Современная британская драматургия в рамках элективного курса по британской литературе для старших классов школ с углубленным изучением английского языка



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………………6

ГЛАВА 1 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА……………………………………………………………………………………………8

  1. Об элективных курсах по английской литературе……..………………………...……8
    1. Общее определение, цели и особенности курсов……………………...………8
    2. Анализ программы элективного курса по английской литературе……….....11
    1. Особенности литературы в период с 1950х годов до настоящего времени…….…..14
      1. Постмодернизм и литература эпохи…………………………………………...14
      2. Метамодернизм и литература эпохи………….………………...……………..18
      3. Британская драма с 1950х годов до настоящего времени……………………20
      1. Преимущества использования драматических произведений для обучения языку…………………………………………………………………………………………...25
      2. Общая схема работы с литературными произведениями на языке оригинала…………………………………….……………….……………….………………27

Выводы по главе 1…………………………………………………..……………………….31

ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ БРИТАНСКОЙ ДРАМАТУРГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ…………….………….……………..……33

2.1 Цели и задачи разрабатываемого раздела элективного курса…….……………….…..33

  1. Выбор произведений, рассматриваемых в рамках раздела….............................……34
    1. Краткое описание пьес «TheHistoryBoys» Алана Беннетта и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара.......……………………………………………...….………………...34
    2. Аргументация выбора этих произведений…….……...…….………………...37
    1. Организация работы с драматическими произведениями..…………..……….…….38
      1. Драматизация как один из приёмов работы с драматическими произведениями..……………………………………….……………………………………39
      2. Использование драматизации при работе с пьесами«TheHistoryBoys» Алана Беннетта и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара …………………….………………40
      1. Знакомство с произведениями и подготовка к драматизации…………….……..…..42
        1. Задания по пьесе«TheHistoryBoys» Алана Беннетта………..….…..………42
        2. Задания по пьесе «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара….…………..….………43
        1. Организация обучения в рамках курса…………….………………………….………44
          1. Знакомство с пьесой «TheHistoryBoys» Алана Беннетта…..……,,,………..44
          2. Знакомство с пьесой «Testing the Echo» Дэвида Эдгара…………….……….49
          3. Организация последующих уроков………….………………………………...52

Выводы по главе 2…………………………………………………...……………………..…54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………………56

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………….…………………….………58

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методическая разработка к уроку на тему «TheHistoryBoysbyAlanBennett»…………………………………………………………………………………….……62

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Методическая разработка к уроку на тему «TestingtheEchobyDavidEdgar»………………………………………………………………………………………..…..67

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Ключи к методическим разработкам…………………………...………..74

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Конспект урока по британской литературе для 11 класса на тему «TheHistoryBoysbyAlanBennett»……………………………..….………………………………..76

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Конспект урока по британской литературе для 11 класса на тему «TheHistoryBoysbyDavidEdgar»………………………………….……..………………………...8 2

ВВЕДЕНИЕ

Ознакомление с литературой стран изучаемого языка, в данном случае английского, является одним из способов знакомства с культурой англоязычных стран и непосредственно изучения языка. Однако на занятиях по литературе знакомство со всеми произведениями происходит на родном языке, а акцент ставится, как правило, на теорию литературы и стилистику произведений. Для более основательного изучения именно английской литературы и ознакомления с ней на языке оригинала создаются соответствующие элективные курсы. Как правило, они имеют место в школах с углубленным изучением английского языка и предназначены для старшеклассников, которые уже имеют определённый читательский опыт.

Наше исследование посвящено разработке к такому элективному курсу, а именно – разработке раздела о современной британской драматургии.

Тема исследования: современная британская драматургия в рамках элективного курса по британской литературе для старших классов школ с углубленным изучением английского языка.

Объектомданного исследования является современная английская драма.

Предметом исследования являются методы и формы работы с современными драматическими произведениями на занятиях по английской литературе.

Структура: работа состоит из содержания, введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка источников и приложений. 

Научная новизна исследования заключается в использовании современной британской драматургии в рамках элективного курса по британской литературе для старших классов школ с углубленным изучением английского языка. Новизна исследования обусловлена тем, что современная английская литература, то есть литература концаXXXXI века, не освещена в элективных курсах, в то время как данный период развития уже имеет свои особенности и представляет наибольший интерес для школьников. Именно этим определяетсяактуальностьданной работы.

Отвечая на вопрос, зачем заполнять вышеуказанный пробел в существующих программах и зачем читать современную литературу, необходимо отметить, что она несет в себе информацию и знания о современной эпохе, ее нравах и обычаях. Иностранная литература помогает понять мысли и желания других наций, разобраться в процессах, происходящих в иноязычном обществе, понять их первопричины, понять отношение носителей языка к окружающим их проблемам. Кроме того, в любой книге можно найти знания, которые когда-либо нам пригодятся в этой жизни. Современная же литература ценна тем, что она предлагает именно современный взгляд на решение задач и проблем сегодняшнего дня.

Целью данного исследования является изучение форм работы с драматическими произведениями и составление методической разработки серии последовательных упражнений для работы с современными драматическими произведениями.

Для достижения этой цели были поставлены следующиезадачи:

  1. Познакомиться с существующими программами элективного курса по литературе Великобритании.
  2. Изучить информацию о современной британской драматургии, ее характерных тенденциях, наиболее показательных авторах.
  3. Отобрать наиболее существенную информацию, необходимую для формирования основ представлений о драматургии данного периода у старшеклассников.
  4. Отобрать репрезентативных авторов и определить подходы к анализу их произведений.
  5. Составить задания для работы с выбранными произведениями с учетом целей курса.
  6. Апробировать разработанный материал.

Для решения поставленных задач был использован историко-литературный метод с элементами сравнительно-сопоставительного, культурно-исторического, психологического анализа. Работа междисциплинарна: на стыке литературоведения, лингвистики, педагогики, психологии, методики.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что материалы этой работы могут быть использованы на уроках иностранного языка и на занятиях элективного курса по английской литературе в старших классах, а также являться основой для дальнейшего изучения данной темы на материале других произведений англоязычных драматургов и писателей.

ГЛАВА 1 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

  1. Об элективных курсах по английской литературе
    1. Общее определение, цели и особенности элективных курсов

Согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» элективный курс - это учебник или учебное пособие, который является дополнительным к основному учебнику (Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий. М.: ИКАР, 2009. 448с.). Однако, это не совсем корректное определение, так как для элективных курсов не всегда есть отдельные, специально подготовленные учебники. Более того, преподавателям зачастую приходится самостоятельно разрабатывать необходимые материалы. Более корректным, на наш взгляд, является следующее ёмкое определение. Элективный курс – это обязательный курс по выбору учащегося. Он может быть посвящен определенной страноведческой теме, искусству, литературе, особенностям того или иного региона, жизни выдающихся людей.

Элективные курсы можно разделить на несколько типов. К первому относятсяпредметные курсы, которые направлены на более основательное и глубокое изучение базовых предметов. В то же время среди предметных элективных курсов можно выделить еще несколько разновидностей:

  1. Элективные курсы повышенного уровня, цель которых - углубление определенного учебного предмета. Такие курсы согласуются с основным предметом по тематическому планированию, и их изучение способствует довольно равномерному относительно основного курса углублению знаний по различным аспектам предмета, однако, не на профильном уровне.
  2. Элективные курсы, направленные на углубленное изучение определенных обязательных для изучения аспектов какого-либо учебного предмета.
  3. Элективные курсы, направленные на углубленное изучение определенных не обязательных для изучения аспектов какого—либо учебного предмета.
  4. Прикладные элективные курсы, предназначенные для изучения способов применения полученных знаний, навыков и умений в практических целях, повышения заинтересованности учеников в научно-технических разработках нашего времени.
  5. Элективные курсы, цель которых - изучение истории предмета. При этом рассматриваемый предмет не обязан входить в учебный план школы. Наиболее ярким примером в данном случае послужит такой курс как «История астрономии».

Ко второй большой группе относятсямежпредметные элективные курсы.Их задача – интеграция и применение на практике знаний об окружающем природном мире и социуме, полученных во время изучения других предметов. И третья большая группа – этоэлективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план.Такие курсы могут быть посвящены культурологическим, психологическим, социокультурным, искусствоведческим вопросам и т.д. (Элективные курсы как содержательная основа профильного обучения: [сайт].7.htm).

Несмотря на отличия в содержании и задачах элективных курсов, для любого из них обязательно соответствие познавательным запросам учащихся, выбирающих их. На сегодняшний день техническое оснащение многих школ позволяет удовлетворять это требование при помощи использования новых технологичных средств обучения, среди которых и современные электронные учебные пособия. Также второе десятилетиеXXI века предлагает доступ к множеству Интернет ресурсов, электронных библиотек, многочисленным аудио и видеоматериалам, которые можно свободно скачать. Соответственно, с появлением новых возможностей и средств обучения начала разрабатываться методика их использования электронных материалов как на уроках, так и в целях самообразования.

Необходимо помнить, что Концепция профильного обучения строго определяет следующее:

Исходя из всего приведённого выше можно сделать вывод о некоторых особенностях элективных курсов.

Во-первых, несмотря на выборность, они являются обязательными. То есть посещение такого курса так же непреложно, как и посещение основных школьных предметов, в отличие от факультативов, являющихсянеобязательными и изучаемых учащимися по их желанию для углубления и расширения научно-теоретических знаний.

Во-вторых, элективный курс, как правило, дополняет содержание одного из основных курсов и зависит от направления профиля обучения.При углублённом изучении английского языка осваиваются такие курсы как «Бизнес-английский», «Современный английский язык», «Страноведение Великобритании», «Английская литература» и другие. Именно о разработках к последнему пойдет речь в данной работе. Однако прежде, чем обратиться к данному пункту, завершим рассмотрение элективных курсов в целом, их особенностей и задач.

Итак, третья особенность элективов заключается в том, что они содействуют повышению мотивации учеников и удовлетворению их познавательных интересов в той сфере, к которой они проявляют больший интерес, потому что, как уже было сказано, ученики сами определяют, какой курс посещать. Именно возможность самостоятельно выбрать один из курсов для дальнейшего изучения в соответствии со своими предпочтениями побуждает большинство учеников более активно работать на уроках.

Стоит отметить, что создание положительной мотивации на планируемом профиле является одной из задач элективных курсов. Среди других задач можно выделить следующие:

  1. Содействие самоопределению ученика и выбору последующей профессиональной деятельности.
  2. Ознакомление учащихся с типичными видами деятельности для выбранного профиля.
  3. Стимуляция познавательной деятельности учащихся.
  4. Увеличение информационной и коммуникативной компетентности учащихся.

Образовательные учреждения самостоятельно разрабатывают и воплощают в жизнь программы курсов по выбору, тем не менее, при этом они должны ориентироваться на основные требования к содержанию программ элективных курсов. Такими требованиями являются направленность курса на использование образовательных технологий, соответствующих современности; согласованность с нормами учебной нагрузки учащихся; наличие пособия с требуемой информацией; краткость курса (курс не должен превышать 72 часа); соответствие правилам оформления программ (Требования к элективному курсу профильного обучения. Информационное письмо Департамента Общего и дошкольного образования № 14-51-277/13 от 13.11.2003: [сайт]. URL: http://www.vipkro.wladimir.ru/do/protected/5628435/6.htm).

Также необходимо отметить, что введение элективных курсов в учебные программы – это один из путеймодернизации российского образования, которая необходима в связи с новыми социальными требованиями, предъявляемыми к сфере образовательных услуг в началеXXI века. Организация в старших классах профильного обучения, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, является одним из основных приоритетных направлений модернизации. (Концепция модернизации Российского образования. 2002: [сайт].URLcontent/base/part/87209) Воплощение идеи профилизации обучения на старшей ступени связано с необходимостью совершения ответственного выбора учеником основной ступени обучения, что, в свою очередь также требует подготовки. Такая подготовка во многом обеспечивается основательным изучением базовых общеобразовательных предметов.

