ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ РЕГРЕССИВНОГО АТРИБУТИВНОГО СЛОВОСОЧЕТАНИЯ В ШКОЛЕ



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Регрессивные атрибутивные словосочетания часто встречаются в английском языке, как в художественной литературе, так и в рекламных объявлениях, газетных статьях, научной и технической литературе, следовательно, возникает необходимость познакомить обучающихся английскому языку с данным грамматическим явлением. Таким образом, необходимо описать особенности регрессивных атрибутивных словосочетаний и специфику их преподавания в средней общеобразовательной школе.

Теоретическая база исследования включает в себя труды Ш. Балли, А. И. Смирницкого, М. Я. Блоха, В. Н. Ярцевой, С. Г. Бархударова, В. В. Виноградова, Д. А. Штеллинга и других.

Объектом исследования является категория объективности/ субъективности в философских и лингвистических исследованиях.

Предметом исследования являются свойства регрессивных атрибутивных словосочетаний и их преподавание в средней общеобразовательной школе.

Целью исследования является определение категории объективности/субъективности на примере регрессивного атрибутивного словосочетания в современном английском языке, рассмотрение ее с точки зрения грамматики и дидактики.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующиезадачи:

  1. рассмотреть категорию объективности/субъективности в философских концепциях;
  2. рассмотреть категорию объективности/субъективности в лингвистике;
  3. дать определение категории объективности/субъективности;
  4. дать определение атрибутивному словосочетанию;
  5. рассмотреть структуру атрибутивного словосочетания;
  6. изучить особенности преподавания структур регрессивного атрибутивного словосочетания в школе;
  7. разработать комплекс упражнений, направленный на ознакомление со структурой регрессивного атрибутивного словосочетания и ее отработку.

При написании работы применялись следующиеметоды исследования: теоретико-аналитический (анализ методической литературы), общедидактический (анализ учебной литературы), обобщение, описательный метод, метод формул, метод компонентного анализа, метод дистрибутивного анализа.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе раскрываются теоретические вопросы касательно категории объективности/ субъективности. Во второй главе представлен теоретический аспект проблемы регрессивных атрибутивных словосочетаний. Третья глава представляет собой методическую часть, в которой изложены вопросы преподавания регрессивных атрибутивных словосочетаний в школе.

С точки зрениятеоретической значимости, данная работа вносит вклад в теорию изучения регрессивных атрибутивных словосочетаний, так как в ней представлена систематизация различных подходов и точек зрения на данную проблему.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты исследования могут быть применены в ходе преподавания в школе, а также в преподавании теоретической грамматики на лингвистических факультетах и для самообразования студентов, интересующихся грамматикой современного английского языка.

Работа представляет собой попытку анализа проявления категории объективности/субъективности в регрессивных атрибутивных словосочетаниях, содержит в себе информацию о максимальном размере регрессивных атрибутивных словосочетаний, объяснение тому, в каких случаях возможно нарушение принципа объективности и субъективности при их построении, а также предлагает специально разработанный для средних общеобразовательных школ комплекс упражнений. В этом заключаетсянаучная новизна работы.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КАТЕГОРИИ ОБЪЕКТИВНОСТИ/СУБЪЕКТИВНОСТИ

  1. Объективность и субъективность в философских концепциях

Для понимания категории объективности/субъективности в грамматике современного английского языка необходимо изучить данную проблему с точки зрения философии, так как идея, лежащая в основе данной категории, зародилась именно в ней. Проблема сущности субъективного и объективного являлась одним из ключевых философских вопросов. Устройство мира и то, какое место в нем занимает человек, какое влияние он на него оказывает, стремились понять и объяснить в своих концепциях многие философы различных эпох, приверженцы разных философских школ. Рассмотрим точки зрения некоторых из них.

Первым, к кому мы обратимся в нашей работе, является Гераклит (около 520 — около 460 гг. до н. э.), один из выдающихся древнегреческих философов. Уже в своих рассуждениях и трудах Гераклит затрагивал проблему объективного и субъективного. Всем известная формулировка «Все течет, все изменяется», по мнению многих исследователей, принадлежит именно Гераклиту. Данное положение о всеобщей изменчивости Гераклит связывает с идеей внутренней раздвоенности вещей и процессов на противоположные стороны, которая приводит к единству противоположностей. В связи с данным положением, можно прийти к выводу, что в мире все относительно. Так, например, морская вода может рассматриваться одновременно как чистейшая и грязнейшая. Она пригодна для питья и в качестве среды обитания для морских обитателей, но для людей в момент жажды это худший напиток. Золото является одновременно как ценнейшим, так и абсолютно бессмысленным металлом. Благородным его считают люди, но для животных, например, золото не имеет никакого значения. Таким образом, Гераклит обращается к идее субъективного взгляда на вещи, при этом под объективностью понимая то, что в одной вещи или одном процессе непременно заключаются обе составляющие данную вещь или процесс противоположности.

Еще один представитель древнегреческой философии Демокрит (около 460 — 370 гг. до н. э.) обращался к категории объективного/субъективного в связи с проблемой познания. Он разграничивал чувственное и разумное познание, первое из которых называл познанием «по мнению», суть которого состоит во влиянии разных качеств предмета на органы чувств. С помощью такого рода познания человек воспринимает вкус, цвет, запах, звук. Демокрит считал полученную при помощи познания «по мнению» информацию вторичной, так как ее не существовало бы вне органов чувств, но также он отмечает, что разумное познание, именуемое также познанием «по истине», невозможно без чувственного познания. Таким образом, Демокрит говорил о том, что нельзя полностью полагаться на субъективное восприятие мира, но и не отрицал, а скорее наоборот – подчеркивал его значимость в процессе познания человеком окружающих явлений и вещей.

К проблеме объективного и субъективного обращался также выдающийся древнегреческий философ Платон (428 или 427 — 348 или 347 гг. до н. э.), который, однако рассматривает ее в несколько другом ключе. Он разграничивает бытие на несколько сфер, к которым относятся следующие миры: мир идей, мир материи и мир вещественных, иначе говоря, чувственно воспринимаемых предметов. Первые два мира Платон считает подлинными, вечными, в то время как мир чувственно воспринимаемых предметов представляет миром временных явлений вследствие недолговечности существования вещей, их так называемой смертности. Этот мир он нарекает «ненастоящим», тем самым не придавая большого значения субъективному восприятию человека, считая, что главное для него – постигнуть идеи, отвлеченно от их частного воплощения в виде окружающих человека предметов и явлений.

Еще один знаменитый древнегреческий философ Аристотель (384 —322 гг. до н. э.) скептически относился к субъективному восприятию мира человеком и считал, что «общей целью наук, в том числе философии, является установление истин, объективного знания о сущем и вещах природы; никакие субъективные цели, сколь бы значимы они ни были, не должны искажать «правды вещей» (Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. Учебник для студентов ВУЗов. М.: ТК Велби, Издательство Проспект, 2003. С. 71). Таким образом, как и Платон, Аристотель, хоть он и подверг критике концепцию первого философа касательно существования мира идей, утверждал, что человеческое знание должно соответствовать объективной реальности и не должно быть искажено чувственными ощущениями.

Мысли об объективном и субъективном посещали также и философов средних веков. Одним из них был Августин Блаженный (354 — 430 гг.). Как субъективное он описывал прошлое, настоящее и будущее, так как прошлое представляет собой воспоминания, настоящее – то, что человек непосредственно созерцает, а будущее – надежды. Объективным же Аврелий Августин считал нечто вне времени, саму вечность, а именно – Бога.

В период эпохи Возрождения и Нового времени на первый план выходит проблема человека, таким образом, меняется и отношение философов к категории объективности/субъективности, ведь ранее к чувствам человека относились как к нечто такому, что затрудняет путь познания истины.

По мнению выдающегося английского философа Нового времени Фрэнсиса Бэкона (1561— 1626 гг.), существуют познавательные "идолы", которые мешают познанию человеком природы. К этим идолам он относит, например, склонность человека проводить аналогии с самим собой, считать собственные чувства мерой всех вещей. Опыт индивида узок, не говоря уже о том, что может быть и вовсе ошибочным (Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. Учебник для студентов ВУЗов. С. 85).

Наиболее близкой точкой зрения на проблему объективного и субъективного в философии, которой мы будем придерживаться в нашей работе, представляется точка зрения древнегреческого философа Демокрита. Мы признаем справедливым разграничение чувственного и разумного познания, предложенное Демокритом, но также принимаем тот факт, что без субъективного восприятия мира невозможен процесс его познания.

Теперь необходимо рассмотреть, как объективность и субъективность понимаются в лингвистике английского языка.

  1. Объективность и субъективность в лингвистике

В современной лингвистике во главу угла многие авторитетные ученые, например, Д. А. Штеллинг, ставят фактор говорящего, который оперирует субъективными и объективными высказываниями. На уровне предложения категория объективности/субъективности выражается через отношения подлежащего и дополнения, которые в английском языке носят названиеsubject иobject.

В первую очередь, отношение к фактору говорящего выражается в трактовке подлежащего в английском языке. Согласно А. И. Смирницкому, «подлежащее есть слово или группа слов, которым обозначается субъект» (Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. М.: Изд-во Литература на иностранных языках, 1957. С. 137). Профессор понимает подлежащее как структурный центр предложения, не зависимый ни от одного другого члена предложения, и даже доминирующий над сказуемым. Даже в случае отсутствия подлежащего в предложении, то есть субъекта как такового, например, в повелительных предложениях, собеседники понимают, что содержание высказывания относится к тому, к кому оно обращено. Таким образом, отсутствие субъекта обусловлено очевидностью того, что ситуация, описанная в предложении, указывает на второе лицо, и предложение при этом не становится бессубъективным (Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. С. 138-139).

Под дополнением А. И. Смирницкий понимает «второстепенный член предложения, обозначающий предмет, участвующий в процессе» (Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. С. 201). Дополнение в предложении показывает связь субъекта с обозначаемым дополнением предметом объективной реальности через действие субъекта (другими словами, через сказуемое).

И. П. Иванова, говорит о связи подлежащего и дополнения, во-первых, обращаясь к соотносительности дополнения с подлежащим как к его особенности, и, во-вторых, выделяя релятивную функцию подлежащего, которая состоит в том, что оно составляет «левостороннее окружение глагола-сказуемого, которое противостоит его правостороннему окружению, прежде всего дополнению или дополнениям» (Иванова И. П., Бурлакова В. В., Почепцов Г. Г. Теоретическая грамматика современного английского языка. М.: Высшая школа, 1981. С. 191).

