Компенсаторная компетенция как компонент межкультурной коммуникативной компетенции



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Стратегическая цель обучения иностранным языкам определяется социальным заказом и потребностями общества и государства. В отечественной методике долгое время приоритет отдавался переводным методам обучения, что было связано с тем, что владение иностранным языком зачастую сводилось к умениям читать и переводить. Подобный подход представляется не вполне эффективным в условиях усиления конвергентных тенденций и межкультурного диалога на мировом уровне. В связи с этим целью обучения иностранным языкам, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), становится формирование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности таких ее составляющих, как языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная (Федеральный государственный образовательный стандарт: [сайт].URL:http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf).

Актуальность данной квалификационной работы определяется необходимостью формирования, развития и контроля компенсаторной компетенции, которая является одной из заявленных целей обучения иностранным языкам.

Объект исследования – компенсаторная компетенция как компонент межкультурной коммуникативной компетенции.

Предметом исследования – развитие компенсаторной компетенции в процессе обучения английскому языку в 10 классах.

Целью данной работы является разработка системы упражнений, направленных на развитие компенсаторной компетенции в процессе обучения английскому языку в 10 классах на основе учебно-методического комплектаSpotlight. В рамках данной цели решается рядзадач:

  1. рассмотреть сущность понятия компенсаторная компетенция;
  2. определить компонентный состав компенсаторной компетенции;
  3. рассмотреть компенсаторные умения, которые подлежат развитию на старшем этапе обучения английскому языку согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта;
  4. изучить психофизиологические особенности учащихся 10 классов;
  5. проанализировать учебно-методический комплект Spotlight для 10 класса на предмет реализации компенсаторной компетенции;
  6. подготовить внеклассные мероприятия, объединяющие часть разработанных упражнений как дополнение к учебно-методическому комплекту.

В ходе работы использованы такие общенаучныеметоды, как анализ (методической литературы и учебно-методического комплекта), синтез и обобщение, дефиниционный, а также метод направленной выборки из учебно-методического комплекта (для отбора лексического материал).

Для данного исследованиятеоретической базой послужили работы как российских (И.Л. Бим, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, Л.М. Милованова, В.В. Давыденко, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, М.Р. Коренева, А.А. Залевская), так и зарубежных методистов (В. Хутмахер, М. Канале, М. Суэйн, Ян Ван Эк, С. Савиньон, Л. Бахман, З. Дёрнеи).

Теоретическая значимость данного исследования определяется тем, что в нем систематизированы и обобщены существующие представления о сущности и составе компенсаторной компетенции, а также отражены наиболее полезные с точки зрения обучения в общеобразовательной школе компенсаторные умения.

Практическая значимость заключается в разработанных внеклассных мероприятиях и упражнениях, которые могут быть использованы в процессе обучения английскому языку.

Научная новизна исследования определяется тем фактом, что компенсаторная компетенция стала предметом изучения в отечественной методике относительно недавно и исследована недостаточно полно, что отчасти связано с тем, что во многих исследовательских работах она отождествляется со стратегической компетенцией, принятой Советом Европы.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из:

Материалы работы былыапробированы на 47-ой ежегодной студенческой научно-практической конференции 16 марта 2018 года в секции «Лингводидактика», а также на молодежном научном форуме «Молодые исследователи – регионам» 17 апреля 2018 года в секции «Лингвистика, перевод и лингводидактика», где получили второе и третье место соответственно.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 10 КЛАССЕ

1.1 Сущность понятия «компетенция»

Развитие новых технологий, в первую очередь информационных, привело к повышению темпов начавшегося в 20 веке процесса глобализации. Интеграционные процессы наблюдаются на различных уровнях общественной жизни – от политического и экономического до культурного и бытового. Несмотря на сложности в первой из упомянутых сфер, Россия тем не менее не отстает от данного процесса, активно сотрудничая в других областях. Одной из вех на пути к интеграции в Европу стало ее присоединение к Болонскому процессу, что позволило вывести отечественную систему образования на европейский уровень, повысив конкурентоспособность российских специалистов на международном рынке труда. Однако для этого было необходимо соблюсти ряд условий, одним из которых стал переход к компетентностному подходу в образовании.

Согласно Международному бюро просвещения, компетентностный подход придает больше внимания комплексным результатам обучения, которые включают в себя знания, навыки и установки (attitudes), применяемые учащимися вместо того, чтобы концентрироваться на теоретическом содержании дисциплины, как принято в традиционном подходе. Одним из принципов такого подхода является его ориентированность на учащегося, приспособленность к его изменяющимся потребностям. Данный подход предполагает, что учащиеся овладевают знаниями, навыками и установками, которые помогают решать проблемы, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни ( UNESCO International Bureau of Education: Glossary of Curriculum Terminology: [сайт].URL: curriculum-terminology).