Требования базовых программ к обучению различным предметам должны быть непременно учтены при разработке элективных курсов соответствующей направленности. Программы элективов по английскому языку не являются исключением, поэтому перейдем к более подробному рассмотрению одного из возможных курсов по выбору для школ с углубленным изучением английского языка под названием «Английская литература».

  1. Анализ программы элективного курса по английской литературе

Рассматриваемая программа рассчитана на 35 часов занятий в 10 классе, нацеленных на изучение становления английской литературы (Коноплёва А.Н. Рабочая программа элективного курса по английскому языку «Английская литература» для школ с углублённым изучением английского языка. М., 2014. 11с.). Целями курса являются:

Более конкретно задачи данного курса определяются следующим образом:

Практические занятия элективного курса «Английская литература» предполагают знакомство с биографиями и творчеством важнейших авторов; выделение стилистических особенностей, характерных для произведений того или иного автора; чтение, перевод и анализ отрывков из наиболее значимых произведений каждого из этапов развития британской литературы; работу с лексикой; художественные переводы стихов; а также подготовку учащимися сообщений о моментах, показавшихся им наиболее интересными при рассмотрении какого-либо произведения или автора.

Выполнение учащимися викторин, творческих работ, различного рода проектных заданий (оформление стенгазет, презентаций, выставок, драматизация отрывков из произведений) также предполагается в рамках вышеназванного курса. Более того, перечисленные формы работ наряду с монологическим высказыванием, групповой дискуссией на определенные литературные темы и тестами могут выступать в качестве форм текущего и итогового контроля.

Анализируемый курс по выбору, как и многие другие элективные курсы по английской литературе, рассматривает развитие британской литературы от Англосаксонского периода развития английского языка (450 – 1066 гг.) до эпохи модернизма. Причем последняя охватывает временные рамки с концаXIX до второй половиныXX века. Таким образом, уже достаточно продолжительный период развития британской литературы в данных курсах остается нерассмотренным, тогда как литературный мир не стоит на месте и постоянно обогащается все новыми авторами и произведениями. Данный пробел в программах школьных курсов сможет заполнить, на наш взгляд,только популяризация работ современных авторов, как, например, в случае с всемирно известной серией книг о Гарри Поттере Джоан Роулинг. Это происходит потому, что о мире литературы подрастающее поколение получает информацию в первую очередь в школе, и гораздо реже – из СМИ. В соответствии с этим необходимо восполнить пробел в программах по литературе, в том числе и в программе элективного курса по английской литературе для того, чтобы школа могла в полной мере выполнять свою просветительскую функцию.

Вернемся к анализу одной из существующих программ элективного курса по английской литературе. Согласно предложенному в ней тематическому планированию предполагается следующее поэтапное рассмотрение английской литературы: древнеанглийская литература, английская литература средневековья, развитие английской литературы в эпоху Возрождения, развитие английской литературы в эпоху Реставрации, развитие английской литературы в эпоху Просвещения, развитие английской литературы в Викторианскую эпоху и английская литература в эпоху модернизма.

При рассмотрении древнеанглийской литературы имеется в виду англосаксонский период развития английского языка (450-1066 гг). В рамках данного периода рассматривается эпическая поэма «Беовульф», работа с которой предполагается, в том числе и в виде развернутых сообщений.

Под английской литературой средневековья подразумевается, соответственно, литература среднеанглийского периода развития английского языка (XIXV вв.). При изучении данного периода обсуждаются такие произведения как «Сэр Гавейн и Зеленый рыцарь», английские народные баллады, в том числе и баллады о Робине Гуде, и «Кентерберийские рассказы» Д.Чосера.

При работе с литературой эпохи Возрождения (XVIXVII в.) акцент ставится на произведения У. Шекспира, чья биография и творчество рассматриваются уже более детально. Внимание учеников обращается на такую пьесу, как «Король Лир», и на многочисленные сонеты Шекспира. Работа с сонетами предполагает художественный перевод одного из них.

Что касается английской литературы эпохи Реставрации (XVII в.), в рамках данного курса здесь выделяется творчество Джона Драйдона, чей путь становления в литературе и биография также рассматриваются достаточно подробно. Обращается внимание на его трагедию «Всё ради любви».

В рамках изучения литературы в эпоху Просвещения (XVIII в.) в центре внимания вновь оказывается только один автор – Даниэль Дэфо и, безусловно, его самое знаменитое произведение о моряке, попавшем на необитаемый остров, – «Робинзон Крузо».

При рассмотрении английской литературы Викторианской эпохи (XIX в.) обсуждаются уже три выдающихся автора, что представляется нам более логичным, так как для получения полного представления о литературе в тот или иной период развития знакомства с творчеством лишь одного её представителя недостаточно. Итак, среди авторов Викторианской эпохи выделяются Оскар Уайльд и его комедия «Как важно быть серьезным», Чарльз Диккенс и его всемирно признанное произведение «Большие надежды», а также Шарлотта Бронте и её роман «Джейн Эйр».

Последний рассматриваемый этап - это, как уже говорилось выше, развитие английской литературы в эпоху модернизма. Модернизм - явление в литературе конца XIX — середины XX века, характеризуемое отходом от классического романа в пользу поиска нового стиля и радикальным пересмотром литературных форм (Модернизм в литературе: [сайт]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Модернизм_в_литературе). В рамках данной эпохи рассматриваются такие произведения, как «Сальваторе» Сомерсета Моэма и «Приключения Шерлока Холмса» Артура Конана Дойла. Первое, рассказ о жизни мужчины по имени Сальваторе, датируется 1924 годом (Сальваторе. 1924: [сайт]. URL:http://lib.ru/INPROZ/MOEM/r_salwatore.txt).  Второе, серия всемирно известных рассказов о частном детективе, и вовсе 1892 годом (Приключения Шерлока Холмса. 1892: [сайт]. URL: https://www.e-reading.club/book.php?book=28894). Таким образом, не только современная британская литература, но и литература середины XX века остается без внимания в рассмотренном нами курсе.

Таким образом, необходимость заполнения образовавшегося пробела в программе элективного курса оказывается вновь подтвержденной.

  1. Особенности литературы в период с 1950-х годов до настоящего времени

1.2.1 Постмодернизм и литература эпохи

В проанализированном нами элективном курсе последняя рассматриваемая эпоха – это эпоха модернизма. Однако стоит вновь отметить, что прошло уже немало времени, и на смену эпохе модернизма пришёл постмодернизм. Это довольно сложный для определения термин, который в науке стали рассматривать лишь с 80-х годов прошлого века. Представляется затруднительным обозначение его исторически-временных рамок, так как невозможно точно определить, что считать отправной точкой постмодернизма. Согласно наиболее распространенной точке зрения, постмодернизм появляется в 60е годыXX века и описывает культуру Запада после Второй мировой войны, связанную со значительными изменениями в её привычных направлениях и проявлениях. Относительно литературы это особенно значимо, так как значительные изменения в жизни общества приводят к потере возвышенного положения текста как такового, литературного произведения, книги (Культура постмодернизма: [сайт].URL:literatura/stages/2074-kultura_postmodernizma.html).

В любом случае, преемственность культуры постмодернизма и её связь с предыдущей эпохой обозначается в самом термине «постмодернизм». Эпохи модернизма и постмодернизма постоянно подвергаются пересмотру, и граница между ними то размывается, то вновь четко обозначается, то сдвигается к другим датам.

Изучающие постмодернизм ученые считают, что он отторгает типичные для модернизма элитарность, тягу к экспериментам, некоторую трагичность. Искусство постмодернизма связано с тем, что человек начинает отходить на второй план. Писатели-постмодернисты осознают субъективность вербального описания действительности, возможность передать лишь часть индивидуального восприятия мира. Они отдают себе отчет в том, что становится все меньше читателей, которые действительно вчитываются и понимают подтекст произведения. Постмодернисты в своих произведениях становятся ближе к реальности, чем их предшественники. Они описывают тяготы человека и его утомленность продолжительной борьбой, связанной с существованием. «Хорошее» и «плохое» смешиваются, становится сложно отделить одно от другого. В связи с этим постмодернисты предлагают отказаться от традиционных критериев оценки мира и традиционных этических категорий.

Постмодернизм следует большинству идей модернизма и ещё больше развивает их, отрицая границы между высокими и низкими формами искусства, отрицая жесткое разделение жанров, нарочито подчеркивая стилизацию, пародию, ироничность, шаловливую и игривую манеру произведений. Литература постмодернизма поддерживает идеи рефлексивности и самоосознанности, тяготеет к фрагментарности и прерывистости повествования, характеризуется двусмысленностью и акцентом на неструктурированном, нецентрализованном сюжете.

Акцент в литературе постмодернизма ставится на импрессионизм и субъективность восприятия; на то, как происходящие события отражаются в сознании, а не на то, что происходит. Также литература этого времени тяготеет к рефлексивности и осознанности относительно произведений как таковых, то есть каждая работа привлекает к себе внимание, прежде всего именно как к литературному произведению, тому, что было определенным образом создано автором и будет определенным образом воспринято читателем. При этом наблюдается отказ от усложненных, старательных формальностей и стандартных теорий в пользу минимализма, спонтанности и новых творческих открытий (Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. М.: Интрада, 1996. 252 с.).

Перейдем к рассмотрению непосредственно литературы постмодернизма. Исходя из вышесказанного уже можно сделать вывод о том, что она характеризуется опорой на такие приемы как фрагментарность, парадокс и часто определяется как стиль, или течение, который появился в послевоенное время. Работы постмодернистов рассматриваются как реакция на модернистский подход к литературе. Литература постмодернизма, как и постмодернизм в принципе, склонна к отрицанию своего определения и какой-либо классификации как направления. Как правило, литература данной эпохи рассматривается по отношению к своему предшественнику, как и было наглядно показано выше. Например, произведение писателя-постмодерниста зачастую не будет обладать аккуратным, логичным и чётким концом, как это в основном случается у модернистов, а будет его пародировать. Писатели-постмодернисты пытаются превознести счастливую случайность над кропотливым трудом.

Постмодернисты открыто демонстрируют, что хаос непреодолим, создатель произведения бессилен перед этим фактом и единственно возможный выход из этого – действовать и обыгрывать все в рамках этого хаоса. В работах постмодернистов такая игривость становится во главе всего и действительное достижение упорядоченности и осмысленности становится маловероятным (Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. М.: Интрада, 1998. 250с.).

Как и с любыми стилистическими направлениями, нет точной даты, определяющей восход постмодернизма в литературе. Зачастую, за границу между двумя эпохами берется год, когда ирландский писатель Джеймс Джойс и английская писательница Вирджиния Вульф скончались, 1941. Многие же оспаривают эту точку зрения и считают, что начало эпохи может быть отмечено значимыми публикациями или событиями из мира литературы. Например, публикация «Каннибала» Джона Хокса в 1949 году, появление на свет пьесы «В ожидании Годо» Сэмюэля Бекета в 1955 году или публикация поэмы «Вопль» Алана Гинзберга в 1956 году.

Безусловно, не все, написанное в период постмодернизма, относится к нему как к литературному течению. Выделяется несколько наиболее значимых послевоенных образований: театр абсурда, битники и магический реализм. Среди ключевых фигур Постмодернизма Сэмюэл Бекетт, Уильям Берроуз и Габриэль Маркес выделяются как авторы, внёсшие особый вклад в эстетику постмодернизма.

Термин «театр абсурда» описывает тенденцию литературы 1950х годов и относится к понятию абсурда Альбером Камю (французским философом и публицистом), впервые выразившем идею об абсурдности бытия человека. Это тип современной драмы, основанный на концепции тотального отчуждения человека от физической и социальной среды. Такие пьесы впервые появились во Франции в начале 1950х годов, а затем распространились по Западной Европе и США. Постмодернизм – относительно недавний феномен, и его проявления в принципе изначально были более заметны в искусстве Америки и Франции, нежели Великобритании. Однако в области драматических произведений британских авторов, в том числе и относящихся к театру абсурда, влияние эпохи отображается довольно ярко. Наиболее выразительным примером является творчество Сэмюэла Бекетта, являющегося уроженцем Ирландии, но большую часть жизни прожившего в Париже. Его пьесы, равно как и повести, являются типичным примером посмодернисткой литературы. Его работы зачастую рассматриваются как сдвиг от модернизма к постмодернизму. Он считается одним из основателей постмодернисткого направления в художественной литературе, отказывающегося от идеи логической последовательности повествования (Театр абсурда: [сайт].enc/kultura_i_obrazovanie/teatr_i_kino/TEATR_ABSURDA.html).

