? Directors? (Ответыучеников).

Учитель:Now we are going to play a game, «Guess the film». Get into two groups. Here are some cards with British films. One person from each group comes here, picks a card describes the film to their group so that the group can guess the film. Then you change over and another person describes the film. If you don’t know the film, try to explain the title. For example, «The quiet America», you can say: there are three words in the title, the first is an article, the second means «not loud» and the third – a person from the country, whose capital is Washington D.C. Each group has 5 minutes. When the first group finishes, the second one begins. Is it clear? Let’s start.

Упражнение 3.Списокфильмов:

*Paddington; *the King’s speech; *Harry potter and the half-blood prince; *28 days later; *Skyfall (a James Bond film); *King Arthur: Legend of the sword; *Dunkirk; *Sherlock; *Jane Eyre; *Kingsman: the golden circle; *the Snowman; *Romeo and Juliet; *Fantastic Beasts and Where to Find Them; *the Iron lady; *Doctor Who; *Pride and prejudice; *Pianist; *the Imitation game

Учитель: ok, you all were very inventive. And now we can find out your preferences in British arts. Here are charts called «Our top five». You work in the same groups and complete these charts, which have the following columns: type of art (they are already given), title, author, genre, characteristics (use adjectives to describe your impressions). Then you are to present it to the class in a short speech. There is an example of possible statements. You have 5 minutes.

Упражнение 4

Таблица 8 –Our top five

    Art

 Title

  Author

 Genre

Characteristics (use adjectives)

Painting

Music

Plays (theatre)

Literature

Film

Example: For us, the best British painting is “The hay wain” by John Constable, a picturesque and beautiful landscape .

Презентации учеников

Учитель:Thankyou.That was interesting. Time to sum up our today’s activities. What have you learned today? Was there anything new for you? Anything that you liked/ would like to learn more about? (Ответыучеников). Thank you. That is all for today.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

(обязательное)

Конспект внеклассного мероприятия для 10 класса по теме «Food»

Тема мероприятия:Food

Форма организации: комбинированное занятие

Цель мероприятия: развитие компенсаторной компетенции

Педагогические цели:

Образовательная: расширение кругозора учащихся

Воспитательная: создание условий для поддержания положительной мотивации к обучению и познавательной активности учащихся; создание условий для воспитания ценностного отношения к здоровому образу жизни;

Развивающая: создание условий для развития таких познавательных процессов, как произвольное внимание, память, воображение, а также мышления (наглядно-образного и словесно-логического) через такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, сравнение, категоризация;

Практическая: развитие лексической компетенции; развитие речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение); развитие компенсаторной компетенции через такие умения, как языковая и контекстуальная догадка, прогнозирование содержания текста по заголовку и началу, использование словарных замен, текстовых опор, умение игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания; развитие социокультурной компетенции.

Продолжительность: 45 минут

Оборудование: мультимедиа, раздаточный материал

Класс: 10

Ход мероприятия

Учитель:Hello,everyone.I am glad to see you. How are you today? Today we are going to start with some riddles for you to guess the theme. You will need to guess 4 words and then guess the theme itself. Lookatthescreen.Hereisthefirstriddle (учитель по очереди показывает 4 ребуса, изображенных ниже. Загаданы словаfish, meal, menu, bread).

Рис. 2 – Riddle 1

Рис.3 – Riddle 2

Рис. 4 – Riddle 3

Рис. 5 – Riddle 4

Учитель: So, we have “fish”, “meal”, “menu” and “bread”. Can you say what we are going to talk about?

Ученики:Food

Учитель: Right you are. We are going to talk about food. First let’s revise the vocabulary that you learned in our classes. To do that we are going to play a game that is called “Guess the word”. Get into two groups please. One member of the group comes to the front, picks a word and explains it to their group using definitions, synonyms, antonyms so that the group can guess the word. The more words the group manages to guess the better. Then the second group does the same. Each group has 5 minutes. All the words are connected with the theme food. In the second round you need to describe the picked word on some other way, you shouldn’t repeat your or others description, so be attentive both to your groupmates and the other group. Isthatclear?Letsstart. (Ученики играют в игру. В конце подводятся итоги).

Упражнение 1

Слова:starvation, chocolate, main course, pineapple, blueberry, raisin, cereal, fizzy drinks, junk/fast food, overweight (noun), appetite, apron, restaurant, dish, vegetarian, aubergine, crisps, menu

Учитель:Very good. I hope you enjoyed it and from now on will remember these words. Let’s learn some useful phrasal verbs as well. Here they are (надоскезаписаныфразовыеглаголы pick at, snack on, pig out, polish off, cut down on, eat out, dig in ). Do you know any of them? Can you guess their meanings? (Ответыучеников). Let’s look at some examples with these phrasal verbs and define their meanings (раздаточныйматериал)

Упражнение 2а

  1. I still felt ill, so I was only able topick atthe dinner before I had to go to bed 
  2. When her shifts allow it, she tries to go to aqua aerobics butsnacks on biscuits and chocolate
  3. I was so hungry that Ipigged out on pizza
  4. Ipolished off that last piece of cake
  5. My doctor told me that I need tocut down on eating fried foods in order to improve my health
  6. Let'seat out tonight—I don't feel like cooking.
  7. Well,dig in before your dinner gets cold.