В большей степени проблема объективности и субъективности в лингвистике рассматривается в связи с категорией модальности. Под модальностью понимается «понятийная категория со значением отношения говорящего к содержанию высказывания и отношения содержания высказывания к действительности (отношения сообщаемого к его реальному осуществлению), выражаемая различными грамматическими и лексическими средствами, такими как формы наклонения, модальные глаголы, интонация и тому подобное» (Ахманова О. С.Словарь лингвистических терминов. М.: УРСС: Едиториал УРСС, 2004. С. 293). Выделяется объективная и субъективная модальность. Под объективной модальностью принято понимать «отнесенность сообщаемого к действительности» (Жеребило Т. В.Словарь лингвистических терминов. Назрань: Издательство ООО «Пилигрим», 2010. С. 200), в то время как субъективной модальностью считается «оценка говорящим содержания высказывания с точки зрения достоверности, вероятности и т.п.» (Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. С. 200).

Существуют разные точки зрения на понимание объективной и субъективной модальности. Одной из наиболее распространенных точек зрения в западноевропейской лингвистике является концепция модальности Ш. Балли. Объективную модальность, то есть основное содержание любого высказывания, он называет диктумом. Субъективная модальность выражает отношение автора к содержанию высказывания и носит название «модус». В модусе представлено эмоциональное, интеллектуальное или волевое отношение к содержащемуся в диктуме (Баллли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Изд-во иностранной литературы, 1955. С. 51-54).

Мирослав Грепл, чешский лингвист, выделяет три аспекта модальности: 1) общая или основная модальность с четырьмя модальными статусами, к которым относятся сообщение, вопрос, приказание и пожелание; 2) валюнтативная модальность, которая выражает отношение автора к высказыванию; 3) модальность истинности, подразумевающая под собой степень уверенности автора в реальной значимости содержащегося в высказывании (Грепл М. О сущности модальности. М.: Прогресс, 1978. С. 280). Два последних аспекта представляется возможным объединить в одну группу, так как оба они связаны с отношением к высказыванию автора, следовательно, выражают субъективную модальность.

Л. С. Ермолаева также выделяет три типа модальных отношений, к которым относятся, во-первых, внутренняя модальность, подразумевающая отношение субъекта действия к совершаемому им действию, и во-вторых, внешняя модальность, подразделяемая на два типа: объективная внешняя модальность и субъективная внешняя модальность. Под первым типом следует понимать «отношение содержания предложения к действительности в плане реальности / нереальности», в то время как субъективная внешняя модальность выражает «степень уверенности говорящего в сообщаемых им фактах» (Ермолаева Л. С. Очерки по сопоставительной грамматике германских языков. М.: Высшая школа, 1987. С. 68). Данная классификация типов модальных отношений имеет соответствия с классификацией М. Грепла, а именно внутренняя модальность и субъективная внешняя модальность по сути соответствуют валюнтативной модальности и модальности истинности в классификации чешского лингвиста.

Профессор А. А. Худяков рассматривает модальность в большей степени с точки зрения логики и под объективной модальностью понимает выраженную в суждении «степень присущности признака предмету», что отражает некую существующую реальность. При этом субъективная модальность является показателем того, насколько говорящий познал степень присущности этого признака предмету, что отражено в структуре предложения (Худяков А. А. Теоретическая грамматика английского языка. М.: Академия, 2005. С. 58-61).

Отчасти сходной с остальными представляется точка зрения английского лингвиста Ф. Р. Палмера. Он выделяет такой тип модальности какepistmic (эпистемическая), с помощью которой говорящий выражает свое суждение по поводу действительности высказывания. Проанализировав примеры из английского языка, ученый определил, что суждения могут быть трех типов –speculative, то есть гипотетическое, теоретическое суждение,deductive, то есть выводимое путем умозаключения, иassumptive, то есть предполагаемое, допускаемое (PalmerF.R.MoodandModality.Cambridge:CambridgeUniversityPress, 2001.P. 8). Данный тип модальности можно соотнести с субъективной модальностью, но в качестве противопоставления эпистемической модальности Ф. Р. Палмер не приводит других типов модальности как таковых.

В. В. Виноградов указывает, что «в предложении отражается объективная действительность в ее преломлении в общественном сознании людей» (Виноградов В. В. Исследования по русской грамматике. М.: Наука, 1975. С. 53). Он отрицает выведение некоторыми лингвистами, например, Ф. Брюно, предложений, «выражающих объективную идею», за грань категории модальности, утверждая, таким образом, наличие и неразрывность обоих видов модальности.

Того же мнения придерживаются С. С. Ваулина и Н. С. Валгина, считая, что в языке, как и в действительности, всегда происходит взаимосвязь сфер объективного и субъективного.

Категория объективности/субъективности имеет также другие проявления в лингвистике. В связи с данной категорией рассматриваются безличные конструкции, предикативные комплексы, актуальное членение предложения, различные вводные конструкции и, безусловно, регрессивные атрибутивные словосочетания.

Выводы по главе 1

  1. Идея категории объективности/субъективности зародилась и нашла широкое изучение в философии. Внимание проблеме сущности субъективного и объективного уделяли такие великие философы как Гераклит, Демокрит, Платон, Аристотель и другие. За основу философской концепции в нашей работе берется точка зрения Демокрита, согласно которому существует необходимость разграничивать разумное и чувственное познание, но при этом не умалять значение последнего, и более того – осознавать, что именно субъективное восприятие мира делает возможным процесс познания.
  2. В современной лингвистике большое значение придается фактору говорящего, что проявляется в понимании подлежащего в современном английском языке. Подлежащее (subject) – это центр предложения, который находится в независимом положении по отношению ко всем остальным его членам и более того - в доминирующем положении по отношению к сказуемому. В любом предложении присутствует субъективная сторона. Категория объективности/субъективности функционирует в рамках отношений между подлежащим и дополнением.
  3. Рассмотрение проблемы объективности и субъективности в лингвистике в большей степени связано с категорией модальности. Выделяют объективную и субъективную модальность, под которыми понимают «отнесенность сообщаемого к действительности» и «оценку говорящим содержания высказывания с точки зрения достоверности, вероятности» соответственно. Как будет рассмотрено ниже, принцип объективности/субъективности также лежит в основе формирования регрессивного атрибутивного словосочетания.
  4. Объективная и субъективная модальность являются неразрывно связанными друг с другом, что отражает взаимосвязь сфер объективного и субъективного в действительности.

ГЛАВА 2 СТРУКТУРА И СЕМАНТИКА РЕГРЕССИВНОГО АТРИБУТИВНОГО СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

2.1 Атрибутивные словосочетания

Прежде чем обратиться к понятию атрибутивного словосочетания, рассмотрим компоненты этого понятия. В первую очередь, определим, что понимают в грамматике под словосочетанием. Словосочетание является одной из основных единиц синтаксиса, но, несмотря на этот факт, на данный момент не существует общепринятого определения данного термина (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 117). В отечественной и зарубежной филологии встречаются различные точки зрения по поводу того, что представляет собой словосочетание. Согласно зарубежным лингвистам, под словосочетанием понимается сочетание любых слов, как знаменательных, так и служебных. Например, сочетание местоимения с предлогом «byme» согласно данной точке зрения считается словосочетанием в отличие от отечественной точки зрения, так как предлоги не относятся к знаменательным частям речи. В отечественной филологии принят более строгий подход, согласно которому под словосочетанием понимается сочетание двух и более слов, но при этом знаменательных. Академик В. В. Виноградов определяет словосочетание следующим образом: «это сочетание полнозначных слов, служащее в составе предложения сложным названием предметов, явлений и отношений окружающего мира» (Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1972. 121 с.). В нашей работе мы будем опираться на отечественную школу и рассматривать словосочетание с более узкой точки зрения.

Теперь рассмотрим понятие «атрибутивный». Словари лингвистических терминов дают похожие определения данному термину, которые в обобщенном виде выглядят следующим образом: атрибутивный – определительный, относящийся к определению, выступающий в функции определения или употребляющийся в качестве определения (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. С. 335; Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. С. 45).

Согласно А. И. Смирницкому, определение понимается как второстепенный член предложения, для которого характерно следующее: 1. он обозначает признак; 2. он обладает тесной атрибутивной связью с тем словом, к которому относится. Следовательно, необходимо пояснить, что понимается под атрибутивной связью.

Согласно А. И. Смирницкому, атрибутивная связь объединяет определение и определяемое и является наиболее тесным типом связи в силу того, что сочетания слов, образованные с помощью атрибутивной связи, выступают в предложении «как цельные единицы, включаемые в предложение в готовом виде». Другими словами, признак предмета вводится в предложение одновременно с самим предметом (Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. С. 231). Данной точки зрения придерживаются также составители «Лингвистического энциклопедического словаря», согласно которым атрибутивные отношения это «такие отношения, при которых признак мыслится не отвлечённо, а в единстве со своим носителем» (Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В. Н. Ярцевой. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. С. 15). Как правило, с помощью атрибутивной связи соединяются прилагательное и существительное, так как именно данные части речи чаще всего встречаются в виде определения и определяемого соответственно, например, «hotsnowflakes» (Зусак М. Книжный Вор/TheBookThief. М.: Эксмо, 2016. С. 716). Именно поэтому атрибутивная связь также имеет и другое название – определительная связь (Смирницкий А. И. Синтаксис английского языка. С. 174-175). Безусловно, помимо данной модели могут встречаться и другие, например, числительное и существительное, также – местоимение и существительное. (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 125).

Теперь необходимо дать определение атрибутивного словосочетания. «Словарь лингвистических терминов» приводит следующее определение данного термина: «непредикативная синтагма, состоящая из определения и определяемого слова» (Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. С. 335). С учетом данного определения, а также на основе вышесказанного можно сделать вывод, что атрибутивное словосочетание – это сочетание как минимум двух слов, определяемого слова и определения, являющихся знаменательными и связанных между собой атрибутивной связью.

2.2 Регрессивное атрибутивное словосочетание. Порядок следования признаков

Изложенное в предыдущем пункте позволяет понять, что определение является неотъемлемой частью атрибутивного словосочетания. Безусловно, то же характерно и для регрессивного атрибутивного словосочетания (в дальнейшем будем называть его РАС), с тем лишь отличием, что в нем уточняется, какую позицию будет занимать определение. Определение, носящее в английском языке название «attribute», является второстепенным членом предложения «со значением признака, поясняет существительное в его различных функциях» (Жеребило Т. В. Словарь лингвистических терминов. С. 237). Согласно И. Н. Кручининой, определение выполняет несколько функций по отношению к определяемому. Во-первых, это так называемая ограничительная функция, которая позволяет обозначить охарактеризованный данным определением предмет из всех остальных, однородных с ним, что дает возможность его индивидуализировать (Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В. Н. Ярцевой. С. 302). Например, проявление данной функции можно проследить в словосочетании «thelocalspy» (FowlesJ.TheFrenchLieutenantsWoman.London:Vintage, 2004.P. 9), где определение «local» выделяет определяемое «spy» из общего ряда. Во-вторых, у определения также выделяется такая функция как описательно-распространительная, через которую определяемое получает некоторую оценочную характеристику (Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В. Н. Ярцевой. С. 302). Проявление данной функции можно проиллюстрировать следующим словосочетанием: «awonderfuldeepness (ofblue)» (Уэллс Г. ИЗБРАННОЕ. Сборник. На англ. яз. Сост. Б. А. Гиленсон. М.: Прогресс, 1981. С. 7).