Битники – литературное и молодежное движение в США 50х – 60х годовXX века. Они провозглашали добровольную бедность, бродяжничество, эротическую свободу, отрешенность от социальных проблем. Писатели же битники тяготели к бессюжетности, свободному стиху, метафорическому языку, шокирующей лексике и импрессионистичности (Большой Российский энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энцикл., 2009. 1887с.).Наиболее выдающимся представителем этого направления является Уильям Берроуз. Некоторые считают, что его работа «Голый завтрак», опубликованная в Париже в 1959 году и в США в 1961 году, является первым действительно постмодернистким романом, так как он отрывочен, не обладает центральной нитью повествования, полон пародий, парадоксов и написан в игривой манере. Кроме того, он считается создателем техники «cut-up», когда слова и фразы вырезаются из газет, а из них затем составляются целые предложения.

Магический реализм – это техника, популярная среди латиноамериканских писателей, в которой сверхъестественные элементы считаются реальными. Эта техника корнями уходит к традиции древней рассказывания историй, которая стала центральной в буме латиноамериканской литературы, который перекликается с эпохой постмодернизма. Наиболее значительными представителями этого «бума» и магического реализма являются Габриэль Гарсиа Маркес и Хулио Кортасар, нередко они также относятся к постмодернистам (Кислицин К.Н. Магический реализм. Знание. Понимание. Умение. 2011. №1. С. 274-277.).

Среди других писателей-постмодернистов также выделяются работы Джона Фаулза, Джона Барта, Курта Воннегута, Бриджит Брофи и Ричарда Бротигана. Писатели этой эпохи не следуют всем известным правилам и ищут альтернативные принципы создания композиции и оформления их экзистенциональной мысли. Они стремятся описать жизненную ситуацию в её наиболее напряженной форме и тщательно подбирают слова для наиболее точного отражения человеческого существования, несущего в себе наряду с другими качествами бессмысленность, бесцельность и   абсурдность. К самым частотно используемым постмодернистами тропам и литературным приемам относятся противопоставление, метатеза, отсутствие последовательности, беспорядочность, короткие сюжетные линии, избыток деталей. С помощью вышеперечисленного ясно отражается хаотичное состояние мира в столь же хаотичной форме.

1.2.2 Метамодернизм и литература эпохи

Термин «метамодернизм» уже довольно активно используется учеными в настоящее время. Его основная идея заключается в том, что метамодернизм имеет место после постмодернизма и завершает эту более раннюю культурную фазу.

На самом деле, «мета» означает «после» на древнегреческом языке, точно так же, как «пост» на латыни – таким образом, «метамодернизм» имеет то же значение, что и «постмодернизм», однако коннотации у этих слов разные. Префикс «мета» заставляет задуматься о таких вещах, как «мета-обсуждение», т.е. дискуссия насчёт дискуссии, и «метатеории», которая является теорией теории. Таким образом, метамодернистская культурная эпоха каким-то образом приносит с собой новый, более пристальный взгляд на современную жизнь и начинает более сознательно размышлять над ней.

В своей работе 2010 года два голландских теоретика искусства, Тимофей Вермелен и Робин ван дер Аккер, описали тенденцию в искусстве и архитектуре, которую они заметили в последние годы и назвали описанное метамодернизмом. Хотя сам термин появился ранее (еще в 70-е годыXXвека), по отношению к особенностям эпохи он был использован впервые именно этими учеными. Они заметили, что искусство, архитектура и до некоторой степени популярная культура выходят из их циничной, иронической, критической постмодернистской фазы с проявлениями абстрактного искусства и комедии, примерами которых могут послужить мультипликационные сериалы «Симпсоны», «Гриффины» и «Южный парк». Постмодернизм противоречил многому, что принес современный век; он ставил под сомнение то, что мы считаем само собой разумеющимся.

Метамодернизм вместо этого рассматривает себя как синтез модернизма и постмодернизма - или, скорее, протосинтез («прото»-синтез, потому что он признает, что, какую бы историю мы ни рассказывали, она должна быть непоследовательной и временной). Как пишут Вермулен и ван дер Аккер, метамодернизм «колеблется» между модернизмом и постмодернизмом:

«Онтологически метамодернизм колеблется между современным и постмодернистским. Он колеблется между современным энтузиазмом и постмодернистской иронией, между надеждой и меланхолией, между наивностью и познанием, сопереживанием и апатией, единством и множественностью, совокупностью и фрагментацией, чистотой и двусмысленностью»(Vermeulen T. Notes on Metamodernism. Journal of Aesthetics and Culture.2010. № 2.P. 1-14).

Когда Вермулен и ван дер Аккер утверждают, что метамодернизм колеблется «онтологически», они имеют в виду, что метамодернистские художники принимают новый взгляд на реальность, то есть они одновременно являются современными сторонниками науки и прогресса и скептическими, ироничными критиками своей наивной веры (TheDifferenceBetweenPost-andMetamodernism: [сайт].URL:https://metamoderna.org/the-difference-between-post-and-metamodernism).

Что касается современной литературы, она также не отвергает постмодернистские идеи, а скорее включает их и использует для получения совершенно других результатов, например, для достижения подлинности или искренности происходящего в произведении. Современная литература пытается снова заинтересовать читателя, вовлечь его в то, что представлено в книге, не создавая дистанции между читателем и действием.

ЛитературуXXI века уже нельзя понимать как постмодернистскую, так как этот термин ограничивает возможности интерпретации современных литературных работ и упрощает их. Некоторые понятия, от которых постмодернизм нарочито отказывался, среди которых и вовлеченность читателя, теперь оказываются «возвращёнными к жизни». Писатели-метамодернисты с особым энтузиазмом описывают реальные, важные вопросы.

Например, некоторые авторы выразили реальный интерес к участию в событиях после 11 сентября 2001 года и в других вопросах, касающихся изменения климата и проблем окружающей среды и экологии. Это возродило интерес к подлинным, историческим и политическим событиям и вызвало возвращение обычных литературных форм, таких как исторический роман, реалистический роман и семейная сага. После сентября 2001 года, который часто считается точкой, где постмодернизм подошел к концу, англо-американская история подтвердила возрождение исторического романа как способа восприятия нынешних событий в свете прошлых.

Исторический романа Р. У. Филда «Мечи веры» (2010), «Трилогия саладина» Джека Хейта (2011-2013) и многие другие подобные работы пересматривают прошлое, чтобы пролить свет на текущие проблемы, такие как насилие, столкновение цивилизаций и отношения между Востоком и Западом. Они также объединяют вымысел и факты, по-видимому, в соответствии с принципами искренности и подлинности действия метамодернисткихпроизведенй. Первый драматично представляет христиан и мусульман в борьбе за Святой город Иерусалим во время Третьего крестового похода. Второй же повествует осултане Сирии и Египта, Юсуфе ибн Айюбе, по прозвищу Салах ад-Дин, который был одним из величайших полководцев и владык мусульманского мира.

Работы таких писателей, как Дж. Францен, Дж. Эухенид, Р. Пауэрс и А. Гош являются живым доказательством растущей популярности художественных произведений, озабоченных серьёзными проблемами, в которые многие люди могут быть вовлечены в настоящее время. Роман Р. Пауэрса иллюстрирует последствия развития современной науки и технологий, в то время как работы А. Гоша проникнуты богатыми историческими деталями, которые имеют прямое отношение к современному постколониальному миру.

В целом можно отметить растущий интерес к метамодернистской литературе как со стороны читателей, так и со стороны исследователей. Современная литература пытается реинтегрировать именно те темы и стили, которыми постмодернизм либо никогда не интересовался, либо пытался избавиться от них (YousefT.Modernism,PostmodernismandMetamodernism:ACritique.InternationalJournalofLanguageandLiterature. 2017. № 5.P. 33-43).

  1. Британская драма в эпохуc 1950-х годов до настоящего времени

Вторая половина XX века для театра в Британии ознаменовалась активным расцветом, и до 90-х годов не было поводов задумываться о каком-либо кризисе в этой области. Однако некоторый застой всё же случился в конце 80-х – начале 90-х годов несмотря на значительное количество талантливых и плодотворно работающих драматургов. Более очевидным он стал, когда обозначилось новое поколение драматургов, имевших тягу к смелым экспериментам и очередному радикальному отказу от «устаревших сценических стандартов». «Новая волна» появилась в середине 90-х годов вскоре после смерти основоположника «первой новой волны» Джона Осборна, и зрители в театрах Великобритании были вновь поражены — на этот раз шокирующей откровенностью происходящего на сцене.

Отмечается появление так называемых «очень сердитых молодых людей» на английской сцене, что связывают со становлением нового поколения британских драматургов. К нему относятся С. Кэйн, М. Равенхилл, Дж. Картрайт, М. Кримп, Э. Нилсен, И. Уэлш и некоторые другие драматурги. Критики театрального искусства стараются описать «новую» волну при помощи явлений и определений, уже устоявшихся. Молодых драматургов сопоставляют не только с отдельными театральными авторами, но и с целыми направлениями, движениями и феноменами прошлых десятилетий. «Новую волну» 90-х сравнивают и с «сердитыми» осборновского поколения, и с «неоякобинцами» («вторая волна»: театр жестокости Э. Бонда, театр катастрофы X. Баркера), и с «предыдущим» рубежом веков, европейской новой драмой. В связи с этим появляются такие термины, как «новый натурализм», «новый театр жестокости», «новый сенсанционализм» и «новый брутализм», неоэкспрессионизм и даже неореализм.

Встречаются и необычные определения движения: «жесткая школа», пластиковая драма и, наконец, «театр-вам-в-лицо» или «агрессивный театр». Автором последнего определения является А. Сиерц, который пытается взять терминологическую инициативу при «новой волне» в свои руки. А. Сиерц провозглашает «театр вам-в-лицо» совершенно новым явлением, свойственным для конца 90-х – начала 2000-х годов. По его мнению, социальная и культурная среда этого времени является единственно возможным обстоятельством зарождения данного течения. Поскольку произведения очень разнообразны по своей художественной специфике и значимости, синонимом эксперимента здесь становится сенсационность. С ним трудно не согласиться, так как уровень провокации театральной публики действительно довольно высок. Физические потребности человека, быт со всеми неприятными нюансами и другие откровенные моменты показаны в драме рубежа второго и третьего тысячелетий более открыто, чем когда-либо. По словам одного из театральных обозревателей, «немногие могли себе представить пятьдесят лет назад, что в 2002 ..., звук воды, смываемой в унитазе, (не говоря уже о сквернословии и наготе) будет допустим на сцене». Современные пьесы не боятся отказываться от всяческих табу, как в плане визуального ряда, так и в плане речи, звучащей со сцены.

Значительные перемены, обусловленные изменением взгляда на роль и возможности театральной условности, начинаются уже в первой половине XX столетия. К наиболее влиятельным авторам, совершившим прорыв в понимании театральности в тексте и ее воплощении на сцене, относятся Л. Пиранделло, Б. Брехт, А. Арто и С. Беккет, последний из которых никогда не воспринимался в Англии как «иноязычный». Английский театр хорошо воспринимает и впитывает творческие нововведения всех вышеназванных авторов. Реформаторы драмы как привносят в английский театр свои знаменательные открытия, так и возвращают к жизни некоторые возможности богатейшей национальной драматической традиции.

Театроведы в дискуссиях об английской драме сходятся во мнении, что появление «В ожидании Годо» на сценах Лондона в 1955 году является одним из поворотных моментов, дающих начало современному театральному процессу, так как «барьер был преодолен и новаторство стало рассматриваться в качестве не только возможного, но и ... необходимого» (BrownJ.R.ModernBritishDramatists:NewPerspectives.N.J.:Prentice-Hall,Inc., 1984. 186p.). В монографии С. Русинко «Британская драма с 1950 по настоящее время» абсолютно чётко выделяются две пьесы, оказавшие влияние на вектор развития новейшей английской драматургии: «В ожидании Годо» и «Оглянись во гневе» — «осборновская драма встряхнула английскую сцену его времени; Беккет встряхнул сам век» (RusinkoS.BritishDrama, 1950tothePresent:ACriticalHistory.B.:TwaynePublishers, 1989. 257p.).