Таким образом, данный подход подчеркивает роль опыта, умений реализовывать знания, тем самым выделяя практико-ориентированность образовательного процесса, в отличие от традиционного, основанного на теоретических знаниях и работе памяти.

Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность», по отношению к которым существует два подхода: разграничение и отождествление.

Термин «компетенция» применительно к теории языка ввел Н. Хомский в 1965 году в своей работе «Аспекты теории синтаксиса» (до этого он уже встречался в работах В. Гумбольдта). В ней он говорит о компетенции как о некоем идеальном знании языка говорящим-слушающим (speaker-listener), который владеет языком в совершенстве и не подвергается воздействию таких грамматически незначительных факторов, как ограниченность памяти, отвлечения, переключение внимания и интереса, а также ошибки, случайные или характерные, при реальном употреблении знания языка ( Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Издательство Московского университета, 1972. С. 9-10 ).

Международное бюро просвещенияопределяет компетенцию как совокупность знаний, навыков и отношений, соответствующих ситуации. Компетенция показывает способность применять результаты обучения адекватно определенной ситуации, будь то образование, работа, личное или профессиональное развитие. При этом она не сводится к познавательным элементам (пассивное знание), носит функциональный характер, включая в себя профессиональные навыки, межличностные отношения (социальные или организаторские способности), нравственные ценности ( UNESCO International Bureau ofEducation: Glossary of Curriculum Terminology: [сайт].URL: www.ibe.unesco.org/en/glossary-curriculum-terminology).

Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, которые склонны разграничивать два вышеупомянутых понятия, в «Новом словаре методических терминов и понятий» дают следующие определения компетенции и компетентности:

«Компетенция (от лат. competens – способный) – это совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных знаний, навыков, умений». «Компетентность – способность личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков» ( Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: ИКАР, 2009. 448 с.).

Согласно А.В. Хуторскому, компетенция включает в себя взаимосвязанные качества личности (знания, навыки, умения, способы деятельности), задаваемые по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимые для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность же есть «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности» ( Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Вестник Института образования человека. 2011. №1: [cайт].URL: http://eidos-institute.ru/journal/2011/103/).

Таким образом, компетентность, помимо знаний, навыков и умений, включает в себя мотивационную и эмоционально-волевую сферы, а также ценностные ориентации, и представляет собой более широкое и комплексное понятие, в которое входят различные компетенции.

Подобное мнение разделяют такие отечественные ученые, как И.А. Зимняя, Е.Г. Петренко, В.И. Блинов, а также составители Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования, в связи с чем представляется целесообразным придерживаться его в данной работе.

Отдельного рассмотрения заслуживают образовательные компетенции, которые, согласно А.В. Хуторскому, есть «совокупность знаний, умений, навыков и опыта деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности». При этом образовательная компетенция необходима для продуктивного выполнения определенной деятельности, имеющей значение как для личности, так и для общества. А.В. Хуторским также выделяется так называемая трехуровневая иерархия компетенций.

На первом уровне находятся ключевые компетенции, которые направлены на общее содержание образования.

Следующий уровень в иерархии компетенций представлен общепредметными компетенциями, то есть относящимися к определенному кругу учебных предметов и областей образования.

На последнем уровне находятся конкретизированные и формирующиеся в рамках учебных предметов компетенции, то есть предметные (Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. Вестник института образования человека. 2001. №1: [сайт].URL:http://eidos-institute.ru/journal/2011/103/).

В докладе профессора Женевского университета В. Хутмахера, подготовленном для симпозиума по вопросам образования, который проводился в Берне в 1996 году, отмечены следующие ключевые компетенции, принятые Советом Европы ( HutmacherW. Key competencies for Europe: Report of the Symposium. Strasbourg: Council for Cultural Cooperation, 1997.P.16-17 ):

В системе отечественного образования предусматриваются несколько отличающиеся ключевые образовательные компетенции:

Данные ключевые компетенции в дальнейшем конкретизируются в рамках каждого учебного предмета, с учетом того или иного этапа обучения.

Таким образом, рассмотрев имеющиеся в современной науке представления о компетенции и компетентности, можно сделать вывод, что компетенция представляет собой определенные требования к уровню сформированности знаний, навыков и умений для овладения опытом при решении конкретных задач в той или иной образовательной области, то есть заранее запланированный результат обучения, в то время как компетентность представляет собой более комплексное и широкое понятие, предполагающее владение набором компетенций, а также личностные качества учащегося, являясь конечным результатом обучения.