Определением в РАС не обязательно служит прилагательное. Безусловно, эта часть речи довольно распространена в данной функции, но помимо прилагательных зависимым членом РАС могут стать притяжательные и указательные местоимения, числительные – «his third consecutive hand» (Зусак М. Книжный Вор. С. 674), – существительные – «thePalaceYard» (ScottW.Kenilworth.London: The Electric Book Company, 1999. P. 247), –причастия – «a beautiful, tear-stomped girl» (ЗусакМ.КнижныйВор.С. 772), –цитаты – «lighter-than-air bodyweights» (Moyes J. Me Before You. London:PenguinBooks, 2016.P. 5) (Каушанская В. Л. Грамматика английского языка. М.: Айрис Пресс, 2008. С. 252-256). И. П. Иванова и другие в работе «Теоретическая грамматика современного английского языка» дополняют данный список некоторыми особыми случаями. Например, среди прилагательных они выделяют особую группу, прилагательные которой встречаются исключительно в препозиции. К ним относятся следующие прилагательные: «mere, utter, sheer в значении utter («ameretrifle», «utterdenial», «sheernonsense»)» (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 136). Также как особый случай использования существительного в качестве определения выделяется существительное с формантом’s: «themanseyes» (MoyesJ.MeBeforeYou.P. 68), «Mama’s cardboard lips» (ZusakM.TheBookThief.P. 718). Помимо данных дополнений, в работе также указывается, что местоимения, выступающие в роли определения, могут быть притяжательными и указательными («those warm brown eyes») (DuMaurierD.TheRandezvousandotherstories.London:PanBooksLtd, 1981.P. 16), а числительные – как количественными («threegoodfish») (Хэмингуэй, Э. Старик и море. Зеленые холмы Африки: книга для чтения на английском языке. СПб.: Антология, КАРО, 2006. С. 5), так и порядковыми. Отмечаются даже особые случаи употребления в функции определения таких нетипичных для этого элементов, как инфинитив, слова категории состояния, предикативные единицы: «thinksessions», «”alonetime», «would-bephotographer». И. П. Ивановой даже поддерживается точка зрения, что определитель, к которым относится и артикль, также входит в состав РАС (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 136-137).

Следует отметить, что довольно часто в тексте и речи встречаются атрибутивные словосочетания, главные слова в которых имеют более одного определения. Согласно И. П. Ивановой, В. В. Бурлаковой и Г. Г. Почепцову, «минимальное словосочетание двухкомпонентно, максимальное словосочетание теоретически может быть сколь угодно велико, хотя специальных исследований по этому вопросу нет». Возникает необходимость организовать определения в РАС в таком порядке, чтобы речь говорящего звучала естественно. В первую очередь, необходимо понять, как будут расположены относительно друг друга главный и подчиненный элементы. Ответ на этот вопрос кроется собственно в названии рассматриваемого термина «регрессивное атрибутивное словосочетание». Ядерные словосочетания, то есть словосочетания, в которых один из элементов«не подчинен никакому другому элементу внутри данной группы и поэтому является ведущим, т. e. ядром данного сочетания» (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 134), подразделяются на регрессивные и прогрессивные словосочетания. Регрессивность заключается в том, что зависимые элементы в словосочетании располагаются по левую сторону от его ядра, то есть зависимые члены РАС предшествуют главному члену, например, в словосочетании «his neat fast-moving tail» (Хэмингуэй Э. Старик и море. С. 27). Прогрессивные словосочетания имеют обратный порядок, согласно которому зависимые члены находятся в постпозиции по отношению к ядру словосочетания, например, в словосочетании «bodyoffollowers» (Scott W. Kenilworth.P. 247).

Обратимся непосредственно к структуре РАС, в котором имеют место несколько определений. Данные определения необходимо расположить в правильном порядке, и лингвистами предлагаются разные способы решения этой проблемы. Например, И. Н. Кручинина предлагает иерархически расположить определения таким образом, чтобы «ближайшее к существительному определение было связано с ним более тесной смысловой связью, чем предыдущие» (Лингвистический энциклопедический словарь. Под ред. В. Н. Ярцевой. С. 302). Недостаток предложенного критерия состоит в том, что он не представляет собой ничего определенного и конкретного, его значение довольно размыто, и возможна свободная, субъективная трактовка, которой мы не можем придерживаться в данной работе.

Собственную градацию определений в РАС предлагает А. Хилл. В своей работе он нумерует всю группу слов, находящихся в препозиции в РАС, а определяемое обозначает как ядро. Определения пронумерованы в порядке удаления от ядра, то есть первый номер занимает самое близкое к ядру определение. В целом А. Хилл выделяет шесть позиций определений, к первой из которых относятся определения, выраженные существительными. Во второй и третьей позиции находятся прилагательные, но лингвист не приводит четкого критерия их разделения и отнесения к разным позициям кроме утверждения, что все новые появляющиеся в языке прилагательные стоит относить к третьей группе. Знаменитый в научных кругах пример А. Хилла «allthetenfineoldstones» трактуется некоторыми учеными, например, Р. Тройке более конкретно, и предлагается следующая схема расположения определений вместе с ядром, основанная на конкретном данном примере:Pre-determinerDeterminerNumberDescriptionAgeMaterialNoun (TroikeR.C.LesttheWheelBeTooOftRe-invented:TowardsaReassessmentoftheIntellectualHistoryofLinguistics.Linguistic and Literary Studies in Honor of Archibald A. Hill Vol. I:Generalandtheoreticallinguistics. 1978.P. 297-314).

Схожее распределение также по шести позициям предлагает С. Чатман. Первую позицию он также отводит существительному, на вторую предлагает ставить прилагательные, на третью – слова типа «many», на четвертую и пятую – детерминанты и предетерминанты соответственно (например, «all»). Шестую позицию С. Чатман отводит словам типа «even» (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 138).

Но согласно самому А. Хиллу, выделения шести позиций недостаточно, так как определения, входящие в РАС, выражают не только признаки, приведенные в примере выше, но и, например, цвет, размер, форму, происхождение описываемого предмета.

Таким образом, необходимы более четкие критерии для распределения определений в РАС. Для этого следует обратиться к отношениям, которые возникают между этими компонентами словосочетания. Известно, что каждое определение в РАС по отдельности образует с главным словом атрибутивную связь, но отношения между самими подчиненными словами в отрыве от главного представляют собой совершенно другой тип связи. Наиболее общепринятыми типами связи в словосочетаниях являются сочинительный, подчинительный и предикативный. Некоторые лингвисты, например, датчанин Л. Ельмслев, даже придерживаются точки зрения, что эти три типа отношений – единственно возможные. Но ни один из вышеперечисленных типов не передает связь, возникающую между зависимыми элементами словосочетания, каждый из которых подчинен общему главному. Поэтому следует выделять еще один тип связи, так называемую аккумулятивную связь. Ее выделение необходимо, так как ни один из других перечисленных видов связи не описывает отношения, складывающиеся между зависимыми словами, подчиненными одному главному слову в словосочетании.

РАС являются наиболее ярким примером проявления аккумулятивной связи в словосочетании. Благодаря аккумулятивной связи появляется возможность выстроить элементы РАС в правильном порядке. Здесь, в работе аккумулятивной связи, принимает участие категория объективности/субъективности. В РАС ближе всего к главному слову расположены объективные признаки, то есть те, которые обозначают некоторое материальное либо проверяемое в действительности свойство. К таким признакам можно отнести страну и материал изготовления или происхождение, национальность. Максимально далеко от главного слова будут находиться, наоборот, субъективные элементы, выражающие оценку и являющиеся проявлением эмоций автора высказывания. В средней позиции, в свою очередь, находятся признаки средней степени объективности, такие как цвет, размер и форма определяемого. Это происходит вследствие того, что разные люди могут видеть один и тот же цвет по-разному или считать размер незначительным, хотя для собеседника он вполне приличный. Не стоит также забывать о распределении определений, предложенных другими лингвистами.

Рассмотрим в качестве примера одно РАС: «thecleanearlymorningsmell» (Хэмингуэй Э. Старик и море. С. 19). Наиболее от ядра удален определитель, при наличии числительного оно последовало бы строго за ним. Затем идет прилагательное «clean», так как оно выражает наиболее субъективный признак по отношению к остальным признакам, присутствующим в данном РАС. «Early» тоже имеет свою долю субъективности, поэтому оно располагается следом. Ближе всего к определяемому располагается существительное «morning», так как, во-первых, благодаря рассмотренным выше классификациям А. Хилла и С. Чатмана мы помним о том, что существительные, выступающие в качестве определений, стоят прямо перед ядром РАС. Во-вторых, данное определение имеет наибольшую степень объективности вследствие того, что существует общепринятое разделение суток на части, и утро имеет свои относительно фиксированные рамки.

Нерешенным остался один вопрос – каково максимальное количество определений в РАС. Авторы учебника «Теоретическая грамматика современного английского языка» в заключении к разделу, посвященному словосочетанию, делают вывод, что словосочетание состоит минимум из двух словесных единиц, но при этом «максимальный состав теоретически не лимитирован». Тем не менее, на практике объем РАС оказывается ограниченным в силу особенностей памяти человека и «колеблется в пределах 2-5 единиц, достигая в отдельных случаях 9-10 составляющих» (Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка. С. 165).

Выводы по главе 2

  1. В лингвистике отсутствует единое определение термина «словосочетание». В данной работе словосочетания рассматривается как сочетание двух и более знаменательных слов, которое служит комплексным названием предметов и явлений в составе предложения.
  2. Регрессивное атрибутивное словосочетание (РАС) является сочетанием минимум двух знаменательных слов, представляющих собой определяемое слово и определение, которые связаны между собой атрибутивной связью и имеют определенный порядок расположения относительно друг друга – определение предшествует определяемому слову.
  3. Определением в РАС могут служить прилагательные, существительные, причастия, указательные и притяжательные местоимения, количественные и порядковые числительные, цитаты, инфинитивы, слова категории состояния, предикативные единицы. Выделяются также особые группы слов, которые могут стоять только в препозиции, то есть именно в РАС: прилагательные mere, utter, sheer и существительные в притяжательной форме.
  4. Порядок определений в РАС строится согласно следующему принципу: наиболее близкое положение к определяемому слову занимают наиболее объективные признаки, например, материал изготовления, происхождение, национальность. В средней позиции располагаются признаки средней степени объективности: размер, цвет, форма. Больше всего удалены от определяемого слова субъективные признаки, к которым относится проявление эмоциональной оценки объекта или явления.
  5. Формальных грамматических ограничений по количеству определений в РАС не существует, но существует психолингвистическая преграда, связанная с объемом памяти человека. Таким образом, на практике получается так, что минимальный размер РАС равен двум элементам (определение и определяемое слово), в то время как максимальный размер в некоторых случаях, представляющих собой стилистически окрашенную речь, может доходить до десяти составляющих.