Считается, что в английском театре открытия С. Беккета не только самостоятельно влияют на творчество многих современных драматургов, но и взаимодействуют с другими компонентами экспериментов в области драматургии в Великобритании. За счет этого взаимодействия актуализируются многие традиционные установки, растёт доля условности в драме, и, как результат, в современном театре создаётся так называемое послебеккетовское пространство. В нём молодые авторы чувствуют себя комфортно: эксперименты театра абсурда для них являются почти такой же классикой и традицией, как драматургия Шекспира.

Кроме того, С. Беккет является не только одним из ярчайших представителей театра абсурда, но и выступает как один из отцов постмодернизма. В связи с этим, упоминая «послебеккетовское пространство» в английском театре, нельзя забывать о постмодернисткой составляющей в драме, несмотря на то, что английский постмодернизм не в такой большой степени зависит непосредственно от Беккета. Среди авторов, прочно занимающих позиции постмодернизма в английском театре конца XX века, очень разные драматурги: Т. Стоппард, К. Черчилл, Э. Бонд, М. Равенхилл и М. Кримп.

За отправную точку движения «театр-вам-в-лицо»,как правило,принимают постановку пьесы Сары Кейн «Взорванные»(1995). Несмотря на то, что более опытные молодые драматурги, нежели Сара Кейн (такие как М. Кримп или П. Марбер), создавали самобытные пьесы уже на рубеже 80-х - 90-х гг. и со временем были втянуты в водоворот новой волны, именно «Взорванные» вызвали наибольший отклик публики, перевернув сознание общественности и побуждая оживлённые дискуссии, и очень бурную реакцию пьесы. Именно поэтому другие пьесы начали рассматриваться уже в свете «успеха» этой театральной постановки.

Драматургия Сары Кейн— явление, закончившее двадцатый век театра в Англии в буквальном смысле. Молодой драматург, чьи пьесы потрясли в очередной раз успокоившуюся и умиротворенную театральную жизнь Лондона всего за несколько лет до конца нового тысячелетия, совершила самоубийство в 1999 году. Полное собрание сочинений Сары Кейн включает в себя пять пьес и одну миниатюру. Уже это даёт нам представление о своеобразии стиля молодой писательницы, а также показывает картину развития эксперимента в её творчестве. Влияние Кейн ощущается и в начале ХХI века, особенно в пьесах ряда женщин-драматургов. Что же касается тех, кто повлиял на творчество самой Кейн, то при сравнении ее первой («Взорванные») и предпоследней («Жаждать») пьес (являющихся ключевыми), схему развития драматургии Кейн можно обозначить как «от Бонда к Беккету», хотя влияние и того, и другого ощущается во всех произведениях писательницы. К авторам, оказавшим воздействие на произведения С.Кейн, также относятся X. Брентон, X. Баркер и Г.Бюхнер.

Начало пьес С. Кейн – достаточно мирное и спокойное: нависающая угроза, проблема угадывается ещё в первых сценах, но она не представляется очень серьёзной. Зритель не ожидает никакого подвоха, однако его ожидания не оправдываются, и он наблюдает неожиданную перемену в настроении и действии пьесы. Иллюзия зрителя о безмятежности происходящего на сцене оказывается разрушенной.

Представляемые С. Кейн достаточно откровенные сцены жестокости приводят к усилению театральной условности – какое бы то ни было насилие должно быть сыграно нарочито искусственно, театрально. При этом отмечается, что желание молодых драматургов выводить жестокость на сцену по максимуму заставляет активнее работать режиссерскую мысль —  с целью найти возможности воплощения жестоких сцен в театре. Д. Грег, также являющийся представителем нового поколения английских драматургов, комментирует отношение Кейн к сценической постановке ее пьес: «Требуя от своих режиссеров решительного и радикального подхода, она вынуждала их идти до пределов театрального воображения, к поэтическому и экспрессионистскому решению» (GreigD.Introduction.L.:MethuenDrama, 2001. 270p.).

Послебеккетовское пространство, в котором обитают и творят современные драматурги, не обязательно подразумевает прямое влияние творчества и вклада С. Беккета, так как речь идет именно о новой театральной традиции и о новом понимании театральной условности, которые, всё же, стали возможными во многом благодаря С. Беккету. Драматические писатели на сегодняшний день более свободны как в плане идеологически независимого, смелого выражения и изображения на сцене своих представлений о мире, так и в плане выбора художественных средств и словесной формы передачи своего мировоззрения. Можно отметить, что при восприятии визуального ряда прослеживается влияние С. Беккета - образы запоминаются как статичные картины, в которых сконцентрировано всё содержание пьесы (а не как иллюстрации к истории, постоянно сменяющие друг друга).

Кроме С. Кейн среди очевидных лидеров театрального движения в 1990-е годы — М. Равенхилл, который начал писать в 1996 г. Его наиболее выдающимся и важным произведением считается «Несколько полароидных снимков»(1999), но он заработал себе имя после своей дебютной пьесы, которая и сейчас считается его самым известным произведением. Стоит отметить, что название пьесы вызвало даже больше споров, чем само произведение. М. Равенхилл изначально ожидал, что его работа будет сравниваться со «Взорванными» и будет подвергнута такой же критике, как и работа С. Кейн за некоторое время до этого. Тем не менее общество привыкало к изменениям довольно быстро и меняло своё мнение относительно изменившегося театра, и пьесу М. Равенхилла неожиданно для него приняли довольно благожелательно. Наибольшие претензии предъявлялись к названию, русский вариант которого в очень смягчённом виде звучит как «Секс и покупки»(1996).

Хоть работа М. Равенхилла и была провокационной, идейно и художественно она значительно уступает первой работе С. Кейн. Главная тема пьесы обозначена в заглавии: общество потребления живёт по принципу, что всё можно купить и продать. Эта идея вовсе не является новой, ту же мысль мы можем найти и в «Ярмарке тщеславия» У. Теккерея. Молодёжь в пьесе Марка Равенхилла могла бы быть названа жертвой психологии потребления, однако она слишком пассивна: действия самих молодых людей приводят к тому, что они своими же руками превращают себя в «покупки».

Почти каждого нового драматурга, появляющегося в концеXX века каким-либо образом, сопоставляют с Сэмюэлем Беккетом. Он стал фигурой, в первую очередь ассоциирующейся с театром абсурда, традиции которого прочно укоренились на английской сцене. Также с именем С. Беккета связан целый ряд новшеств, к которым относятся визуальная образность и минимализм повествования.

Попытка ответить на вопрос, что представляет собой современный театр, - трудная задача. Каждая пьеса говорит режиссеру и читателю, как ее организовать, где можно акцентировать внимание и какую атмосферу можно создать и прочувствовать. После десятилетий, когда пьесы были отмечены ассоциацией, цитированием и интертекстуальностью, в настоящее время мы, похоже, переживаем возвращение к пьесе, которая фокусируется на логике, психологической мотивации и прямолинейном повествовании. Целью театра не является простая провокация. Театр поворачивается к «реальным» людям с реальными проблемами. Современные драматические произведения не позволяют зрителю дистанцироваться, и каждая драма представляет собой своего рода микросообщество, которое взаимодействует с реальным (Доценко Е.Г. Молодая британская драматургия. 2006. С. 254-266.).

  1. Преимущества использования драматических произведений для обучения языку

Уроки английского языка с применением драмы - хороший ресурс для изучения непосредственно языка. Именно через драматические произведения ученики могут познакомиться с грамматическими структурами в контексте, а также узнать, как использовать язык для выражения эмоций, контроля и донесения информации. Использование драмы повышает осведомленность учащихся об изучаемом языке и его культуре. В этом контексте, использование драмы как средства обучения, а не конечной цели, имеет большее значение. Тем не менее существует одна очевидная опасность: необходимо тщательно избегать навязывания культуры стран изучаемого языка, поскольку во многих случаях это приводит к потере языкового эго и национальной самоидентификации. Другими словами, изучение языка должно быть достаточно свободным в плане получения знаний о культуре, но и полностью не ориентированным на неё. По этой причине, новая лексика, грамматические структуры и контекст драмы должны сливаться в процессе основательного изучения языка, который в то же время должен проходить с высоким интересом и удовольствием. Учащиеся должны использовать драму для улучшения их понимания жизненного опыта, размышлений о конкретных обстоятельствах и более глубоко осознания своего экстралингвистического мира.

Образовательные преимущества драмы заключаются в следующем:

• драма стимулирует воображение и способствует творческому мышлению;

• развивает навыки критического мышления;

• способствует развитию языка;

• повышает эффективность прослушивания;

• укрепляет понимание и усвоение материала, вовлекая чувства как неотъемлемую часть учебного процесса;

• развивает эмпатию и понимание других;

• развивает уважительное отношение к партнёрам и групповое сотрудничество;

• укрепляет позитивную самооценку;

• предоставляет преподавателям новую перспективу обучения.

Некоторые другие образовательные преимущества использования драмы в классе иностранного языка могут быть следующими:

• обеспечение аутентичности изучаемых материалов;

• обращение внимания учащихся на культуру стран изучаемого языка, а также на социальные проблемы общества;

• повышение креативности, оригинальности, чувствительности, гибкости, эмоциональной стабильности, навыков сотрудничества, знакомство с различными нравственными установками, при одновременном развитии коммуникативных навыков и понимания литературы;

• повышение уровня компетентности в отношении рецептивных и продуктивных навыков учащихся, помощь в преодолении разрыва между их рецептивными и продуктивными навыками;

• предоставление учащимся пространства и времени для разработки новых идей (Hismanoglu M.TeachingEnglishThroughLiterature. 2005.P. 62 – 63.).

Обобщая вышесказанное, использование драмы является эффективным методом обучения иностранному языку в рамках коммуникативного подхода и ориентированности на учащихся. Поскольку это аутентичный материал, он помогает учащимся развивать их понимание вербальных и невербальных аспектов языка, который они пытаются освоить. В частности, учителя, желающие сделать изучение языка более ярким, мотивирующим и интересным, могут использовать драму на своих занятиях. Поскольку драма - это отражение социальных событий, учащиеся получают возможность улучшить свои личностные качества и привнести изменения в свои модели поведения. Таким образом, учителя могут достичь более значимого и ориентированного на жизнь обучения, которое может в дальнейшем помочь учащимся, и результатами которого они смогут в значительной степени воспользоваться.

Разумеется, различного рода драматическая деятельность при изучении литературы ценна для изучения и непосредственно английского языка. Она способствует и ускоряет развитие устных навыков, поскольку мотивирует учащихся на более четкое понимание сюжета произведения и более глубокое понимание персонажей. Хотя драма в классе может принимать множество форм, существует три основных типа: драматизация, ролевая игра, импровизация.

Драматизация

Драматизация предполагает разыгрывание в классе отрывков из оригинального сценария. Учащиеся могут составить свои собственные сценарии для коротких рассказов или разделов романов, адаптируя их как можно ближе к реальному тексту. Учащиеся должны внимательно прочитать назначенные разделы диалога заранее и уметь отвечать на вопросы о персонажах и сюжете. Они должны указать на слова, идиомы или диалоги, которые они не понимают, и также на слова и словосочетания, которые они не могут произнести. Затем ученики репетируют сцену со своими партнерами. Несмотря на то, что они могут не запомнить свои реплики дословно, они достаточно хорошо запоминают диалог для того, чтобы поддерживать зрительный контакт со своим напарником и произносить свои слова с пониманием и эмоциями. Более того, они обсуждают семиотические аспекты постановки сцены (т.е. выражения лица, жесты и другие физические аспекты). Наконец, драматизация может быть представлена перед классом.