Ученики читают предложения по очереди и определяют значение фразовых глаголов. В конце учитель еще раз дает дефиниции каждого фразового глагола:

  • Pick at –  to eat a small amount of food in tiny bites and without much interest
  • Snack on - to eat smth as a snack (a small amount of food eaten between meals)
  • Pig out- to eat too much food
  • Polish off – to finish food quickly
  • Cut down on – use less of something
  • Eat out - to eat outside of one's home, as at a restaurant
  • Dig in -  to start eating, often eagerly or excitedly.

Учитель: To remember these phrasal verbs make sentences of your own and tell your partner. Youhave 4minutes (Упражнение 2b)

В конце учитель прослушивает по одному предложению от каждого ученика

Учитель:We’ve revised the words from the module and learned some useful phrasal verbs. But we can’t talk about food without mentioning one thing: the quality of food and how healthy it is. We talked about it in our classes. And I want you to watch a video concerning this topic. It’s a trailer for Stanford university course “Stanford introduction to food and health” (см.диск «Видео 2»;Интернет-портал You tube: [сайт]. URL: z7x1aaZ03xU&list=PLB0AYRZmsMake5dK42lB2hkSlRgpDVsWl ). Have you ever heard of Stanford university? Where is it?(ответы учеников, если они не знают, учитель сообщает им эту информацию).I think you can easily predict what it is going to be about (ответыучеников). Now watch it and complete the task on these pieces of paper (раздаточныйматериал). It is a true/false exercise. But first read the sentences. You have 2 minutes. Is everything clear? Then let’s get it started.

Упражнение 3

  1. The rates of diet-related disease have grown recently
    1. TRUE                                     B. FALSE
      1. The main reason for it is the Western diet
        1. TRUE                                     B. FALSE
          1. The Western diet is rich in protein and fruits
            1. TRUE                                     B. FALSE
              1. The increasing rates of obesity and diabetes are enormous
                1. TRUE                                     B. FALSE
                  1. Physicians advise people to eat processed foods more
                    1. TRUE                                     B. FALSE
                      1. It is essential to our well-being to take back the control over food preparation
                        1. TRUE                                     B. FALSE

Ученики смотрят видео в первый раз и выполняют задание. Затем проверка.

Учитель:thatsit.What is the Western diet? And what is diet in general?(ответы учеников, при необходимости учитель объясняет значение слова “diet” как употребляемой человеком в пищу еды).Now watch the video one more time and pay attention to the following words (раздаточныйматериал). After watching match these words to the meanings given below

Упражнение 4

  1. Diet-related disease
  2. Epidemics
  3. High in meat
  4. Obesity
  5. Enormous
  6. Fail to support
  7. Eating behavior

  1. Very large
  2. A large number of cases of a disease in some place
  3. An illness, caused by the foods people eat
  4. Unable to give help
  5. The state of being overweight
  6. The way a person eats (when, what and how much)
  7. Containing a lot of meat

После выполнения – проверка.

Учитель: Thank you, that was good. Now let’s see what healthy and unhealthy foods are. Again, work in 2 groups. Each group gets a diagram. One – on healthy food, another – on unhealthy food. You are to prepare a short speech in which you explain what healthy or unhealthy food is (groups of food and particular products it contains). And then you present your speech to the other group. Is that clear? You have5 minutes.

Рис. 6 –Unhealthy food

Рис. 7 –Healthyfood

Затем группы представляют свои речи.

Учитель: Thank you. That was interesting. Let’s sum up what we’ve done and learned today. What new words did you learn? Any new ideas? Did the information make you think of changing your eating behavior? What was the most interesting part of the lesson for you?Ответыучеников.

Учитель: Thank you. I hope it was interesting and useful for you. Goodbye.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

(обязательное)

Конспект внеклассного мероприятия для 10 класса по теме «Future:dystopia»

Тема мероприятия:Future:dystopia

Форма организации: комбинированное занятие

Цель мероприятия: развитие компенсаторной компетенции

Педагогические цели:

Образовательная: расширение кругозора учащихся; создание условий для развития навыков самостоятельной работы; знакомство с понятием ложных друзей переводчика;

Воспитательная: поддержание и укрепление положительной мотивации и интереса к изучению английского языка; создание условий для воспитания уважительного отношения к другим учащимся, умения работать вместе; создание условий для формирования ценностного и ответственного отношения к будущему;

Развивающая: развитие произвольного внимания, памяти, мышления (анализ, синтез, классификация), воображения;

Практическая: совершенствование коммуникативной компетенции и речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение); развитие лексических навыков; развитие компенсаторных умений (языковой догадки, умения прогнозировать содержание текстов по названию, умение использовать текстовые опоры, пользоваться словарными заменами, игнорировать незнакомый лексический и смысловой материал.