1.2 Компенсаторная компетенция как компонент коммуникативной компетенции

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, целью обучения в области иностранного языка является формирование коммуникативной иноязычной компетенции и дальнейшее ее развитие на старшем этапе обучения. Термин «коммуникативная компетенция» был введен Д. Хаймсом в 1971 году в его работе «Oncommunicativecompetence», в которой коммуникативная компетенция определяется как способность использовать лингвистическую и грамматическую компетенции в различных коммуникативных ситуациях. Таким образом, Д. Хаймс добавляет социолингвистический контекст в собственно лингвистическое представление о компетенции, выраженное Хомским ( Приводится по: BagarićV., Djigunović J.M. Defining Communicative Competence . Metodika, 2007. № 8.P. 95).

Согласно И. А. Зимней, коммуникативная компетенция представляет собой «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели, средствам и способам различным задачам и ситуациям общения» ( Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.C. 70 ).

По мнению Н. И. Гез и Н. Д. Гальсковой, коммуникативная компетенция – это способность понимать и порождать иноязычные высказывания в различных коммуникативных ситуациях с учетом социальных и лингвистических правил, которых придерживаются носители языка. В свою очередь межкультурная компетенция – это способность и готовность индивида участвовать в диалоге культур с учетом принципов кооперации, уважения и терпимости к культурным различиям, а также стремления преодолеть культурные барьеры, которые могут возникнуть между представителями различных культур. Таким образом, межкультурная и коммуникативная компетенции органично дополняют друг друга ( Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: «Академия», 2008. С. 72-74).

М. Канале и М. Суэйн определяют коммуникативную компетенцию как совокупность системы знаний и навыков, необходимых для коммуникации. Под знаниями они понимают знания индивида о языке и аспектах его использования, а под навыками – способность использовать данные знания в ситуации реального общения (Приводится по: BagarićV., DjigunovićJ.M. Defining Communicative Competence. P. 96).

Таким образом, судя по приведенным выше определениям, коммуникативная компетенция не сводится к сумме лингвистической и грамматической компетенций, а представляет собой более комплексную структуру. Существует несколько подходов к определению многоаспектного состава коммуникативной компетенции, которые в целом дополняют друг друга и расходятся главным образом на уровне терминологии.

Советом Европы принят следующий компонентный состав коммуникативной компетенции, разработанный Яном Ван Эком ( EkJ.A.van. Objectives for foreign language learning. Council of Europe, 1986.P. 29-57 ):

Профессор Иллинойского университета Сандра Савиньон выделяет грамматическую, дискурсивную, социокультурную и стратегическую компетенции, представляя их в виде граней перевернутой пирамиды, в основании которой – различные контексты, то есть совокупность коммуникативных ситуаций ( Savignon S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice. New York: McGraw-Hill, 1997.P. 8 ).

В российской методике общепризнанным является состав иноязычной коммуникативной компетенции, предложенный И.Л. Бим, впоследствии легший в основу Федерального государственного образовательного стандарта. Согласно данной модели, иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя пять компетенций ( Бим И. Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования. Иностранные языки в школе. 2005. № 8.C. 2-6):

  1. Языковая
  2. Речевая
  3. Социокультурная
  4. Компенсаторная
  5. Учебно-познавательная

Языковая или лингвистическая компетенция представляет собой знание системы изучаемого языка по уровням языка (фонемном, морфемном, лексическом и синтаксическом) и умение пользоваться данными знаниями на практике. В связи с этим в рамках языковой компетенции выделяют фонологическую, лексическую и грамматическую субкомпетенции (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 362).

Речевая компетенция, которая соответствует дискурсивной компетенции в европейской модели компонентного состава коммуникативной компетенции, предполагает умение формировать и формулировать мысли посредством языка и пользоваться им как в процессе восприятия, так и порождения речи, то есть в рецептивных (аудирование и чтение) и продуктивных (говорение и письменная речь) видах речевой деятельности (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 251).

Социокультурная компетенция представляет собой знания о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета, а также социального и речевого поведения носителей языка и умение использовать данные знания в ситуациях общения, то есть учитывать нормы этикета, правила, обычаи, стереотипы поведения носителей языка и социальные особенности при осуществлении речевой деятельности (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. С. 268).

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность знаний, навыков и умений, обуславливающих познавательную активность, а также успешное и эффективное овладение неродным языком и культурой. Большая роль в рамках данной компетенции отводится приемам самостоятельного овладения языком, в том числе с использованием новых информационных технологий ( Таюрская Н.П. Иноязычная коммуникативная компетенция: зарубежный и российский опыт. Гуманитарный вектор. 2015. № 1. С. 85 ).

Компенсаторная компетенция (лат.compensatio – возмещение) определяется как способность учащихся привлекать знания, навыки и умения использовать родной и неродной язык в условиях недостаточного владения изучаемым языком. Согласно примерным программам по иностранным языкам, компенсаторная компетенция – это умения выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации на иностранном языке ( Английский язык: примерная программа среднего (полного) общего образования. Базовый уровень: [сайт]. URL: http://window.edu.ru/resource/200/37200/files/04-1-s.pdf).