Импровизация и ролевая игра

И импровизация, и ролевая игра могут развиваться вокруг персонажей, сюжетов и тем литературного произведения. Импровизация - более систематическая деятельность по сравнению с ролевой игрой, драматизация без сценария. В импровизации есть идентифицируемый сюжет с началом, серединой и концом. В ролевой игре, в свою очередь, ученики рисуют образ персонажей, исходя из прочитанного произведения, и присоединяются к разговорной деятельности, отличной от драматизации, например, к интервью или групповой дискуссии (Hismanoglu M.TeachingEnglishThroughLiterature. 2005.P. 59 – 60.).

  1. Общая схема работы с литературными произведениями на языке оригинала

Существует несколько моделей преподавания литературы для студентов ESL / EFL. Как учитель будет использовать литературный текст, зависит от модели, которую он выбирает.

Культурная модель рассматривает литературный текст как продукт. Это означает, что текст рассматривается как источник информации о целевой культуре. Это самый традиционный подход, часто используемый в университетских курсах по литературе. Культурная модель рассматривает социальный, политический и исторический фон для текста, литературных движений и жанров. В тексте нет конкретной работы с языком. Этот подход, как правило, ориентирован на учителя.

Языковая модель стремится быть более ориентированной на учащегося. Когда учащиеся знакомятся с текстом, они обращают внимание на то, как используется язык. Они усваивают суть текста и повышают общее понимание английского языка. В рамках этой модели изучения литературы учитель может сосредоточиться на общей грамматике и лексике (так же, как они представлены в учебниках) или использовать стилистический анализ. Стилистический анализ включает в себя тщательное изучение лингвистических особенностей текста, что позволяет учащимся делать осмысленные интерпретации текста - он направлен на то, чтобы помочь ученикам читать и изучать литературу более грамотно.

Модель личностного роста также представляет собой подход, нацеленный на процесс, и стремится быть более ориентированной на учащегося. Эта модель побуждает учащихся использовать собственные мнения, чувства и личные переживания. Она направлена на взаимодействие текста и читателя на английском языке, помогая сделать язык более запоминающимся. Учащимся предлагается «сделать текст своим». Эта модель признает огромную силу, которой обладает литература, чтобы подтолкнуть людей к чему-либо, и пытается использовать эту силу в классе.

Как правило, изучение литературных произведений проходит по аналогичному плану, который можно применить при знакомстве и с прозой, и с поэзией, и с драматургией.

Первый этап: warming-up/речевая разминка.На этом этапе можно выбрать два разных пути:

- подготовить такую разминку, которая настроила бы учеников на тему изучаемого произведения или отрывка из него. Можно сделать это несколькими способами: короткое обсуждение в парах, общая дискуссия всем классом, игры-угадывания (например, «две правды и ложь») или мозговой штурм лексики, связанной с обозначенной темой;

-придумать разминку, сфокусированную на источнике литературы, которая будет изучаться. Можно узнать, что студенты уже знают об авторе или времени, в которое он писал; дать учащимся некоторую справочную информацию для чтения (однако текст не должен быть слишком длинным, иначе это отвлечет от остальной части урока); объяснить, чем эта литература известна (может быть, она часто цитируется в современных фильмах или политике). Этот вид разминки больше подходит для культурной модели изучения иностранной литературы.

Второй этап: pre-reading.Этот этап может быть факультативным или являться частью разминки. Подготовка к чтению включает:

- знакомство с очень трудными словами (к этой части урока нужно также подходить с осторожностью и не тратить на неё слишком много времени; вводить нужно не более 7-8 слов – если требуется знакомство с большим количеством новой лексики, скорее всего, выбранный вами текст слишком сложный);

- предвосхищение. Можно дать учащимся несколько слов из отрывка и попросить их предсказать, что будет дальше. Если это пьеса, можно дать им пару строк из диалога и попросить их сделать прогнозы о пьесе;

- первичное знакомство с текстом.  На этом этапе возможно просмотровое прочтение первого абзаца текста, а затем короткое обсуждение учащимися в парах того, что они поняли. За этим следует коллективное обсуждение и чтение отрывка целиком.

Третий этап: общее понимание текста

Существует мнение, что важно, чтобы ученики впервые подходили к прочтению литературного текста без какой-либо конкретной задачи, кроме как просто читать ее. Одна из целей преподавания литературы - вызывать интерес и удовольствие от языка. Если ученики должны выполнять задание на каждом этапе урока, посвященного изучению литературы, удовольствие может быть потеряно.

Как только ученики прочитали текст один раз, можно задать вопросы на понимание или попросить их объяснить значение определенных ключевых слов текста. Другой способ проверки понимания - попросить учащихся объяснить друг другу (в парах) то, что они поняли. Это может сопровождаться более субъективными вопросами (например, почему, по вашему мнению, X это сказал? Как вы думаете, что чувствует женщина? Что заставило его сделать это?)

Четвертый этап: понимание языка

На этом этапе необходимо справиться с более сложными словами в тексте, а также можно обратить внимание на некоторые стилистические элементы, которые использовал автор (в изучении нестандартных форм языка есть некоторая польза для понимания стандарта).

Если это уместно для изучаемого текста, можно обратить внимание на коннотацию слов, которые выбрал автор. Например, если в тексте говорится: «У нее были длинные тощие руки», что это говорит об авторском впечатлении от женщины? Было бы иначе, если бы автор написал «У нее были длинные тонкие руки»?

Пятый этап: последующие действия

Как только отрывок из произведения прочитан, можно переходить к последующим действиям. Ниже представлены несколько идей относительно драматических произведений:

- попросить учащихся разыграть часть сцены в группах;

- попросить учащихся сделать радиозапись сцены. Они должны записать это на кассету. Впоследствии можно слушать разные записи за последние пять минут до конца урока и выбрать лучшую интерпретацию.;

- попросить учащихся прочитать диалог, но дать персонажам специальные акценты (очень «чужие» или «американские» или «британские»). При этом стоит обращать внимание не только на отдельные звуки, но и на интонации и ритм предложений;

- попросить учащихся написать сценические ремарки, в том числе о том, как читать реплики (например, сердито, бездыханно и т.д.);

- попросить учащихся переписать сцену. Они могут либо модернизировать её (что часто делалось с Шекспиром), либо представить, что она происходит в совершенно другом месте (Teaching materials using literature in the EFL/ESL classroom: [сайт]. URL: http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-materials/teaching-materials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article).

Выводы по главе 1

Обобщая вышесказанное, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, элективные курсы дополняют один из основных учебных предметов и расширяют кругозор учащихся в той области, которая зависит от направления профиля обучения. В нашем случае разрабатывается дополнение к элективному курсу по британской литературе, которое предназначено для школ с углублённым изучением английского языка. Кроме того, элективные курсы выполняют мотивационную функцию за счёт возможности учеников выбрать курс в соответствии со своими предпочтениями.

Во-вторых, существующие на сегодняшний день программы элективных курсов по английской литературе заканчиваются эпохой модернизма, то есть в рамках курса ученики не имеют возможности познакомиться с британской литературой после 1950-х годов. Тем временем, литературный мир не стоит на месте, и за период уже почти в 70 лет появились не только новые авторы, но и новые литературные направления. Следовательно, в существующих программах есть незаполненный пробел, который включает в себя и творчество современных писателей, поэтов и драматургов, представляющее, вероятно, наибольший интерес для большинства школьников.

В-третьих, не рассмотренная в элективных курсах литература затрагивает две эпохи – постмодернизма и метамодернизма. Каждая из них обладает своими особенностями. Для литературы постмодернизма характерны фрагментарность и прерывистость повествования, размытие границ между жанрами литературы, ироничность, рефлексивность, двусмысленность, нецентрализованный сюжет, отказ от традиционной оценки мира. Что касается литературы метамодернизма, для неё характерны использование постмодернистких идей для достижения других результатов, стремление к подлинности и искренности повествования, обращение к реальным важным проблемам сегодняшнего дня, таким как изменение климата, межнациональное взаимодействие, отношения между Востоком и Западом.

В-четвёртых, британская драма этого времени отличается подъемом и постоянным движением: Беккетовские новшества после появления на сцене «В ожидании Годо» в 1950е годы, что подтолкнуло к рассмотрению новаторства в театре как чего-то необходимого; появление «агрессивного театра» со знаменательной пьесой Сары Кейн «Взорванные» и непривычная публике откровенность происходящего на сцене в 1990е; возвращение пьес к логическому и прямолинейному повествованию и обращение театра к реальным волнующим проблемам сегодняшнего дня в 2010е.

В-пятых, драматические произведения, кроме собственной ценности, обладают определёнными преимуществами для изучения английского языка. Через драму можно познакомиться с лексикой и грамматическими конструкциями, используемыми в речи, в контексте, улучшить навыки диалогической речи и научиться правильно использовать язык для выражения эмоций и сообщения информации. В целом можно сказать, что изучение драматических произведений является одним из эффективных методов обучения английскому языку.

В-шестых, планирование уроков по английской литературе происходит по одной схеме, работающей для всех жанров: разминка, которая может знакомить учащихся с темой произведения или его автором; этапpre-reading, подразумевающий знакомство с наиболее трудными словами из текста; предвосхищение и первичное знакомство с текстом; общее понимание текста, соответствующее прочтению текста целиком и ответу на общие вопросы о прочитанном; понимание языка, предполагающее выяснение значений других неизвестных слов из контекста и акцентирование стилистических особенностей текста; последующие действия, которые могут варьироваться в зависимости от жанра произведения (для драматических произведений это может быть драматизация отрывков, подготовка сценических ремарок, чтение диалогов со специфическими акцентами и др.).

ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННОЙ БРИТАНСКОЙ ДРАМАТУРГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО БРИТАНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

  1. Цели и задачи разрабатываемого раздела элективного курса

Подтвердив необходимость развития существующих программ элективных курсов по английской литературе и дополнения их разделом о современной литературе англоязычных стран, перейдем к разработке одного из направлений данного раздела – современной британской драматургии.

Наша разработка к курсу рассчитана на 4 часа ознакомления с современными британскими драматическими произведениями и предназначена для изучения 11 классами школ с углубленным изучением английского языка. Необходимость разработки данного дополнения к курсу обусловлена возросшими возможностями личных контактов с носителями языка (благодаря Интернету в целом, и различным социальным сетям в частности) и, как следствие, выросшего интереса к современной культуре англоязычных стран. Школьные учебники не всегда могут ответить на возникающие у учеников вопросы о реальной жизни в той или иной стране и, более того, используют адаптированный, не «живой» язык, не передающий всего колорита стран, говорящих на английском. Драматические произведения представляются наиболее подходящими для передачи именно особенностей общения, построения диалога и используемого при этом языка.

Основной целью нашей разработки является знакомство старшеклассников с современной британской драмой и её особенностями. Более детально цели можно представить следующим образом:

  1. Формирование умения осмысливать и интерпретировать современные британские драматические произведения.
  2. Развитие способности узнавать стилистические особенности современных британских драматургов.
  3. Расширение филологического кругозора учащихся.
  4. Духовное и эстетическое развитие учащихся.
  5. Формирование языковых и речевых навыков учащихся.
  6. Повышение творческого потенциала учащихся.
  7. Формирование социокультурной компетенции учащихся.

Для достижения этих целей решаются следующие задачи:

Образовательные:

  1. Развитие умения сопоставления, умения делать выводы через сравнение главных героев произведений, а также сравнение непосредственно пьес.
  2. Развитие умения структурирования информации, выделения наиболее важных моментов в тексте путем заполнения различного рода таблиц.

Развивающие:

  1. Развитие памяти, мышления, произвольного внимания, логического мышления путём выполнения различных упражнений.
  2. Развитие творческих способностей учащихся через драматизацию отрывков из произведений.

Воспитательные:

  1. Формирование толерантного отношения к другой культуре через знакомство с особенностями жизни в Великобритании, описанными в пьесах.
  2. Формирование личностных качеств учащихся путём знакомства с различными точками зрения на проблемы, поднятые в обсуждаемых произведениях, а также путём высказывания личного мнения учеников по их поводу.
  3. Повышение культурного уровня старшеклассников через изучение современной британской драмы.