Продолжительность: 45 минут

Оборудование: мультимедиа; раздаточный материал

Класс: 10

Ход мероприятия

Учитель:Goodmorning,everyone.I am glad to see you. Please, look at the screen and read the quote by Abraham Lincoln ( The best way to predict the future is to create it ). What are we going to talk about?

Ученики: the future/ predicting the future

Учитель: That’s right, we are going to talk about future. What can you say about this statement? What does it mean? Do you agree with it? Do you think there is any point in predicting the future? (Ответыучеников).

Учитель: Many people try to imagine what the future will be like. There is a lot of variants of possible future in books and films. What genres usually depict the future?

Ответыучеников.Учительдополняетихпринеобходимости (science fiction, utopia, dystopia, post-apocalypse).

Учитель: Very well. Now look at these titles of books and films (наэкранвыводятсяобложкиипостерыкнигифильмов «1984»Д.Оруэлла, «Машинавремени»Г.Уэллса, «Голодныеигры»С.Коллинз, «Дивергент»В.Рот, «4510поФаренгейту»Р.Брэдбери, «Эквилибриум»). Whatgenredotheybelongto?

Ответы учеников. Если слово на английском не знакомо, учитель называет его, записывает на доске и просит охарактеризовать жанр своими словами.

Учитель: Today we are going to talk about this genre. The word is formed from the Latin prefix “dys”, which means “bad” and “utopia” – an imagined place or state of things in which everything is perfect. Let’s look at the definition of this word from the Oxford dictionary of English. Dystopia is an imagined state or society in which there is great suffering or injustice, usually totalitarian.  It is also called “anti-utopia”. Have you read or seen any of the books and films in this genre? Can you give any other examples?

Учитель: Now read these sentences (раздаточныйматериал). These are quotes connected with our topic. You are to find the words or synonyms for the definitions/words in bold. You may discuss it with your partners. I give you 4 minutes on this.

Упражнение 1

  1. Perhaps every society isan ideal place (utopia) when you fail to peel up all the layers and look at what's underneath (Kameron Hurley “The Stars Are Legion”)
  2. Thebest (ultimate) dystopia is the inside of one’s own head (J.G. Ballard “Low Flying Aircraft and Other Stories”)
  3. Believe nothing others tell you. That is Rule No 1 of life in Astro City. But what if the ones who set the rules are the oneswho don’t tell the truth(lying) to you (Lisa Alfonso “Believe”)
  4. Is it better for a man to have chosena bad or harmful thing (evil) than to have good forced upon him? (Anthony Burgess “A Clockwork Orange”)
  5. In the year 2025, the best men don't run for president, they run for theirbeing (lives) … (Stephen King “The Running Man”)
  6. We were a society dying of toomany alternatives(much choice) (Margaret Atwood “The Handmaid's Tale”)

Учитель:Letscheckit (проверка, заслушиваются разные варианты).Now I want you to choose one of these quotes and explain it. How do you understand it? What do you think about it? Do you agree with it? (Прослушивается несколько ответов). Dystopia is sometimes combined with post-apocalyptic genre. Do you know any examples of this genre? Ответы учеников.

Учитель: We are going to watch a short post-apocalyptic film. The title of the film is «Alone» (см.диск «Видео 3»;Интернетпортал You tube: [сайт]. https:// www.youtube.com/watch?v=wbTc81JmQTs ). What do you think the film is about? Try to predict it. Ответы учеников.

Учитель:Interesting predictions. We will see if they are correct. Now watch the film and be ready to describe what it is about and what happens in it.

Учащиеся смотрят фильм. После просмотра отвечают на вопрос, о чем фильм и что в нем происходит.

Учитель: Look at the blackboard and read the words. We are going to watch some parts of the film one more time. Pay attention to these words and guess what they mean. After watching, match them to the meanings.

Упражнение 2Надоскезаписаныслова:all went to hell, aimlessly, flashback, surreal, upkeep, for a change, cure, survival kit.

Meanings:

  1. without purpose or direction
  2. everything was ruined
  3. a collection of items (food, medical supplies, tools) to help someone in an emergency
  4. a solution to a problem
  5. a very clear memory of something, that happened in the past
  6. so strange that you cannot believe it is real
  7. the process of keeping something in good condition
  8. not as usually, to break the monotony

Послепросмотрапроверка.