ГЛАВА 3 ИЗУЧЕНИЕ СТРУКТУРЫ РЕГРЕССИВНОГО АТРИБУТИВНОГО СЛОВОСОЧЕТАНИЯ В ШКОЛЕ

3.1 Анализ учебно-методических комплектов по английскому языку «Английский в фокусе» («Spotlight») с 7 по 11 класс ы

Для определения наилучшего этапа для изучения РАС в школе необходимо принимать в учет совокупность следующих факторов: широкий словарный запас обучающихся, позволяющий применить несколько прилагательных для описания одного существительного, в том числе синонимичных прилагательных; высокий уровень сформированности грамматических навыков; готовность использования подобных конструкций в различных видах речевой деятельности; возникновение у обучающихся необходимости в их использовании. Таким образом, на изучение РАС в первую очередь влияет степень сформированности лингвистической или иначе – языковой компетенции. На основе данных факторов был проведен анализ серии учебников авторства Ю. Е. Ваулиной, О. Е. Подоляко, Д. Дули и В. Эванс «Spotlight», выбранных по принципу распространенности в средних общеобразовательных школах. Также было учтено, что данная линейка учебно-методических комплектов включена в федеральный перечень и, следовательно, соответствует федеральным государственным образовательным стандартом.

Анализу были подвергнуты учебники серии «Spotlight» с 5 по 11 класс. Учебники со 2 по 4 класс не рассматривались, так как на начальном уровне обучения английскому языку такие структуры как РАС являются чересчур сложными для использования. Помимо этого, необходимость в применении этих структур в различных видах речевой деятельности на данном этапе еще не возникает, так как обучающимся необходимо прежде всего научиться правильно применять более простые словосочетания. Согласно учебникам «Spotlight», работа над РАС и их структурой в 5 и 6 классах еще не ведется. Первое упоминание данной грамматики обнаруживается в учебнике, предназначенном для 7 класса. Целесообразно дать его характеристику, которая, впрочем, будет соответствовать характеристике любого УМК из серии «Spotlight».

Учебно-методический комплект «Spotlight» (русское название – «Английский в фокусе») является совместным изданием британского издательства «Express Publishing» и издательства «Просвещение». УМК нацелен на общеобразовательные учреждения. В основе рассматриваемого УМК лежат основные документы современного образования в России, а именно: федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) общего образования, примерные программы по обучению английскому языку для начального, основного и среднего (полного) общего образования, новый федеральный базисный учебный план. Таким образом, обеспечивается полное соответствие требованиям целей и задач федеральных документов, тематики, результатов обучения данного курса.

Кроме федерального образовательного стандарта, «Английский в фокусе» соответствует уровню А1 Европейских стандартов (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком / Common European Framework), так как он создан в европейском образовательном пространстве. С данных позиций, обучающиеся по данному УМК являются участниками процесса Совета Европы по повышению качества общения между носителями разных языков и культур. Это позволяет им достигать взаимопонимания, свободно общаться, приводит к более тесному сотрудничеству.

Методическими основами рассматриваемого УМК являются личностно-ориентированный, деятельностный и коммуникативно-когнитивный подходы.

Основные цели курса УМК соотносятся с установленными в стандарте основного общего образования по иностранному языку. И этой целью является формирование у обучающихся коммуникативной компетенции в совокупности её компонентов: речевого, языкового, учебно-познавательного, социокультурного, компенсаторного компонентов, а также развитие и воспитание потребностей обучающихся пользоваться английским языком в качестве средства общения и познания окружающего мира, самореализации и социализации; развитие национального самосознания и стремления к межкультурному взаимопониманию.

Отличительными характеристиками курса «Spotlight» являются:

• аутентичность языкового материала;

• соответствие методических средств целям и традициям российской школы;

• сообразность структуры содержания модулей структуре психологической деятельности обучающихся в процессе познавательной деятельности, включая мотивацию, постановку цели, деятельность по её достижению, самоконтроль, самооценку и самокоррекцию;

• современные технологии, в том числе компьютерные;

• интерактивность и вывод за рамки учебника;

• личностная ориентация в содержании обучения;

• включенность в учебный процесс родного языка и культуры;

• система формирования общеучебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной и практической деятельности;

• межпредметные связи как метод переноса языковых и речевых знаний и умений в другие области образования, освоение языка как средства познания мира;

• возможность дифференцированного подхода к образовательному процессу;

• ценность материалов с воспитательной и развивающей точки зрения, широкие возможности для социализации учеников.

Необходимо перечислить компоненты данного УМК. Согласно программе для данного учебно-методического комплекта, созданы следующие составляющие:

• учебник (Student’s Book);

• рабочая тетрадь (Workbook);

• методичка (Teacher’s Book);

• книга для чтения (Reader);

• CD-диск к книге для чтения (Reader CD);

языковойпортфель (My Language Portfolio);

• CD-диск для занятий в классе;

• CD-диск для самостоятельных занятий дома;

сайткурса (companion website) www.prosv.ru/umk/spotlight;

• сборник проверочных заданий (Test Booklet).

Учебник для 7 класса состоит из десяти тематических модулей. Каждый модуль четко структурирован. Новый лексический и грамматический материал находится в первых уроках (a, b, c) в каждом модуле, при этом его освоение подразумевает интегративное использование всех видов речевой деятельности. Именно данные уроки, включая урок речевого этикета «English in Use», являются ядром модуля. Также включены уроки культуроведения – включая как страны изучаемого языка (Culture Corner), так и Россию(Spotlight on Russia) –исистематическиемежпредметныеурокичтения (Extensive Reading. Across the Curriculum).Каждый модуль завершается материалом для самопроверки и рефлексии учебных достижений обучающихся, объединённым, как правило, в один урок с вводной страницей следующего модуля.

Все разделы страницы перед каждой темой, прямо отражают предполагаемую деятельность обучающихся, включая развитие определенных речевых навыков. Особенны сами названия рубрик страницы, которые охватывают всё содержание следующего модуля. Например, Look at Module…; Listen, read and talk about…; Find the page numbers for …; Learn how to…; Write/Make…; Practise…;

В приложении к учебнику находятся тексты песен и задания к ним, которые рекомендованы к использованию соответственно темам модулей, а также сюжетные картинки различной тематики как вспомогательный материал для дифференцированной работы с обучающимися, в частности, для включения в новые контексты изученного лексического и грамматического материала.

Учебник основан на объединении использования всех видов речевой деятельности при освоении нового лексико-грамматического материала. Расположение упражнений последовательное, оно способствует наиболее результативному освоению материала. Например, подразделVocabulary первого урока в первом модуле включает новую лексику и задание условно-речевого типа. За ним следуют подразделы Reading and Listening. Такая структура сохраняется в последующих модулях.

В рабочей тетради предлагается выполнение заданий в подразделах:Vocabulary,Grammar,Reading. На каждый пункт дается определенное упражнение. Работа с новой лексикой в разделеVocabulary происходит, в большинстве случаев, при помощи упражнений в идентификации и дифференциации (Английский язык от издательства Просвещение. УМК «Английский в фокусе» («Spotlight»): [сайт].URL:http://old.prosv.ru/umk/spotlight).

Итак, РАС впервые предлагаются для изучения в 7 классе. Данная грамматическая тема рассматривается в модуле «Profiles», юните 3b под названием «Whoswho?», лексической темой которого является описание внешности и изучение соответствующих теме прилагательных. Они изложены в отдельной таблице, относящейся к упражнению на аудирование, и распределены по группам в соответствии с тем, для описания чего служат: телосложение (build), возраст (age), волосы (hair), рост (height), лицо (face), особые черты (specialfeatures) (в соответствии с рисунком 1) (Ваулина Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 7 класс. М.: Просвещение, 2010. С. 28).

Рисунок 1 – Упражнение 2, страница 28

В качестве задания на знакомство с РАС обучающимся предлагается выполнить упражнение 5 на странице 29 (в соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2 – Упражнение 5, страница 29

Грамматическая тема озаглавлена как «Orderofadjectives», то есть «порядок прилагательных», что является понятной для обучающихся формулировкой, которую следует использовать при объяснении данной конструкции, чтобы избежать сложного термина «РАС». Первая часть задания гласит: «Studythebox». Ниже приведена таблица, в которой дается небольшое пояснение о необходимости соблюдения порядка прилагательных в словосочетании: «Whendescribingpeople,mindtheorderofadjectives». Обучающимся также не рекомендуется использовать более трех прилагательных перед существительным: «Donotusemorethanthreeadjectivesbeforeanoun». В самой грамматической таблице приводится четыре семантические группы прилагательных, расположенных в правильном порядке по отношению к существительному, и даны их примеры.

Такое расположение прилагательных полностью соответствует принятому нами принципу объективности/субъективности признаков. Наиболее удален от существительного оценочный признак (excellent), второе место делят между собой признаки средней объективности – рост и возраст (tall,young), и, наконец, ближе всех расположено прилагательное, передающее абсолютно объективный признак существительного – происхождение (American). После таблицы ее данные обобщаются одним примером, который показывает, как полученное словосочетание будет функционировать в предложении: «Bobisanexcellent,young,Americanathlete». Как видно из примера, прилагательные отделяются запятыми, но внимание на этом не акцентируется.

После выполнения этой части задания возможно возникновение проблемы выбора между постановкой прилагательных, которые даны в приведенной для изучения обучающимися таблице на втором месте. Эти прилагательные занимают срединную позицию между двумя другими группами, но у обучающихся может возникнуть вопрос, как расположить два прилагательных, обозначающих именно рост и возраст, какое из них окажется ближе к существительному. Ответ на данный вопрос имплицитно выражен в самой таблице посредством того, что признак роста расположен на большем расстоянии от существительного, то есть обозначен раньше, чем признак возраста. Но объяснений на данный счет в учебнике не приведено.

Согласно второй части задания, обучающимся необходимо выполнить языковое упражнение, направленное на построение предложений и постановку уже данных прилагательных по образцу, приведенному выше: «Usetheadjectivestodescribethepeople (1-3)». Под цифрами даны имена персонажей, существительные и прилагательные, необходимые для их описания и построения предложения об этих людях.

Необходимо отметить, что существительные даны всегда на одной позиции, сразу после имени, а также в 1 и 2 случаях признаки, обозначающие происхождение (French,German), занимают ту же позицию, что и в таблице, что позволит обучающимся быстрее догадаться о постановке прилагательных и меньше задействует мыслительную активность.

Третья, заключительная часть задания звучит следующим образом: «Thenmakeyourownsentences». Это условно-речевое упражнение, так как таблица с правилом и возможные для использования прилагательные (таблица из другого упражнения, описанного ранее) находятся у обучающихся перед глазами, что значительно облегчает задачу составления собственных предложений, хоть выбор персонажей и прилагательных для их описания и будет сделан самостоятельно.