Практические:

  1. Расширение словарного запаса учащихся путём введения и тренировки новой лексики.
  2. Совершенствование навыков аудирования путём просмотра видео и прослушивания сообщений.
  3. Совершенствование умений говорения через организацию дискуссий.
  4. Совершенствование навыков чтения вслух через чтение отрывков из драматических произведений.
    1. Выбор произведений, рассматриваемых в рамках раздела
      1. Краткое описание пьес «TheHistoryBoys» Алана Беннетта и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара

Для изучения в рамках данной разработки нами были выбраны два современных драматических произведения: «TheHistoryBoys» Алана Беннетта (2004) (BennettA.TheHistoryBoys.N.Y.:Farrar, Straus and Giroux, 2006. 109 p.)и «Testing the Echo»ДэвидаЭдгара (2007) (Edgar D. Testing the Echo. L.: Nick Hern Books, 2008.110p.).

В первой идет речь об учениках старшей школы для мальчиков в Шеффилде, на севере Англии. Ученики класса истории собираются сдавать экзамены для поступления в Оксфорд и Кембридж, и их подготовка проходит под руководством учителей, которые совершенно по-разному смотрят на процесс и цель обучения. Один из учителей верит, что знания, которые пригодятся в жизни, являются целью любой учебы и едва ли не презирает Оксфорд и Кембридж, перед которыми все преклоняются. Директор же хочет добиться от учеников превосходных результатов, прежде всего ради воплощения своих грёз о повышении уровня престижа школы. Специально для этих целей он нанимает на работу другого, более молодого учителя, задача которого - наглядно показать ученикам, насколько серьёзными, тяжёлыми и суровыми могут оказаться вступительные экзамены и «натаскать» мальчиков непосредственно на их сдачу. Соответственно, различные подходы к обучению представлены разными персонажами.

Гектор – опытный учитель за шестьдесят с противоречивым мнением по поводу предмета, который он должен преподавать (его предмет – General Studies). Он также не одобряет общее и такое популярное стремление мальчиков получить место в Оксфорде или Кембридже. Более того, он рассматривает вступительные экзамены в эти университеты как врага образования, и считает, что то, что мальчики изучают в классе, должно пригодиться им затем в жизни, которая «продолжится независимо от результатов их экзаменов».

Ирвин, молодой двадцатипятилетний учитель, нанятый для подготовки мальчиков к вступительным экзаменам и собеседованию, преподаёт историю и обладает нестандартным взглядом на неё. Он уверяет учеников, что они должны впечатлить экзаменаторов Оксбриджа, а не просто «вылить» на них множество и так им известных фактов. По его мнению, лучше представить противоречащую общепринятой точку зрения и привести аргументы в её пользу, нежели пойти по безопасному пути всеобще одобряемого взгляда на проблему. Ирвин сомневается в ценности знаний, даваемых Гектором, так как они не помогут мальчикам на экзамене, и критикует его методы, так как результаты занятий с ним едва ли поддаются какому-то измерению.

В целом, действие пьесы «The History Boys» проходит в обстановке, знакомой любому ученику школы, что делает её особенно подходящей для начала знакомства с современной английской драмой.

Действие второй выбранной нами пьесы «Testing the Echo» происходит в контексте конфликта, связанного с большим потоком мигрантов в Великобританию и ростом числа мусульман в стране, что делает произведение уже более сложным для изучения старшеклассниками ввиду вероятной малой степени их ознакомленности с проблемой. Произведение условно можно поделить на четыре истории, в одной из которых главным героем является преподаватель курсов ESOL (English for Speakers of Other Languages), а в трёх других главные герои являются мигрантами из других стран и готовятся к тесту на получение гражданства Великобритании, при этом каждый из них преследует свои цели и сталкивается со своими трудностями на этом пути. Действие всех четырёх историй происходит в разных городах Великобритании. В целом, в пьесе продемонстрированы остросоциальные проблемы современной Англии и целый ряд конфликтов, как простых для понимания старшеклассниками, так и наводящих на углублённые размышления и требующих более интенсивной умственной деятельности. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим каждую из историй немного подробнее.

Одна из них – история Махмуда. Действие происходит в Западном Йоркшире. В начале пьесы мы видим сцену, когда Махмуд оказывается похищенным Джамалом, который хочет избавить его от наркотической зависимости и вернуть на путь Ислама. Девушка Махмуда, Бёрни, приезжает увидеться с ним, и он рассказывает ей о том, что он готовится получить британское гражданство, так как его отец думает, что Махмуд уже является гражданином Великобритании. Джамал скептически настроен, однако он помогает Махмуду с подготовкой к тесту. В итоге Махмуду удаётся и избавиться от наркотической зависимости, и сдать тест на получение гражданства, вместе с этим вновь обретая веру в свою религию.

Следующая история – это история Эммы, которая, как уже было сказано, преподает на курсах ESOL в колледже в Лондоне. Она пытается обучить студентов из разных уголков мира вопросам, связанным с британским гражданством. Одна из учениц-мусульманок Эммы, Насим, начинает нарушать дисциплину в классе, выражая своё недовольство: когда Эмма раздает ученикам картинки для обсуждения, Насим заявляет, что она не может и не будет этого делать, так как на них изображена свинина, «нечистая» для её религии, и покидает класс. Также мы видим сцену обеда у Эммы, где присутствуют её сестра со своим молодым человеком и коллега Эммы по работе. Четверо обсуждают то, как общество оказывается разделённым на социальные группы, и задумываются о том, что происходит, когда интересы разных групп сталкиваются, затрагивая в своём разговоре довольно сложную и порой щекотливую проблему национальной идентичности.

Еще одна история повествует о Чонге, выходце из Кореи, проживающем в Нью-Молдоне и работающем на одну из компаний в Лондоне. Он готовится к сдаче теста «Life in the UK» и пытается повторять в рабочей столовой во время своих перерывов. Его коллеги, Хлои и Дерек, насмехаются над практическими вопросами теста и подшучивают над Чонгом. Другой же коллега, Джошуа, решает помочь ему с подготовкой. При этом, как Дерек и Хлои, так и Джошуа удивлены взглядом на британскую идентичность, представленным в тесте. В конце пьесы Чонг сдает тест, и они с коллегами отмечают это событие вместе.

И, наконец, последняя история рассказывает о Тетьяне, украинке по рождению, которая вышла замуж за пакистанца Азиза. Сейчас они с одиннадцатилетней дочкой Азиза, Муной, проживают в Бирмингеме. Татьяна также готовится сдать тест «Life in the UK», чтобы получить британское гражданство, развестись с мужем и при этом остаться в Великобритании, а не уехать обратно на родину. Поначалу Муна, сама того не зная, помогает Тетьяне с подготовкой к тесту, но, когда она понимает, что в планах у последней, начинает говорить ей неправильные ответы. Тетьяна понимает, что Муна ей врёт и обещает её никогда не бросать, если она поможет. В итоге Тетьяне удается сдать тест, однако на церемонии получения гражданства, когда Тетьяна произносит клятву, врывается Азиз и заявляет, что он врал Тетьяне, и её бы не отправили домой, если бы она с ним развелась, но он признаёт, что сделал это, потому что Тетьяна нужна ему и Муне (Pilbeam R. Testing the Echo by David Edgar: Education Resource Pack. Out of Joint Education, 2008. 26 p.).

2.2.2 Аргументация выбора этих произведений

В пользу выбора данных произведений говорят несколько факторов.

Во-первых, это основательная передача культурно-исторических особенностей жизни в современной Великобритании и выражение современного взгляда на проблемы различного характера. Благодаря знакомству с этими произведениями мы можем проникнуться атмосферой современной Англии и современными взглядами на окружающую действительность. Например, в пьесе «TestingtheEcho» часто поднимается вопрос о национальной идентичности британцев: «WhatisBritishness?». Ответ на этот вопрос освещается с разных сторон за счёт наличия нескольких сюжетных линий, в каждой из которых у героев есть своя точка зрения по этому поводу. В пьесе затронуты многие аспекты повседневной жизни англичан, их культуры и истории, многие из которых представлены в виде частей теста. Чтобы понять их суть, необходимы немалые знания культуры и истории Великобритании.

Во-вторых, это соответствие языка пьес уровню подготовки учащихся, что является одним из важнейших критериев при отборе произведений для изучения литературы на языке оригинала. Лексика и грамматика указанных пьес не представляет чрезвычайной сложности для учащихся 10-11 классов и, соответственно, текст произведений не требует дополнительной адаптации.

Другим фактором выбора этих произведений, связанным с языком пьес, можно признать наличие лексических и грамматических конструкций, свойственных современному английскому языку, что представляет наибольший интерес для изучения школьниками. На сегодняшний день все дети имеют доступ к аутентичным материалам благодаря интернету, особенно распространены чтение онлайн-журналов и просмотр роликов наYouTube. Знакомство с современным английским языком в стенах школы поможет учащимся развиваться в интересующих их сферах за её пределами и облегчит процесс восприятия иностранной речи.

И последним фактором, повлиявшим на наш выбор, является наличие видеозаписей с постановкой данных произведений, которые можно использовать на занятиях для просмотра и обсуждения. Более того, по пьесе «TheHistoryBoys» был снят фильм, который, в отличие от не всегда качественных записей из театра, обладает отличными визуальными и звуковыми характеристиками. На основе отрывков из этих видеозаписей можно разработать задания на аудирование и говорение.

2.3 Организация работы с драматическими произведениями

Работа с драматическими произведениями предполагает следующие этапы:

  1. Вводно-ориентировочный этап
    1. Исторический или историко-культурологический комментарий

(знакомство с автором, эпохой, в которую он творил, может проходить в виде просмотра видео, сообщений учащихся, рассказа учителя)

  1. Обращение к названию

(предвосхищение сюжета, тематики пьесы; обсуждение того, как название связано с описываемыми событиями, героями)

  1. Знакомство со списком действующих лиц
  2. Чтение по ролям

(чтение наиболее важных с точки зрения понимания сюжета отрывков – экспозиции и завязки конфликта)

  1. Этап углубленного анализа

(анализ художественных средств, проблематики произведения, сопоставление с другими произведениями)

  1. Обобщающий этап

(может проходить в виде конференции, письменной работы или творческого проекта, такого как оформление афиши спектакля или драматизация отрывков произведения) (Методика изучения драматического произведения в школе: [сайт].URL: https://studfiles.net/preview/3563279/page:9/)

2.3.1 Драматизация как один из приёмов при работе с драматическими произведениями

Такой прием, как драматизация, заслуживает особого внимания на занятиях именно по английской литературе, так как благодаря нему пополняется активный словарный запас учащихся путём заучивания реплик. Также драматизация повышает мотивацию учащихся и помогает раскрыть их творческий потенциал, что является одной из важных целей обучения, но часто отодвигается учителями на второй план. Кроме того, при использовании этого приёма задействуются все навыки и умения, необходимые для общения в реальной жизни, то есть драматизация способствует формированию коммуникативной компетенции.

ФГОС определяют коммуникативную компетенцию как способность и готовность школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями иностранного языка в устной и письменной формах. В рамках коммуникативной компетенции можно выделить такие элементы как речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенция.

Драматизация является составляющей сюжетно-ролевых игр, в которых учащиеся проигрывают сцены, возможные в реальной жизни. Этот вид деятельности предполагает работу в парах и группах, что, как правило, ведёт к повышению чувства ответственности за общий результат и свою часть работы у каждого из учеников. Соответственно, такой приём помогает ученикам научиться работать в команде, слушать друг друга, прислушиваться к чужому мнению, адекватно реагировать на действия других людей и предотвращать либо смягчать противоречия в процессе речевого взаимодействия. Всё это способствует формированию коммуникативной компетенции у учащихся (Белянко Е.А. Драматизация в обучении английскому языку. Р. н/Д.: Феникс, 2013. 93 с.).

Драматизация может осуществляться как в виде разыгрывания отдельных сцен из произведений, так и в виде постановки целой пьесы. Подготовка к постановке предполагает следующие шаги:

  1. Ознакомление непосредственно с содержанием и действующими лицами пьесы.
  2. Знакомство с диалогами и монологами.
  3. Выбор учеников на необходимые роли.
  4. Заучивание слов и репетиции.
  5. Подготовка костюмов.
  6. Генеральная репетиция.
  7. Представление.