Учитель: The next thing I want you to do is to work in groups and think about the reasons why the man is alone and the way the film can be continued. Make a pie chart with percentage. The first group is to work on the reasons, the second one – on the endings of the film. Is that clear? Be ready to present it to other groups in a short oral speech. Youhave 5minutes(Упражнение 3).

Затем один ученик из каждой группы (две группы) представляет свою круговую диаграмму.

Учитель: Thank you, that was very interesting. You can write your own post-apocalyptic story. Now let’s pay attention to the words post-apocalyptic, dystopia, anti-utopia, surreal (записанынадоске). What do they have in common?

Ученики: they all have prefixes.

Учитель: Right you are. What other prefixes do you know

Ученики: in-, il-, un-, mis-, re-, over-, im-, dis-, etc.

Учитель: that’s right. Now read the task of the exercise that you have just got. Do this exercise. You have 4 minutes.

Упражнение 4

Use the prefixes from the box and the words in brackets to form words corresponding to the definitions given

  1. Unable to read or write – (LITERATE)
  2. Fail to understand correctly – (UNDERSTAND)
  3. Cook too much or for too long – (COOK)
  4. Use again or more than once – (USE)
  5. Something that cannot be explained by the laws of science, abnormal – (NATURAL)
  6. To work together with somebody else in order to achieve something – (OPERATE)
  7. To stop existing – (APPEAR)
  8. Not showing a proper sense of responsibility – (RESPONSIBLE)
  9. Of several different races, religions, languages and traditions – (CULTURAL)
  10. The round before the final in a competition – (FINAL)
  11. Connected with the time in history before information was written down – (HISTORIC)
  12. Pay too little to (someone) – (PAY)

После выполнения упражнения – проверка.

Учитель:OK.Let’s go back to these words (anti-utopia, post-apocalyptic, surreal). What else can you say about them? Are they similar to their equivalents in Russian? Do you know other words in English that are similar to Russian words?

Ученики: Yes. Economy, police, text, music, problem, radio, pilot, etc.

Учитель:Right you are. Let’s do the next exercise. You are to read these sentences and choose the correct meanings of the words in bold. Is it clear? You have 5 minutes.

Упражнение 5. Read the sentences and choose the correct meanings of the words in bold.

  1. There is a chart in the report that is based on statistical analysis of the latestdatafrom schools.
    1. The day of the month or year                                          B. Facts and statistics
      1. The conference opened with some hymns to makehymn singing in Nigerian churches
        1. A religious song or poem              B. State’s official song for public    occasions
          1. Her novel is historicallyaccurate. All the details are true to life.
            1. Tidy and in order                                                    B. Correct, free from error
              1. Behind the castle was a small village of simplecottages
                1. A large, impressive house                     B. A small house usually in the country
                  1. This is a work of fan fiction and has no actual relation to the real story
                    1. Connected with the present time                                  B. Existing in fact, real
                      1. War and peace, anovelby Leo Tolstoy, is full of realistic details and psychological analysis.
                        1. a long story about imaginary people, events                            B. A short story
                          1. For breakfast I prefer coffee with a toast, lightly buttered with somemarmaladeon the side.
                            1. Jam made from oranges, lemons, etc.                  B. A small chewy jelly-like sweet/candy
                              1. He said he became angry after his girlfriend wasinsulted by his relatives
                                1. A medical condition that can cause death               B. Say or treat somebody with disrespect
                                  1. I have a badauditory memory—unless I see a word in writing, not just hear it, I forget it easily.
                                    1. Relating to the sense of hearing                                 B. A hall for lectures or listeners, spectators
                                      1. Mid shipcabins are usually more expensive than those at the front or rear of the cruise ship
                                        1. A private room                                  B. A compartment for the pilot, the crew

Проверкаупражнения.

Учитель: What can you say about these words? Make a conclusion.

Ученики: not all words that have similar form have the same meaning.

Учитель:That is correct. Such words or expressions, that have similar forms to those in a person's native language, but different meanings, are called false friends. You need to memorize such words in order to avoid mistakes. That was the last task for today. So, what have we discussed today?

Ответыучеников.

Учитель:Do you like this genre? What do you think about predicting the future? Why do people keep creating dystopian words? What is their purpose? What do they teach us?

Ответыучеников.

Учитель: Thank you for your work. I hope you enjoyed it.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Лингводидактический аспект формирования коммуникативной компетенции юриста

2. Использование аутентичных видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции студентов

3. Состояние коммуникативной компетенции у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

4. Формирование коммуникативной и информационной компетенции на уроках казахского языка

5. ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

6. Компенсаторная теория художественного творчества З. Фрейда

7. Особенности улыбки, как ведущего средства межкультурной коммуникации

8. Совет Безопасности его структура и компетенция

9. Компетенция и акты палат Федерального Собрания РФ

10. Полиция: структура, компетенция, основные направления деятельности