На основе анализа предложенного упражнения можно сделать следующие выводы о представленности такой грамматической структуры как РАС в учебнике «Spotlight» 7 класса:

  1. Возникает необходимость дополнить приведенную в упражнении теоретическую информацию пояснением о том, что часто осознание того, насколько признаки являются объективными, то есть правдивыми для всех или большинства людей, и субъективными, то есть наоборот – правдивыми только для некоторых лиц, помогает определить порядок следования прилагательных. Например, кому-то рост метр 70 сантиметров представляется очень высоким, а другому человеку – наоборот, довольно низким, потому что сам он может быть обладателем еще более высокого роста. С цифрами, обозначающими возраст, дело обстоит гораздо проще и объективнее, так как можно точно посчитать,  сколько лет тому или иному человеку. Несколько сложнее определить степень объективности признака становится в том случае, когда он обозначает не конкретный возраст (young,old), но все же более объективно определяется именно семантическая группа возраста, а не роста, так как существуют общие представления о молодости, среднем возрасте, старости, в то время как в случае с ростом эти представления зависят от множества других факторов, например, пола, национальности, того же возраста. Безусловно, в разных культурах тот или иной возраст, например, возраст, подходящий для замужества, может варьироваться, также как понимание молодости и старости, но в целом эти показатели усредняются в связи с увеличением продолжительности жизни за счет совершенствования медицины.
  2. Прилагательные уже даны обучающимся в представленной таблице, что является недостатком упражнения. Вероятно, было бы лучше представить обучающимся просто группы прилагательных в правильном порядке и попросить подобрать подходящие примеры самостоятельно.
  3. Обучающимся предлагается всего лишь три семантические группы – оценка, рост/возраст, происхождение, – но в речи употребляются не только прилагательные, которые к ним относятся.  Вероятно, более рационально было бы в наиболее доступной для обучающихся форме объяснить суть категории объективности/субъективности и то, как от нее зависит положение прилагательных в РАС. Зазубривание конкретных семантических групп и их порядка не даст желаемого результата, то есть формирования языковой компетенции как важной  составляющей межкультурной коммуникативной компетенции, которую необходимо сформировать в ходе учебного процесса. Распознавание РАС в тексте и применение их в речи будет затруднено при отсутствии понимания данной структуры.
  4. Во второй части упражнения под каждой цифрой обучающимся даны строго три прилагательных и существительное, что лишает их возможности проявить свои языковые навыки, например, определив и отбросив лишнее, не подходящее под указанные семантические группы прилагательное. Как уже указывалось ранее, часть правильного ответа подсказана собственно расположением прилагательных и существительных в образцах. Объяснением данным недочетам может служить тот факт, что это первое, ознакомительное упражнение на работу со структурой РАС, но в таком случае необходимо включить более сложную версию задания с исправленными недочетами в дальнейшем, чего в учебнике не наблюдается.
  5. Задание в третьей части также соответствует ознакомительному характеру упражнения, но его можно было усовершенствовать, оговорив, что обучающимся необходимо составить предложения о своих одноклассниках или учителях, что вызовет эмоциональную реакцию и отклик у обучающихся, результатом которого станет более успешное и прочное усвоение ими новой конструкции.
  6. Также следует отметить, что недостаточно завершать работу над РАС этим упражнением. В дальнейшем необходимо создать ситуацию общения, когда у обучающихся возникнет необходимость применения такой структуры в продуктивных видах речевой деятельности, как в письме, так и в говорении. Речевая продукция обучающихся также будет способствовать лучшему пониманию и усвоению структуры.
  7. В упражнении не было уделено внимания артиклям и другим определителям, что может повлечь за собой ошибочную их постановку обучающимися в РАС. О положении конкретно артикля позволяет догадаться пример, приведенный после таблицы, но внимание обучающихся к этому не привлекается.
  8. В рассмотренном упражнении не упоминается, какое место в РАС будет занимать прилагательное в превосходной степени, а также не рассматриваются случаи, когда в качестве определения служит существительное. Соответственно, его положение в РАС также не указывается, что может привести к непониманию встречаемых обучающимися в текстах конструкций и неспособности самостоятельного составления подобного РАС, содержащего существительное в функции определения.

Все последующие упражнения юнита связаны с темой внешности и описанием членов семьи, друзей, учителей и любимого книжного персонажа («Studythebox.Then use the language from Ex. 2 and character qualities to talk about your family, friends and teachers», «Write a short paragraph about your favourite character in a book. Write: name; appearance; character; what is special about him/her») (ВаулинаЮ.Е. «Spotlight» 7.С. 29), но поставленные в них задачи не гарантируют употребление обучающимися РАС минимум с двумя прилагательными. В таких упражнениях обучающиеся имеют возможность использовать всего одно прилагательное для описания внешности или вообще не использовать РАС. Например, в упражнении 6 на странице 29 (в соответствии с рисунком 3) обучающимся предлагаются образцы начала мини-диалога с партнером, ответная реплика в котором на любой вопрос начинается следующим образом: «Shes…», что, безусловно, позволяет использовать несколько прилагательных, например, при ответе на вопрос «Whatdoesyourmumlooklike?», но вовсе не обязательно, что за прилагательными последует определяемое ими существительное.

Рисунок 3 – Упражнение 6, страница 29

К тому же эти упражнения вновь являются лишь условно-речевыми, так как обучающимся предлагается полный план и весь необходимый грамматический и лексический материал.

При дальнейшем анализе модуля, следующий юнит, в котором встретился пример РАС («theirstrikingredandgolduniform»), –CultureCorner 3d. РАС обнаруживается в тексте, то есть обучающиеся сталкиваются с этим словосочетанием при осуществлении рецептивной речевой деятельности во время выполнении задания «Lookatthetitleandthepictures.Who are these men? Where do they work? Read through and check» (ВаулинаЮ.Е. «Spotlight» 7.С. 31).

Последнее упражнение в модуле «Profiles», направленное на отработку структуры РАС, обнаруживается в секции «ProgressCheck 3» (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 7. С. 34). Оно направлено на простую расстановку определений и определяемых слов в правильном порядке («Putthewordsinthecorrectorder»), но в этот раз обучающимся помимо готовых прилагательных и существительных предлагаются еще и артикли. Наборы слов для расстановки в правильном порядке выглядят следующим образом:

a, German, student, young, kind;

an, woman, imaginative, elderly, Russian;

a, plump, short, teenager, British;

a, basketball player, tall, American, skinny.

Недостаток данного упражнения заключается в том, что артикли всегда занимают начальное положение, то есть уже стоят на правильном месте. При этом эти артикли являются неопределенными и даны уже в нужной форме – «a» или «an», что подсказывает обучающимся, на какой звук – гласный или согласный – будет начинаться следующее за артиклем прилагательное. Таким образом, обучающимся снова не предоставляется возможности использовать и отработать структуру в собственной речевой продукции, более того, за них проделана уже часть задания.

При дальнейшем анализе учебника «Spotlight» 7 было выявлено еще одно языковое и два условно-речевых упражнения, направленных непосредственно на данную грамматику. Первое условно-речевое упражнение встретилось перед следующим модулем в качестве задания на повторение. Ответ обучающихся не предполагает спонтанной речи, основывается на поставленных вопросах (в соответствии с рисунком 4) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 7. С. 35).

Рисунок 4 – Упражнение на повторение, страница 35

Языковое упражнение под номером 1 встречается в модуле 9 «Shoppingtime» в юните 9c «Giftsforeveryone!» на странице 90. В нем обучающимся предлагается таблица, в которой даны 3 набора прилагательных, разделенных по семантическим группам, и заголовки, которые нужно соотнести со столбцами (в соответствии с рисунком 5) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 7. С. 90).

Рисунок 5 – Упражнение 1, страница 90

Далее в том же упражнении под заголовком «Speaking» обучающимся дается напоминание о том, что необходимо соблюдать порядок прилагательных и не использовать чрезмерное их количество в одном словосочетании (в соответствии с рисунком 6) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 7. С. 90).

Рисунок 6 – Упражнение 1, страница 90, продолжение

Упражнение 2 является условно-речевым, так как в очередной раз обучающимся дана вся лексика, включая как прилагательные из предыдущего упражнения, так и существительные, к которым необходимо подобрать прилагательные. Объекты для описания представлены картинками с подписями, что не позволяет обучающимся проявить фантазию (в соответствии с рисунком 7) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 7. С. 90).

Рисунок 7 – Упражнение 2, страница 90

Помимо этого, на данном этапе снова не наблюдается коммуникативной задачи, соответствующей полноценной ситуации реального общения.

Упражнение 4 на странице 90 является последним упражнением в учебнике, связанным с РАС. Оно представляет собой речевое упражнение, в котором указан адресат, которым является иностранный друг, и описана реальная ситуация общения. Условия выполнения задания даны в виде плана для написания электронного письма, один из пунктов которого подразумевает использование повторенной в ходе выполнения предыдущих упражнений грамматической структуры. Этим условием является необходимость описать, какие подарки и сувениры были куплены, что потребует использования РАС в реальной ситуации общения (в соответствии с рисунком 8) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 7. С. 90).

Рисунок 8 – Упражнение 4, страница 90

Во всех остальных случаях обучающиеся встречают данное грамматическое явление только в предложенных для чтения текстах и, соответственно, имеют возможность применить ее только при обсуждении этих текстов и в пересказах, что нельзя приравнять к собственной продукции.

Весь теоретический материал по данной теме обобщен на русском языке в разделе «Грамматический справочник», расположенном в конце учебника. Примечательным является то, что обучающимся сообщается о существовании объективных и субъективных признаков, передаваемых прилагательными, но речь идет только о тех случаях, когда прилагательных в словосочетании всего два. При условии, что их в словосочетании больше, обучающиеся вынуждены вспоминать таблицу с правильным порядком семантических групп прилагательных.

В ходе анализа следующего учебника из серии «Spotlight», предназначенного для обучающихся английскому языку 8 класса, рассмотрение такой  грамматической структуры как РАС проходит в том же ключе, что и на предыдущем этапе обучения. В качестве первого упражнения на повторение РАС обучающимся в модуле 2 «Food&Shopping» в юните 2e, ориентированном на отработку письменных умений, предлагается изучить таблицу и после этого поставить прилагательные в данных под цифрами 1-5 предложения в правильном порядке (в соответствии с рисунком 9) (Ваулина Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 8 класс. М.: Просвещение, 2012. С. 35).

Рисунок 9 – Упражнение 4 (b), страница 35

Как видно из таблицы, количество семантических групп прилагательных значительно увеличилось, но способ их представления остался прежним. К тому же обучающиеся вновь вынуждены запоминать порядок расположения семантических групп без какого-либо объяснения, что теперь осложнено увеличившимся количеством групп с четырех до восьми.