Кроме того, в ходе работы над постановкой пьесы учитель обращает внимание на многие аспекты языка, а также на некоторые общие аспекты обучения, вовлекая учащихся в совместное творчество. Тем не менее, такой вид работы является очень времязатратным и не может быть осуществлён в рамках элективного курса по английской литературе, так как акцент будет смещен с изучения языковых и культурных особенностей англоязычных стран через литературу на изучение особенностей постановочного процесса.

Однако вариант драматизации отрывков из произведений в рамках элективного курса по английской литературе представляется даже лучшим, нежели постановка целых пьес, так как он требует не так много времени на подготовку и воплощение, но при этом все равнозаставляет пропускать ситуацию через себя, проживать её, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация заметно повышает степень усвоения иностранных языков, как показывает опыт их изучения, так как в этом случае вместе с интеллектуальной сферой работает и эмоциональная.

Анализ и драматизация отдельных сцен из произведений формируют представление об отличительных чертах культуры, образа жизни и быта в странах изучаемого языка, что способствует развитию уважения и доброжелательности к другой культуре, усвоению социальных норм поведения, формированию мотивации изучения иностранных языков и пониманию существующих путей самореализации через иностранный язык. В целом можно сказать, что такой прием как драматизация выступает эффективным средством обучения иностранному языку, потому что он способствует формированию коммуникативной, творческой и культурной компетенции, развивает навыки социального общения у учащихся. Коллективная и парная работа развивает у школьников умение слушать партнера, создает условия для взаимопонимания и взаимовыручки, укрепляет ответственность за успех общего дела (Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. М.: Дрофа, 2004. 93 с.).

2.3.2 Использование драматизации при работе с пьесами«TheHistoryBoys» Алана Беннетта и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара

Наша разработка к элективному курсу по английской литературе также включает использование вышеописанного приёма. Как в пьесе «The History Boys», так и в пьесе «Testing the Echo» были выбраны отрывки, наиболее важные, на наш взгляд, для понимания и обсуждения проблематики произведений.

Выбранная сцена из произведения Алана Беннетта (см. Приложение 1) наглядно показывает разницу взглядов на обучение и подходов к нему главных героев-учителей, Гектора и Ирвина. Действие происходит на первом из их совместных занятий, и мальчики находятся в замешательстве по поводу того, как себя вести, так как у данных учителей к ним разные требования.  В итоге зарождается оживленная дискуссия о Холокосте, в ходе которой возникает спор, может ли это явление быть предметом изучения. Всё это сопровождается взаимными укорами Гектора и Ирвина, а также колкостями учеников по отношению к ним обоим. Драматизация описанной сцены позволит отчетливо увидеть различия в ценностных ориентирах и мышлении не только учителей, но и мальчиков, и, как следствие, способствует более ясному пониманию проблематики пьесы.

Из произведения «Testing the Echo» нами было выбрано две сцены (см. Приложение 2), отражающие одновременно как проблему подготовки к тесту на получение гражданства, так и проблему межнационального взаимодействия. Первая из них – сцена подготовки Тетьяны. Муна ей помогает и заводит разговор о том, что её папа хочет, чтобы Тетьяна стала мусульманкой. Однако Тетьяна говорит, что этого не будет и объясняет, что у неё есть своя вера. Также Муна рассказывает о том, что в школе над ней подшучивают, говорят, что она подорвёт автобус и называют её Miss Bin Liner (отсылка к небезызвестному террористу Усаме Бен Ладену).

Действие второй выбранной нами сцены происходит на занятии ESOL, и действующими лицами являются Эмма и её многонациональные студенты. Это именно та сцена, в которой Насим начинает спор из-за картинки со свининой и покидает класс. Кроме того, в этой сцене один из студентов рассказывает о своём пути из родной страны в Великобританию, часть которого он провёл под грузовиком, а другая часть которого связана с его избиением и обворовыванием. Таким образом, эти две сцены предоставляют нам целый спектр проблем для обсуждения, включая проблему миграции, межнационального общения, веры, а также издевательств в школе.

Выбранные сцены (кроме сцены с Татьяной и Муной) включают много действующих лиц, что помогает задействовать в творческой работе как можно больше учащихся и дать им возможность эмоционально осмыслить описанные отрывки из произведений.

2.4 Знакомство с произведениями и подготовка к драматизации

Однако невозможно сразу приступать к драматизации пьес. Использование только дискуссионной формы работы, в свою очередь, не является эффективным и может привести к снижению заинтересованности учеников и их мотивации. Поэтому нами были разработаны задания различного типа для работы с каждым из произведений, как облегчающие работу учителя, так и повышающие интерес учащихся к изучению произведений и языка. Задания разделены на два раздела в соответствии с количеством изучаемых произведений.

В первой половине каждого раздела есть задания, связанные с обсуждением биографии автора. В разделе, посвящённом «The History Boys», это тест, представляющий собой вопросы с тремя вариантами ответов. В разделе, посвящённом «Testing the Echo», это таблица из двух граф, первая из которых представляет критерий, а вторая предназначена для заполнения учениками. Выполнение обоих заданий предполагается во время прослушивания сообщения или просмотра видео (по выбору учителя) о биографии драматургов и нацелено на более эффективное запоминание учащимися важных фактов из жизни и творчества авторов.

2.4.1 Задания по пьесе«TheHistoryBoys» Алана Беннетта (2004)

Далее задания разнятся, хотя логика остается той же (знакомство с героями, снятие лексических трудностей, сцена для драматизации, подводящее итог упражнение). Раздел по «The History Boys» продолжает задание, где предлагается указать автора реплики об образовании (Гектор или Ирвин) и выразить своё мнение по этому поводу. Так как чтение полного произведения не предполагается в рамках курса, необходимо в общих чертах ознакомить учащихся с образами этих главных героев, прежде чем приступить к выполнению указанного задания. Возможными вариантами являются просмотр видео с этими героями либо короткое сообщение о них, подготовленное учащимися.  Целью упражнения на сопоставление реплики и её автора является ознакомление учащихся с конкретными проявлениями различных точек зрения на образование, а также проверка того, чувствуют ли они эту разницу. Кроме того, оно направлено на развитие умений говорения и формирование лексико-грамматического навыка (использование конструкций выражения своего мнения).

Следующее задание в том же разделе направлено на снятие лексических трудностей перед чтением отрывка для драматизации и заключается в соединении слов с их дефинициями. Стоит отметить, что данное задание особенно полезно учащимся в связи с предстоящей сдачей ЕГЭ, так как содержит несколько синонимов с разными оттенками значений (thoughtful, smart, civil), а также слова, которые могут быть использованы в заданиях на словообразование (thoughtful, inappropriate). После составления правильных пар учащимся необходимо составить примеры с данными словами. Для лучшего усвоения лексических единиц после этого упражнения нами предложен филворд. Поиск слов в сетке беспорядочно расставленных букв способствует формированию устойчивого визуального образа слова, а всё вышесказанное в целом - формированию лексического навыка.

После описанных выше заданий предлагается сцена для драматизации. Однако непосредственно драматизации будут предшествовать ещё несколько шагов. Во-первых, необходимо прочитать выбранный отрывок из произведения по ролям с целью ознакомления учащихся с описываемой ситуацией и её первичного восприятия. Затем предполагается обмен мнениями по поводу проблем, затронутых в прочитанных сценах; при этом большую роль играет первое впечатление учащихся, возникшие у них во время прочтения мысли и эмоции. Также предполагается коллективное обсуждение нюансов драматизации прочитанной сцены: позы, выражения лица, интонации героев. Качественная драматизация сразу на уроке невозможна, поэтому необходимо выбрать учеников на соответствующие роли и задать им на дом выучить и разыграть проанализированный отрывок.

Данный раздел завершают вопросы, ответить на которые необходимо после просмотра короткого видео (отрывка из фильма 2006 года) о праздновании результатов учеников на экзаменах. Ответы на эти вопросы должны поставить логическую точку в рассуждениях об образовании и его целях, а также подвести к завершению обсуждения пьесы «The History Boys» (см. Приложение 1).

2.4.2 Задания по пьесе «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара (2007)

Что касается раздела, посвященного произведению «Testing the Echo», заданию на биографию автора предшествует задание, в котором необходимо заполнить пропуски в дефинициях названий экзаменов, необходимых для получения британского гражданства (ESOL и «Life in the UK»). Его целью является предварительное знакомство учащихся с тем, о чём в пьесе идёт речь.

После задания, посвящённого биографии автора, следует задание на сопоставление имени героя и его описания. Его целью является знакомство с главными героями и, поскольку чтение полного произведения не предполагается в рамках курса, выполнение данного задания становится возможным за счет их говорящих имён, типичных для представителей своей национальности (Эмма, Тетьяна, Чонг, Махмуд). Даже не зная историй героев, можно легко предположить их происхождение.

Следующее упражнение, как и в предыдущем разделе, предшествует сценам для драматизации и направлено на снятие лексических трудностей и формирование лексического навыка. В данном случае это кроссворд, который необходимо заполнить предложенными словами в соответствии с их дефиницией. После заполнения кроссворда необходимо составить примеры с этими словами.

Затем нами приводятся две сцены, которые предполагается в дальнейшем разыграть. Однако работа с отрывками из пьесы «Testing the Echo» будет включать в себя не только чтение по ролям, обсуждение их проблематики и обсуждение нюансов драматизации, но также и работу непосредственно с языком, то есть работу над грамматическими и лексическими ошибками, встречающимися в тексте. Тот факт, что большинство главных героев не являются носителями языка, позволяет обратить внимание не только на их особый внутренний мир, особенности поведения и восприятия окружающей действительности и обсудить отрывок с точки зрения литературы, но и обратиться к языку, которым герои выражают свои мысли, зачастую допуская ошибки, и выполнить грамматическое упражнение по их исправлению, концентрируясь именно на английском языке (см. Приложение 2).

Ключи к описанным выше методическим разработкам см. в Приложении 3.

Перейдём к более подробному рассмотрению разрабатываемой нами части элективного курса по английской литературе, посвящённой современным английским драматическим произведениям, и возможностей использования разработанных нами заданий на уроках в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами.

2.5 Организация обучения в рамках курса

2.5.1 Знакомство с пьесой «The History Boys» Алана Беннетта (2004)

Мы предлагаем начать знакомство учеников с современной английской драмой с произведения Алана Беннетта «The History Boys», так как контекст пьесы знаком ученикам – главными действующими лицами являются такие же учащиеся, и они также готовятся к очень важным экзаменам (ввиду того, что наша разработка рассчитана на конец 11 класса, эта тема будет очень актуальна для учеников и им будет проще проникнуться проблематикой произведения).

В начале урока после постановки целей мы рекомендуем перейти к обсуждению заглавия пьесы, написанного на доске. Предположения учеников относительно того, о чём пойдёт речь в произведении судя по названию, будут выполнять функцию речевой зарядки – очень важного элемента современного урока английского языка.Как правило, в начале урока учащиеся бывают скованы относительно иноязычной речи, и учителю необходимо настроить их на общение, создать рабочую атмосферу и подготовить учащихся к тематике урока наиболее естественным образом. Именно достижению этих целей служит речевая зарядка. Этот этап урока должен занимать не более 5 минут. Он направлен на облегчение вхождения учащихся в языковую среду после длительного восприятия и воспроизведения только русской речи, а также на введение темы урока и плавный переход к последующей деятельности. В целом, речевая зарядка - это умело организованное начало урока, способное погрузить учеников в атмосферу английского языка и мотивировать их на последующую работу на уроке.