Компенсаторную компетенцию некоторые методисты отождествляют со стратегической компетенцией, которую М. Суэйн и М. Канале определяют как вербальные и невербальные коммуникативные стратегии, используемые, чтобы компенсировать недостаточное владение изучаемым языком и избежать коммуникативной неудачи. Упомянутые стратегии делятся на: стратегии, которые в первую очередь связаны с грамматической компетенцией (перефразировать грамматическую структуру, которую говорящий освоил, но не может вспомнить) и стратегии, связанные больше с социолингвистической компетенцией (как обратиться к носителю языка, если его статус точно не известен) ( CanaleM.,SwainM.Theoreticalbasesofcommunicativeapproachestosecondlanguageteachingandtesting.Appliedlinguistics. 1980. №1.P. 30 ).

По мнению Л. Бахмана стратегическая компетенция – это средства, позволяющие связать языковую компетенцию с особенностями ситуации общения и структурами знаний говорящего – социокультурных и знаний о мире (real-worldknowledge) ( BachmanL.F.Fundamentalconsiderationsinlanguagetesting.OxfordUniversitypress, 1990.P. 84 ).

В отечественной методике существуют разные подходы к пониманию стратегической и компенсаторной компетенций. Согласно одному из них, данные два понятия тождественны (А.А. Миролюбов, Г.С. Трофимова). Однако в данной работе представляется более целесообразным придерживаться позиции И.Л. Бим, Т.М. Фоменко, А.Л. Тихоновой, которые разграничивают стратегическую и компенсаторную компетенции в связи с тем, что первое понятие более широкое и включает в себя методическую компетенцию и учебные стратегии, выделенные в отечественной методике в самостоятельную учебно-познавательную компетенцию ( Коренева М.Р. К проблеме определения и разграничения компенсаторной и стратегической компетенций. Вестник бурятского государственного университета, 2007. № 10. С. 192-195 ).

Л.М. Милованова и В.В. Давыденко считают, что компенсаторная компетенция — это способность и готовность использовать предшествующий жизненный опыт, как лингвистические, так и нелингвистические знания, умения и приемы для обеспечения успешной коммуникации в условиях, когда требуются большие речевые умения, чем те, которыми владеет учащийся, то есть тем самым привносят личностный компонент в трактовку термина ( Милованова Л.А., Давыденко В.В. Компенсаторная компетенция как компонент содержания обучения иностранному языку в условиях естественнонаучного профиля . Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 5. С. 49).

Таким образом, можно сделать вывод, что компенсаторная компетенция – это способность и готовность использовать вербальные и невербальные средства, а также метапредметные и социокультурные знания, навыки и умения, сформированные на их основе, для достижения коммуникативной интенции в условиях недостаточного владения языковым материалом.

Будучи важнойсоставляющей иноязычной коммуникативной компетенции, компенсаторная компетенция связана с остальными компонентами. Компенсаторный аспект выделяют в каждой компетенции в составе иноязычной коммуникативной компетенции. Так, в языковой компетенции – это стратегии, позволяющие справляться с лексическими, орфографическими, грамматическими сложностями; в речевой компетенции это стратегии, используемые в разных видах речевой деятельности (например, прогнозирование содержания аудиотекста по заголовку); в социокультурной компетенции – это использование знаний о культуре и нормах поведения в стране изучаемого языка; в учебно-познавательной компетенции - это умение пользоваться дополнительными средствами (справочники, учебно-методические пособие, компьютерные программы) ( Никифорова Л.И. Развитие компенсаторной компетенции обучающихся на уроках английского языка: [сайт].obuchayuschihsya-na-urokah-angliyskogo-yazika-1946726.html ).

Среди ученых нет единого мнения по вопросу о составе компенсаторной компетенции. Такие ученые, как Р. Эллис и Р. Оксфорд выделяют компенсаторные стратегии, под которыми понимают приемы и способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми языковыми средствами и ищет им замену, чтобы продолжить коммуникацию. При этом компенсаторные стратегии могут быть языковыми (подмена, парафраз, догадка) и неязыковыми (жесты, мимика) ( Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 2007. С. 334-338 ).

В зарубежной методике компенсаторные стратегии рассматриваются как разновидность коммуникативных стратегий в составе стратегической компетенции. Коммуникативные стратегии в свою очередь определяются как стратегии, которые индивид использует при несоответствии или недостаточности языковых структур для выражения мысли ( Dörnyei Z., Scott M. Communication strategies in a second language definitions and taxonomies. Language Learning. 1997. № 47.P.177 ).

З. Дёрнеи, профессор Нотингемского университета, выделяет три категории коммуникативных стратегий ( DörnyeiZ.OntheTeachability