Вторая часть упражнения выполняется по тому же алгоритму, что и в ранее описанных упражнениях из учебника «Spotlight» 7 за небольшим исключением, которое заключается в том, что в одном из случаев, где неопределенный артикль может служить подсказкой к постановке прилагательного, он еще не поставлен в нужную форму (в соответствии с рисунком 10) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 8. С. 35).

Рисунок 10 – Упражнение 4 (b), страница 35, продолжение

Упражнение 7 на той же странице позволяет обучающимся закрепить изученную структуру при написании письма, но предложенное упражнение вновь является условно-речевым, так как содержит в себе полный план построения этого письма. Данное упражнение хоть и предлагает возможность применения изученного материала, также не гарантирует использование РАС обучающимися при его выполнении (в соответствии с рисунком 11) (Ваулина Ю. Е. «Spotlight» 8. С. 35).

Рисунок 11 – Упражнение 7, страница 35

На этом упражнении завершается представленность РАС в учебнике «Spotlight» для 8 класса. Грамматический материал еще раз обобщается в грамматическом справочнике учебника на страницах 175-176, вся информация за исключением примеров приведена на русском языке.

При анализе последующих учебников линейки «Spotlight», предназначенных для обучающихся 9, 10 и 11 классов, было выявлено отсутствие упражнений, связанных со структурой и порядком прилагательных в РАС. Также больше не приводилась никакая теоретическая информация по данной теме.

Таким образом, в результате анализа выяснилось, что в учебниках изучению структуры РАС отводится мало внимания. В большей степени она представлена немногочисленными языковыми и условно-речевыми упражнениями и всего одним речевым упражнением, то есть встречается в основном только при осуществлении рецептивных видов речевой деятельности.

3.2 Авторская система упражнений по совершенствованию грамматических навыков на основе изучения регрессивного атрибутивного словосочетания

На основе сделанных в ходе анализа линейки УМК «Spotlight» выводов, составлен ряд упражнений, являющихся более совершенными в плане объяснения структуры РАС, расположения его компонентов и отработки данной структуры во  всех типах упражнений: языковых, условно-речевых, а также речевых упражнениях.

В первую очередь, необходимо было определиться с названием грамматической темы при представлении ее обучающимся. Термин «регрессивное атрибутивное словосочетание» не подходит для использования в школе, так как является достаточно сложным и громоздким. Так как в школе целью обучения английскому  языку является  расширение кругозора и пополнение знаний об окружающем мире средствами изучаемого языка, а не изучение английского языка как системы, то в таком сложном термине нет необходимости. Разработчиками УМК «Spotlight» при введении структуры РАС было предложено удачное название такому грамматическому явлению – «orderofadjectives», которого мы также будем придерживаться при разработке комплекса упражнений.

Знакомство с РАС можно провести, прибегнув к одной из приведенных ниже схем.

  1. Учитель объясняет, что часто для описания предмета или одушевленного существа требуется использовать несколько относящихся к нему признаков. Бывает недостаточно назвать только один признак, например, красивый или зеленый. Нужно передать больше информации о существительном, при этом совместив эту информацию еще и с той, которая описывает действие. Другими словами, в предложении необходимо органично уместить как подлежащее со всеми необходимыми для полного понимания ситуации признаками, так и сказуемое. Именно в таких случаях требуются словосочетания, в которых прилагательное будет стоять перед существительным.
  2. Учитель дает пример РАС и спрашивает обучающихся, зачем нужны такие словосочетания, какова может быть их функция и когда их возможно использовать. Далее обучающиеся высказывают свои предположения, после чего учитель отмечает правильные рассуждения и обобщает сказанное.
  3. Учитель просит как можно подробнее описать соседа по парте, вследствие чего возникнет естественная необходимость узнать новую конструкцию, так как обучающиеся понимают, что постоянное и однообразное повторение «he/sheis» звучит в речи некрасиво.

Первая схема полностью основана на дедуктивном подходе, при котором обучающимся выдается весь грамматический материал. При использовании второй и третьей схем учителю также будет необходимо прибегнуть к объяснению материала, но перед этим обучающиеся самостоятельно проанализируют предложенную ситуацию и сделают выводы.

Учитывая данный фактор, более предпочтительными представляются именно вторая и третья схемы знакомства с РАС.

Обратимся непосредственно к разработанным упражнениям. Первыми в комплексе фигурируют языковые упражнения.

  1. a) Have a look at the table (Таблица 1). What part of speech do these words belong to? Name each group and give your own examples.

Таблица 1 –Exercise 1, a

Noun

slim,

well-built

old,

modern

short,

tall

British, Italian

beautiful, ugly

paper,

wooden

polka-dot, striped

fair,

dark green

b) Mind the rule of the order of adjectives. Put the groups in the right order (the last group of words should stand closer to the noun).

c) Make up your own sentences with such phrases.

Целью первого упражнения является продолжение знакомства с РАС. Как и в учебнике «Spotlight» 7, в данном упражнении также приводятся семантические группы прилагательных, но не с целью неэффективного зазубривания, а в качестве того, чтобы уяснить, какие признаки в обобщенном виде можно понимать как более объективные или более субъективные.  При составлении данного упражнения были учтены и исправлены все недостатки ознакомительного упражнения, рассмотренного в ходе анализа. Обучающиеся самостоятельно называют семантические группы, пробуют определить их правильный порядок в словосочетании, приводят свои примеры.

При необходимости возможно проведение в классе опроса на тему того, какие группы признаков представляются им более объективными, какие – более субъективными по отношению к определяемому слову.

В группе, которую можно обозначить заголовком «материал», встречаются не прилагательные, а существительные. Перед выполнением упражнения необходимо обратить внимание обучающихся на то, что в таких словосочетаниях существительные, стоящие перед основным существительным, функционируют как прилагательные и имеют свои особенности при переводе, а также на существование правила, согласно которому в таких словосочетаниях при наличии существительного оно стоит строго перед описываемым существительным. Данное пояснение послужит обучающимся необходимой основой для начала расстановки групп прилагательных в правильном порядке, так как оно содержит в себе подсказку.

  1. Look at the sentences below. What parts of speech stand before adjectives? What can you say about the comparative and the superlative forms? Is their order always according to the rule?

1) A tall well-built middle-aged man came into the room.

2) Everybody liked her new red Italian leather bag.

3) Mary lived in the biggest beautiful brick house in the whole town.

4) A more modern interesting book about this town came out two weeks ago.

Целью данного упражнения также является продолжение знакомства с РАС как грамматической структурой. При помощи индуктивного подхода, реализованного в виде наводящих вопросов, обучающиеся узнают о некоторых особенностях использования прилагательных в разных степенях сравнения в РАС, а также повторяют материал, связанный с постановкой артиклей и местоимений перед РАС.

  1. Put the words in bold in the correct order.

1) Andrew is aslim Russian nice student, I’m sure you know him.

2) I’m fond of thispop cool American song by Taylor Swift.

3) My mother needs abig more fashionable new smartphone. She cannot even use Instagram on hers.

4) You gave us such a/ansmall easy interesting task, Mr. Green. Can we always have homework like that?

5) Do you remember you were looking for thatsmall lovely triangular handbag with alight blue and light pink wonderful pattern? HappyBirthday!

Третье упражнение направлено на первичное закрепление структуры РАС. Целью данного упражнения является контроль понимания постановки прилагательных в изученной конструкции. При его составлении были учтены недостатки проанализированных ранее упражнений, которые заключались в наличии поставленного в правильную форму неопределенного артикля, подсказывавшего следующее за ним прилагательное. На данном этапе обучающимся можно пользоваться теоретическим материалом, чтобы не совершить ошибок и не закрепить в памяти именно их. С помощью данного упражнения обучающиеся смогут укрепить представление о том, как используется РАС с большим количеством определений и когда оно уместно.

  1. Read the sentences. Correct the mistakes if necessary. Mind the rule of the order of adjectives.

1) This is the most tasteless colourful striped sofa in the world.

2) Mr. Scott is a young stout kind teacher. You can always ask him for help.

3) Her cat is the most dangerous house tiny monster I’ve ever met. Believe me, its long sharp claws can kill you.

4) My new big two-bedroom flat is perfect!

Четвертое упражнение направлено на совершенствование полученного грамматического навыка, что необходимо для дальнейшего правильного его применения в продуктивных видах речевой деятельности. Замечая ошибки и исправляя их, обучающиеся смогут меньше совершать их при самостоятельной продукции, а также начнут замечать ошибки в речи других, что может вызвать дискуссию о правильной постановке прилагательных, которая будет являться реальной ситуацией общения.

  1. Choose a card with a picture. Give a detailed description of it. Mind the rule of the order of adjectives.

Для данного упражнения учитель может подобрать абсолютно любые фотографии или картинки, например, с изображениями любимых обучающимися персонажей мультфильмов или знакомых им актеров, музыкантов, художников и других известных личностей (см. Приложение 1). Задание можно усовершенствовать, попросив остальных обучающихся угадать, кого описывает одноклассник. За наиболее удачное описание с соблюдением всех необходимых правил, вследствие которого изображенный на карточке был отгадан быстрее всего, учитель может дать отличившемуся обучающемуся вознаграждение. Также такое упражнение может проводиться в парах или группах. При наличии достаточного количества времени группы можно реорганизовать и продолжить игру.

В качестве преимуществ данного упражнения стоит отметить опору на наглядность при выполнении задания, его коммуникативный потенциал, а также обращение к эмоциональной сфере обучающихся вследствие того, что изображенные на картинке персонажи или личности не просто знакомы обучающимся, но и могут являться их любимцами.

6. Game “Find your pair!”

There are three types of cards. Card 1 has a noun on it. Card 2 has several adjectives to the noun in the wrong order. Card 3 has the number of adjectives and the picture of the noun. Choose a card and find your pair with the help of the student who has the third card.

• Don’t forget to ask questions, e.g. Who are you? How many adjectives have you got?

• Remember that only the student with Card 3 can prove that you have found your pair. So don’t forget to find this student too!

• Mind the rule of the order of adjectives.

Игра по поиску своих пар является очень интересным для обучающихся занятием, которое в то же время позволит закрепить изученную грамматическую конструкцию. Обучающимся попадутся разные карточки (см. Приложение 2), и сначала они не будут знать, у кого какая карточка, и кто на самом деле окажется парой, а кто – помощником по ее поиску. Обладатели карточки номер три не остаются безучастными, так как без них невозможно определить, правильно ли обучающиеся нашли свои пары. Таким образом, все обучающиеся становятся задействованы в игре. При количестве обучающихся, некратном трем, одну или две пары можно лишить помощника, то есть убрать карточки под номером три, но при этом обязательно предупредить их об этом.

Во время игры учителю необходимо координировать деятельность обучающихся и организовать ее так, чтобы у них не возникло представление, что они могут просто показать свои карточки остальным обучающимся. Для поиска помощника и своей пары обучающимся необходимо задавать друг другу вопросы, на что учитель должен обратить их внимание заранее, до начала игры.

Помимо отработки вопросов в реальной ситуации общения, обучающиеся также закрепляют знания и навыки, связанные с РАС. Над тем, в каком порядке следует правильно расставить прилагательные, думает не только обучающийся, который является обладателем соответствующей карточки, но и другие члены команды, так как в том случае, если словосочетание будет названо неправильно, обучающиеся не получат приз, который может запланировать учитель. Обучающиеся обсуждают порядок прилагательных, приходят к заключению и сообщают свой вариант учителю. Наличие приза самой быстрой правильно ответившей группе или нескольким группам приветствуется для увеличения мотивации обучающихся. Также игру можно усложнить, попросив обучающихся придумать предложения с получившимся словосочетанием, за что можно также наградить отдельным призом.

Таким образом, данное задание обладает следующими преимуществами: 1. Это игра, следовательно у обучающихся повышается мотивация; 2. Коммуникативность задания и работа в группах; 3. Наличие соревновательного момента, который также способствует повышению мотивации; 4. При выполнении задания обучающиеся подвижны, ходят по классу, что является сменой деятельности на уроке и способствует сохранению концентрации внимания обучающихся; 5. В одном из видов карточек использована наглядность.

7.GameDrawMeAttentively

Work in pairs. Student A has a picture and describes it to Student B. Student B draws his own picture according to the description. Then Student B describes his picture to a student from another pair, etc. At the end of the game the pictures of all the painters are compared to the original one. The painter of the final picture most similar to the original one and the students who managed to describe it win!

Целью данного упражнения является закрепление грамматической конструкции РАС в речи. Для данной игры также возможны различные модификации. Учитель предлагает дополнительную ситуацию, при которой обучающимся необходимо что-то описать своим партнерам. К примеру, это может быть поход в магазин, после которого обучающиеся якобы по телефону описывают другу, какие именно вещи купили. Таким образом, учитель может адаптировать упражнение практически под любую тему, где есть необходимость запомнить и использовать прилагательные для описания чего-либо, а также употребить их в речи.

К достоинствам данного упражнения следует отнести коммуникативную направленность, наличие реальной ситуации общения, применение средств наглядности, групповую форму работы, воздействие на мотивационную составляющуюся вследствие наличия соревновательного момента. Помимо прочего, удобство данного упражнения заключается в том, что все обучающиеся будут вовлечены в активную деятельность, заключающуюся в общении и передаче неизвестной для других информации средствами изучаемого языка.

Продолжительность упражнения может варьироваться в связи с ограниченностью выделяемого на уроке времени. Обучающиеся могут поработать в парах один раз, то есть попытаться нарисовать картинку со слов после одного описания, и затем сразу сравнить с оригиналом. В другом случае при наличии большего количества времени на уроке обучающиеся могут работать с перерисовками одной картинки до тех пор, пока не будут задействованы все обучающиеся. Во втором случае игра получается интереснее, так как результат, вероятно, будет все больше отличаться от оригинала.

8. Game “Imagine!”

Try your hand at storytelling! Work in groups of 3-5 students. Roll the dice in turn. Each player rolls the dice twice: 1 – to make the moves on the board and to get a noun; 2 – to find out the number of words which will stand before the noun in a word combination. The first player thinks of the words to make up a word combination minding the rules of the order of adjectives. Then the first player creates a sentence with this word combination. Now it is time for the second player to roll the dice! Each following sentence should be connected with the previous one so that at the end there will be a complete story. Tellittotheclass.

Целью игры является актуализация структуры РАС в письменной речи. Обучающимся предлагается поле с существительными (см. Приложение 3). Первым броском кубика определяется количество ходов, тем самым фишка обучающегося перемещается по полю со старта на существительное. Второй бросок определяет количество зависимых слов, в том числе прилагательных, которые будут описывать это существительное. В качестве опоры учитель может написать на доске названия групп слов, из которых обучающийся может выбирать, а собственно слова обучающимся нужно придумать самостоятельно. В итоге обучающийся составляет РАС, а затем придумывает предложение с ним. Все последующие игроки придумывают предложения так, чтобы в конце концов у команды получилась общая связная история.

Учитель должен обратить внимание обучающихся на то, что после того, как все персонажи и предметы, о которых они хотят рассказать в истории, будут представлены и охарактеризованы, обучающиеся перестают бросать кубик, так как больше нет необходимости выбирать новые существительные и подбирать к ним новые прилагательные. Обучающиеся также могут изначально не пользоваться полем с существительными, а придумывать их самостоятельно и начинать бросать кубик уже для последующей задачи, состоящей в определении количества зависимых слов в РАС.

Получившиеся истории записываются членами команды. По итогу игры группы могут обменяться историями, чтобы другие обучающиеся «отредактировали» истории товарищей, другими словами исправили ошибки, а затем истории представляются всему классу. Для повышения мотивации обучающихся и привнесения соревновательного момента историям можно присудить места или объявить несколько победителей, но в различных номинациях, например, «самая интересная история», «самая необычная история», «самая образная история», «самая подробная история» и так далее в зависимости от количества групп и получившихся историй.

Безусловно, не обязательно использовать в предложении словосочетание в полном виде, если оно получилось слишком длинным или его зависимые члены не соответствуют цели коммуникации и представляют собой скорее излишнюю, чем необходимую для рассказа информацию. В таком случае задача обучающегося будет состоять в том, чтобы правильно составить словосочетание, а при составлении предложения уже отбросить ненужные члены РАС в соответствии с целями коммуникации.

В качестве опоры для обучающихся учитель может написать на доске названия групп слов, которые могут выступать в качестве определений к ядру регрессивного атрибутивного словосочетания, если это необходимо. В качестве реквизита необходимо будет использовать игральные кубики в соответствии с количеством команд, фишки в зависимости от общего количества игроков и игровое поле с существительными.

9. Game “Explain Me”

Work in pairs. Player 1 takes a card with a noun from a hat and explains it to Player 2. The noun to be explained cannot be used. The goal is to explain as many words per 30 seconds as possible. After all the pairs have tried to do it, Pair 1 starts again, this time players change their roles. The game goes on till all the nouns are explained. The pair with the biggest number of guessed nouns wins!

Данная игра основана на англоязычном прототипе «Alias» и на ее русскоязычном аналоге «Шляпа», которые с большой вероятностью знакомы обучающимся. Применение данной игры не является новаторской разработкой, но, тем не менее, такое упражнение не предлагается авторами учебника, хотя отлично подошло бы для актуализации грамматической структуры РАС. Данная игра предоставляет обучающимся возможность применить очень большое количество изученной лексики, особенно прилагательных, необходимых для описания существительных. Очень хорошо такая игра подходит для проверки знания дефиниций, в которых могут встречаться РАС. Помимо данного грамматического материала обучающиеся отрабатывают структуру различных вопросов, так как одному из партнеров необходимо угадать слово, для чего тоже нужно использовать подходящие формулировки, на что учитель может обратить внимание обучающихся.

Данное упражнение содержит реальную ситуацию общения, так как это игра, которая пользуется популярностью у носителей языка, то есть такая ситуация может возникнуть у обучающихся в языковой среде. Форма упражнения повышает мотивацию обучающихся наряду с наличием соревновательного элемента.

Время одного раунда, в течение которого один из обучающихся объясняет слова своему партнеру, может быть увеличено с тридцати секунд до шестидесяти и наоборот сокращено, например, до 20 секунд в зависимости от уровня подготовки класса. Также учитель может поделить обучающихся на команды вместо пар, чтобы каждый член команды по очереди объяснял слова остальным, однако работа в парах повлечет за собой безоговорочное участие в игре всех обучающихся без исключения, чего может не быть при работе в командах вследствие того, что некоторые обучающиеся могут просто не пытаться угадывать слова и не слушать товарищей. Оптимальный вариант представляет собой разделение обучающихся на пары, принадлежащие в свою очередь к нескольким командам. Таким образом, каждая пара привнесет свой вклад в успех команды.

Для игры потребуется подготовка учителя, включающая в себя написание карточек, и реквизит в виде шляпы или шапки. Также можно вместо этих предметов воспользоваться мешочком, но в таком случае необходимо будет исправить формулировку в задании.

Предложенный комплекс упражнений разработан в связи с УМК «Spotlight», но может быть использован с любым другим учебным комплектом в случае недостаточной освещенности данной грамматической темы. Необходимо отметить, что упражнения данного комплекса не обязательно должны быть использованы все вместе и именно в том порядке, в котором они представлены. Отдельные упражнения могут дополнять уже имеющуюся программу, а также могут быть изменены и отредактированы в соответствии с потребностями обучающихся. В данном случае учителю необходимо будет задуматься, какую лексику, как существительные, так и прилагательные, стоит заменить и, соответственно, на какую. Достоинство разработанного комплекса упражнений состоит в том, что он ориентирован в большей степени на коммуникацию, которой предшествует достаточная языковая база. Последние упражнения являются речевыми, что подразумевает под собой помимо неподготовленной спонтанной речи также активизацию умственной деятельности учащихся и наличие жизненных ситуаций (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Академия, 2006. 336 с.). Характер разработанных упражнений ведет к формированию коммуникативной компетенции, то есть «способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения» (Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2000. С. 43). Таким образом, данный комплекс представляет собой наиболее обобщенный набор упражнений, в котором были максимально учтены и исправлены недостатки упражнений по теме «регрессивное атрибутивное словосочетание», представленных в линейке УМК «Spotlight».

Выводы по главе 3

  1. Анализ УМК по английскому языку «Английский в фокусе» («Spotlight») с 7 по 11 класс на предмет представленности такого грамматического материала как «регрессивное атрибутивное словосочетание» показал неполное раскрытие данной темы, отсутствие должного внимания к ней, системности и последовательности при ее изучении, а также недостаток устных и письменных речевых упражнений, связанных с использованием таких словосочетаний.
  2. На изучение регрессивных атрибутивных словосочетаний в проанализированных УМК с 7 по 11 класс отведено в совокупности 5 языковых, 4 условно-речевых и 1 речевое упражнение, что представляется недостаточным для полноценного курса изучения английского языка в школе. Более того, в учебниках с 9 по 11 класс данная грамматическая тема совершенно не затрагивается. Данные выводы позволяют предложить введение авторской системы упражнений.
  3. Авторская разработка составлена с учетом всех выявленных в ходе анализа УМК недостатков, к которым относятся недостаточное раскрытие теоретической информации, предполагающее зазубривание обучающимися порядка семантических групп зависимых слов в регрессивных атрибутивных словосочетаниях, концентрация исключительно на прилагательных, в то время как в таком типе словосочетаний зависимыми словами могут выступать и другие части речи, чрезмерная дедуктивность подхода, не позволяющая обучающимся в достаточной мере проанализировать изучаемое грамматическое явление и привести собственные примеры, недостаточная мыслительная активность обучающихся в ходе выполнения языковых и условно-речевых упражнений, отсутствие привлечения мотивационного и соревновательного компонента, неиспользование коммуникативных игр.
  4. В авторскую систему упражнений по совершенствованию грамматических а также лексических навыков на основе изучения регрессивного атрибутивного словосочетания входит знакомство обучающихся с данным грамматическим явлением на основе одной из приведенных схем, наиболее предпочтительными из которых являются схемы, в большей степени опирающиеся на индуктивный подход. Собственно система упражнений состоит из 9 комплексных заданий и коммуникативных игр, среди которых можно выделить четыре языковых упражнения, направленных на знакомство с регрессивными атрибутивными словосочетаниями и полноценную отработку и закрепление их структуры, одного условно-речевого упражнения, подготавливающего обучающихся к использованию грамматической структуры в речи, и четырех речевых упражнений, актуализирующих изученную грамматическую тему в ходе собственной речевой продукции.
  5. Комплекс упражнений разработан в тесной связи с УМК «Spotlight», так как принимает во внимание недостатки представленности грамматической темы именно в данном учебнике, однако может быть использован с другими учебными комплектами, что не потребует особой подготовки учителя. Кроме того, упражнения из представленной разработки могут быть использованы не в комплексе, а по отдельности, дополняя уже имеющуюся программу.
  6. Отличительная особенность авторской системы упражнений состоит в ее коммуникативной направленности, подкрепленной достаточными языковыми знаниями, отработанными и закрепленными в предшествующих речевым языковых и условно-речевых упражнениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выпускной квалификационной работе была рассмотрена тема категории объективности/субъективности на примере регрессивного атрибутивного словосочетания в современном английском языке и раскрыты ее грамматический и дидактический аспекты.

В ходе исследования был сделан обзор категории объективности/субъективности на примере регрессивного атрибутивного словосочетания как одного из главных грамматических явлений, основывающихся на принципах данной категории, которое является неотъемлемой частью обучения английскому языку, необходимой для формирования языковой и коммуникативной компетенций.

В ходе рассмотрения грамматической структуры было выявлено, что регрессивные атрибутивные словосочетания обладают следующими особенностями, которые необходимо учитывать при обучении английскому языку в школе: помимо прилагательных в качестве определений могут выступать различные части речи, такие как существительные, причастия, указательные и притяжательные местоимения, количественные и порядковые числительные, а также цитаты, инфинитивы, слова категории состояния и предикативные единицы; порядок определений Учитель должен обращать внимание обучающихся на перечисленные выше особенности, не заставляя их бездумно зазубривать порядок следования семантических групп.

Основываясь на проведенном теоретическом исследовании, в практической части внимание было уделено проведению обзора и анализа упражнений учебно-методического комплекса «Spotlight» с 7 по 11 класс, связанных с грамматической темой «регрессивное атрибутивное словосочетание». Анализ показал, что данные комплексы не до конца раскрывают исследованный грамматический аспект, применяют строго дедуктивный подход, что влечет за собой снижение мыслительной активности обучающихся, а также не позволяют им применить полученные знания в собственной речи. После анализа УМК представлены методические рекомендации по оптимизации и разнообразию системы упражнений по исследуемой теме и разработанный в связи с проанализированными УМК комплекс упражнений. В представленном комплексе учтена необходимость поэтапной работы над регрессивными атрибутивными словосочетаниями, что подразумевает наличие всех трех типов упражнений и переход от самых простых языковых упражнений к наиболее сложным, речевым упражнениям, подразумевающим спонтанную неподготовленную речь обучающихся.

Методические рекомендации представлены в соответствии со структурой рассматриваемого в ходе анализа учебно-методического комплекса, но могут быть применены и в связи с другими УМК, что даёт учителю возможность переосмыслить имеющийся комплекс упражнений и оптимизировать процесс обучения путем применения новой разработки в соответствии с целями и задачами урока или ряда уроков.

Перспективы дальнейшего исследования определяются наличием теоретической и практической базы по теме «регрессивное атрибутивное словосочетание» и необходимостью использования таких словосочетаний обучающимися в ходе уроков английского языка, что позволит разработать дополнительные методические рекомендации как к курсу УМК «Spotlight», так и к другим учебно-методическим комплексам согласно требованиям ФГОС нового поколения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Алексеев, П. В. Философия: учебник для студентов ВУЗов / П. В. Алексеев, А. В. Панин. – Москва: ТК Велби, Издательство Проспект, 2003. – 608 с.
  2. Английский язык от издательства Просвещение. УМК «Английский в фокусе» («Spotlight») [Электронный ресурс] //old.prosv.ru: сайт. – Режим доступа:http://old.prosv.ru/umk/spotlight.
  3. Антипов, И. В. Модальность научного текста как лингво-педагогическая проблема / И. В. Антипов // Вестник Тамбовского Университета. – 2008. – № 10 (66). – С. 32-36.
  4. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. – Москва: УРСС : Едиториал УРСС, 2004. – 571 с.
  5. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли. – Москва: Издательство иностранной литературы, 1955. – 416 с.
  6. Валгина, Н. С. Теория текста / Н. С. Валгина. – Москва: Логос, 2003. – 173 с.
  7. Ваулина, С. С. Модальность как коммуникативная категория: некоторые дискуссионные аспекты исследования / С. С. Ваулина // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. – 2013. – № 8. – С. 7-12.
  8. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 5 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2016. – 164 с.
  9. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 6 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2008. – 136 с.
  10. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 7 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2010. – 143 с.
  11. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 8 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2012. – 216 с.
  12. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 9 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2010. – 216 с.
  13. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 10 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2012. – 248 с.
  14. Ваулина, Ю. Е. Английский язык: учебник для общеобразовательных учреждений. 11 класс / Ю. Е. Ваулина, В. Эванс, Д. Дули, О. Е. Подоляко. – Москва: Просвещение, 2009. – 244 с.
  15. Виноградов, В. В. Исследования по русской грамматике. Избр. тр. / В. В. Виноградов. – Москва: Наука, 1975. – 562 с.
  16. Виноградов, В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): учебное пособие / В. В. Виноградов. — Москва: Высшая школа, 1972. — 601 с.
  17. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – Москва: АРКТИ, 2000. – 165 с.
  18. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва: Академия, 2006. – 336 с.
  19. Грепл, М. О сущности модальности / М. Грепл. // Языкознание в Чехословакии 1956-1974: сб. статей / под ред. А. Г. Широковой. – Москва: Прогресс, 1978. – С. 277-301.
  20. Ермолаева, Л. С. Очерки по сопоставительной грамматике германских языков: учеб. пособие для студентов ин-тов и фак-тов иностр. яз. / Л. С. Ермолаева. — Москва: Высшая школа, 1987. — 128 с.
  21. Жеребило, Т. В. Словарь лингвистических терминов / Т. В. Жеребило. – Назрань: Издательство ООО «Пилигрим», 2010. – 486 с.
  22. Зусак, М. Книжный Вор/TheBookThief / М. Зусак. – Москва: Эксмо, 2016. – 800 с.
  23. Иванова, И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка: учебник / И. П. Иванова, В. В. Бурлакова, Г. Г. Почепцов. — Москва: Высшая школа, 1981. – 285 с.
  24. Каушанская, В. Л. Грамматика английского языка / В. Л. Каушанская. — Москва: Айрис Пресс, 2008. — 384 с.
  25. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В. Н. Ярцевой. – Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 707 с.
  26. Смирницкий, А. И. Синтаксис английского языка / А. И. Смирницкий. – Москва: Издательство «Литература на иностранных языках», 1957. – 286 с.
  27. Уэллс, Г. ИЗБРАННОЕ: сборник; на англ. яз. / сост. Б. А. Гиленсон. – Москва: Прогресс, 1981. – 502 с.
  28. Худяков, А. А. Теоретическая грамматика английского языка / А. А. Худяков. – Москва: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.
  29. Хэмингуэй, Э. Старик и море. Зеленые холмы Африки: книга для чтения на английском языке. – Санкт-Петербург: Антология, КАРО, 2006. – 320 с.
  30. Du Maurier, D. The Randezvous and other stories / D. du Maurier. – London: Pan Books Ltd, 1981. – 234 p.
  31. Fowles, J. The French Lieutenant’s Woman / J. Fowles. – London: Vintage, 2004. – 445 p.
  32. Hill, A. A. Introduction to Linguistic Structures: From Sound to Sentence in English / A. A. Hill. – New York: Harcourt, Brace and World, 1958. – 496 p.
  33. Linguistic and Literary Studies in Honor of Archibald A. Hill Vol. I: General and theoretical linguistics / ed. by M. A. Jazayery,  E. C. Polomé, W. Winter. – Philadelphia: John Benjamins Publishing, 1978. – 412 p.
  34. Moyes, J. Me Before You / J. Moyes. – London: Penguin Books, 2016. – 498 p.
  35. Palmer, F. R. Mood and Modality / F. R. Palmer. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 260 p.
  36. Scott, W. Kenilworth / W. Scott. – London: The Electric Book Company, 1999. – 595 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(справочное)

Примеры изображений для выполнения упражнения 5

Рисунок 12 – Джек Воробей

Рисунок 13 – Шрек

Рисунок 14 – Губка Боб

Рисунок 15 – Анджелина Джоли

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(справочное)

Примеры готовых наборов карточек для упражнения 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(справочное)

Пример оформления игрового поля с существительными для упражнения 8

End

54

Alien

33

Dress

32

Cat

11

Woman

10

Way

53

Skateboard

34

Ball

31

Dog

12

Girl

9

Perfume

52

Basketball

35

Jeans

30

Mouse

13

Man

8

Apple

51

Picture

36

Magazine

29

Fly

14

Boy

7

Flower

50

Camera

37

Carpet

28

Tiger

15

Forest

6

Newspaper

49

Egg

38

Notebook

27

Mobile phone

16

School

5

Unicorn

48

Pen

39

CD

26

Window

17

Beach

4

Dolphin

47

Grass

40

Book

25

Cheese

18

House

3

Sea

46

Fire

41

Bicycle

24

Coat

19

Castle

2

Cinema

45

Tree

42

Computer

23

Bag

20

Zoo

1

Wall

44

Letter

43

Watch

22

Ring

21

Start




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Изучение опыта регулирования свойств строительных изделий и конструкций путем направленного формирования их вариатропной структуры

2. Изучение теоретических основ учётной политики, её структуры и особенностей формирования. Составление бухгалтерской отчетности на примере ООО «Техкомплект»

3. Определение доходов предприятия связи, анализ структуры доходов, изучение доходов в динамике

4. Атрибутивные словосочетания в новостных текстах качественной британской прессы, связанных с драматическими событиями

5. Процесс изучения младшими школьниками словосочетания в условиях функционирования данной единицы в тексте

6. Управляющие структуры VBA

7. КНИ и КМОП структуры

8. Управляющие структуры

9. Проектные структуры управления

10. Формирование структуры БД библиотеки