Для более глубокого понимания произведения необходимо познакомиться с биографией его автора. Этот этап предполагает варьирование в зависимости от желания учителя. На сегодняшний день интернет-ресурсы дают возможность найти информацию даже о современных писателях в разных видах – в виде текста, который можно распечатать и представить как задание на чтение, или воспроизвести вслух и представить как задание на аудирование, или же в форме видео, которое также выступит заданием на аудирование, при этом с наглядным визуальным рядом (что поспособствует воплощению одного из важнейших дидактических принципов – наглядности). Мы бы советовали использовать один из вариантов аудирования, так как часто именно этот вид деятельности вызывает наибольшие затруднения для школьников. Сообщение, подготовленное одним из учащихся, представляется нам лучшим вариантом, так как, во-первых, мы предполагаем использование видео на дальнейших этапах, во-вторых, такая форма работы способствует развитию более уважительного отношения учеников друг к другу (учащимся нужно слушать внимательно, ведь у них есть задание, а докладчику, в свою очередь, нужно четко и понятно осветить биографию автора, чтобы все имели возможность выполнить поставленную задачу и запомнить некоторые факты из жизни писателя), и в-третьих, подготовка различных докладов учениками – хорошая возможность поставить им дополнительную оценку, что важно в рамках элективных курсов, ведь на них отводится значительно меньше часов, чем на основные предметы.

При этом, необходимо следовать всем этапам работы с текстом: дотекстовый, текстовый и послетекстовый. Первый предполагает постановку задачи и снятие предполагаемых трудностей. Учителю необходимо выписать на доску незнакомые слова, значение которых трудно вывести из контекста, если таковые имеются, и объяснить их значение. Затем нужно дать ученикам установку на выполнение задания во время прослушивания текста. Как уже говорилось выше, в данном разделе для работы с биографией автора нами разработан тест (см. Приложение 2). Соответственно, ученики слушают сообщение об авторе/смотрят видео и выбирают правильные ответы о жизни драматурга (текстовый этап). В данном случае разработанное нами задание в совокупности со слушанием текста способствует развитию такого механизма аудирования как речевой слух. За счёт этого механизма обеспечивается восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, а также узнавание знакомых единиц и образов в речи говорящего. На послетекстовом этапе необходимо проверить правильность выполнения теста, тем самым осуществив контроль понимания прослушанного текста.

После знакомства с биографией автора можно переходить к более детальному обсуждению пьесы и её проблематики. Так как по пьесе «The History Boys» снят фильм, мы предлагаем просмотр трейлера к этому фильму для знакомства учеников с сюжетом и главными героями произведения.

Работа с видеофрагментами также предполагает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный. Первый этап может проходить в виде своего рода беседы, которая знакомит учеников с общей тематикой видео; кроме того, на этом этапе происходит мотивация учеников, подготовка к успешному выполнению последующих заданий, связанных с просмотром фрагмента, и, безусловно, непосредственно постановка задачи. При этом преподавателю важно быть внимательным и не раскрыть всей сути содержания видео. В противном случае интерес и мотивация студентов падают, что в целом может негативно повлиять на процесс обучения.

Просмотр трейлера также можно отнести к упражнению, направленному на развитие навыков аудирования, так важных для формирования коммуникативной компетенции. Однако при использовании видеоматериалов включается в работу принцип наглядности, который является одним из основных принципов методики обучения иностранному языку.

Данный этап направлен на знакомство учащихся с сюжетом пьесы и понимание её проблематики. Благодаря ему и ответу на поставленные вопросы становится возможным дальнейшее коллективное обсуждение произведения. Вопросы, которые учитель задаёт перед началом просмотра, звучат следующим образом:

  1. Who are the main characters?
  2. What can you say about the teachers?
  3. What is the main idea of “The History Boys”?

Ответ на эти вопросы соответствует последемонстрационному этапу, целью которого является использование ситуации и исходных данных, увиденных в видеофрагменте, в качестве опоры для последующего развития коммуникативных навыков и продолжения формирования коммуникативной компетенции. Этот этап предполагает обмен мнениями по просмотренному материалу, что может проходить в виде дискуссии с привлечением как можно большего количества учеников.

После обмена общими впечатлениями от сюжета пьесы можно переходить к более детальному обсуждению проблем, поднимаемых в этом литературном произведении. Для этого мы предлагаем прежде всего выполнить одно из разработанных нами упражнений, целью которого является обозначение более четких границ между различными подходами учителей, занимающихся подготовкой мальчиков к экзаменам.

Ученики по очереди зачитывают цитаты об образовании из обсуждаемого произведения и делятся своими мыслями по поводу каждого из высказываний, соглашаясь с представленной в них точкой зрения или нет. На данном этапе происходит развитие обсуждения проблематики пьесы и более углубленное понимание точек зрения, представленных в ней. Например, прочитав следующее утверждение: «If,heavenforfend,Iwaseverentrustedwiththetimetable,IwouldcalltheselessonsAWasteofTime», ученики с лёгкостью сделают вывод о том, что его автором является Гектор, судя по тому, что он называет уроки «пустой тратой времени». Просмотрев видео, ученики уже получили общее представление об образах Гектора и Ирвина, теперь им остаётся только познакомиться с конкретными проявлениями их подходов. Кроме того, выражение «уроки – это пустая трата времени» является довольно провокационным и может вызвать оживлённое обсуждение среди учеников, так как, наверняка, многие из них задавались вопросом «а зачем мы это изучаем?».

После выполнения упражнения необходимо сделать общий вывод о Гекторе и Ирвине. Для того, чтобы наглядно показать разницу в подходах и позиции этих учителей относительно образования, после выполнения вышеописанного задания возможно заполнение таблицы, которую учитель чертит на доске, а ученики переносят в тетрадь и заполняют (см. Таблица 1):

Таблица 1 – Сравнение учителей в пьесе «The History Boys»

Hector

Irwin

Age

Experience

Subject

Продолжение таблицы 1

Opinion about Oxbridge

Opinion about education

Такая наглядная организация информации помогает структурировать материал и осмыслить его. Кроме того, заполненная учениками таблица в тетрадях поможет им при последующей работе с произведением, а также при сопоставлении двух произведений, рассматриваемых в рамках данного дополнения к элективному курсу.

Так как мы предлагаем использовать такой приём, как драматизация, при работе с пьесами, необходимо переходить к знакомству с отрывком из произведения. Однако прежде чем перейти непосредственно к сцене, нужно выполнить лексическое упражнение, направленное на снятие трудностей, для того, чтобы ученики могли в полной мере понять диалог между учителями и мальчиками.

Упражнение заключается в соединении слова с его дефиницией и направлено на развитие языковой догадки и на формирование лексического навыка. После успешного составления пар ученикам предлагается найти и зачитать примеры с этими словами в тексте отрывка из пьесы, а затем найти слова в филворде. Кроме формирования лексического навыка, последняя часть упражнения способствует повышению мотивации и заинтересованности учеников, так как на этом этапе возможно немного отвлечься от обсуждения пьесы и сделать своего рода паузу, устроив соревнование, кто быстрее всех найдет все слова.

Теперь, после того как ученики немного отдохнули, сменив вид деятельности, можно переходить к знакомству со сценой для драматизации, что проходит в виде чтения полилога по ролям. Затем вновь проходит дискуссия, в ходе которой учитель может задавать следующие вопросы:

  1. Does this scene prove that the teachers were different?
  2. How does it underline the difference?
  3. How do the boys behave in the situation?
  4. What is their attitude to the teachers?
  5. What do you personally think of the question they are discussing (if Holocaust can be a subject)?

Чтобы завершить обсуждение различных взглядов на образование и подходов к процессу обучения, мы предлагаем посмотреть ещё одно видео, на этот раз небольшой отрывок из фильма. Это сцена, которая показывает момент после того, как все мальчики получили результаты своих экзаменов. После просмотра предлагается выполнение упражнения, где нужно указать, ошибочно ли или верно утверждение:

  1. The headmaster is satisfied with the results of the exam.
  2. All the boys are happy about their results.
  3. Rudge wanted to enter the college because he likes studying.
  4. He wants to continue his education and get a profession.

Выполнение этого упражнения и обсуждение вышеуказанных утверждений с некоторыми поправками должно привести учеников к логическому выводу о произведении в целом и помочь им сформировать своё мнение относительно места образования в жизни. Кроме того, урок в целом поможет ученикам сделать вывод и получить представление о современных драматических произведениях, что поспособствует более лёгкому восприятию следующей пьесы, рассматриваемой в рамках курса (см. конспект урока в Приложении 4)

2.5.2 Знакомство с пьесой «Testing the Echo» Дэвида Эдгара (2007)

Урок, посвящённый изучению произведения Дэвида Эдгара «TestingtheEcho» (2007), мы предлагаем начать с знакомства с экзаменами, необходимыми для получения гражданства Великобритании. В качестве речевой зарядки можно использовать следующее упражнение:

«HowcanyouexpandtheabbreviationESOL?Give as many variants as possible. »

Для начала следует «дать волю» учащимся, разговорить их, не ограничивая возможные варианты расшифровки определённой тематикой, и лишь затем объяснить, что это связано с изучением английского языка. Даже если учащиеся не смогли дать правильного ответа, можно переходить к следующему этапу урока, заключающемуся в работе с коротким текстом об экзаменах «ESOL» и «LifeintheUK».

Вышеописанная речевая разминка будет одновременно достигать и цели предтекстового этапа работы с текстом – подготовить учащихся к чтению и мотивировать их. Благодаря разминке учащиеся оказываются введёнными в тематику текста, который им предстоит прочесть, а также у них возникает интерес относительно того, что такоеESOL.

На текстовом этапе ученики выполняют упражнение, заполняя пропуски в определениях при помощи информации, получаемой из читаемого текста. При этом ученики получают достаточно подробные сведения о том, что интересует их на данный момент, узнают что-то новое. Однако не стоит забывать, что для выполнения указанного типа задания достаточно поискового чтения, илиscanning, так как целью является поиск определенной информации в тексте. В связи с тем, что сконцентрированы на другой задаче, многие ученики могут не понять смысла текста в целом, что важно для последующей работы с пьесой и понимания мотивов главных героев и сложностей, с которыми они сталкиваются. Поэтому после проверки упражнения необходимо дать ученикам возможность прочитать текст еще раз, уже более внимательно и осмысленно, и после прочтения задать вопросы на его детальное понимание, что соответствует послетекстовому этапу.

После того как ученики познакомились с фактической информацией о двух тестах, вокруг которых построено повествование, можно переходить к знакомству с самой пьесой. Как обычно, оно начинается с знакомства с биографией автора, которое мы бы вновь рекомендовали провести в виде прослушивания сообщения, подготовленного одним из учеников. Причины для такой формы работы были указаны ранее. Во время прослушивания остальные ученики выполняют задание – заполняют пустые ячейки в таблице информацией об авторе.

Проверив упражнение и обсудив наиболее важные факты из жизни Дэвида Эдгара, можно перейти к обсуждению названия произведения и попросить учеников предсказать, о чём пойдет речь в пьесе. Полученная в начале урока информация о двух тестах, необходимых для получения гражданства Великобритании, должна им помочь это сделать. Предвосхищение активизирует мыслительную деятельность учеников и заставляет их составлять предполагаемый план развития текста и соотносить его содержание с уже имеющимися знаниями.

После этого с целью ознакомления с сюжетными линиями, представленными в произведении, можно выполнить задание на сопоставление имени одного из главных героев и его описания:

Match the description with the name of the character

Chong

Tetyana

Emma

Mahmood

  1. He is kidnapped by Jamal who wants to get him off drugs and bring him back to the Islamic way of life. His girlfriend, Bernie, arrives to see him and he tells her he is studying to gain his British citizenship because his dad thinks he is already a British citizen. Jamal is sceptical but helps him revise for the test.

  1. She is an ESOL teacher at a college in London. She is trying to teach the Citizenship curriculum to her class of students from all over the world.
  2. He is Korean by birth and works for an unidentified company in London. He is studying to take the Life in the UK test and is trying to revise during his breaks in the workplace canteen.

  1. She is Ukrainian by birth but she is now married to Aziz, a Pakistani man, and living in Birmingham with Aziz and his 11 year old daughter, Muna. She is studying to take the Life in the UK test so that she can become a British citizen and divorce her husband and stay in the UK.

Благодаря выполнению этого упражнения ученики познакомятся с главными героями и их мотивацией относительно сдачи вышеописанных тестов, что поможет лучше проникнуться сценами, предназначенными для драматизации.

Как уже говорилось выше, драматизации будут предшествовать еще несколько шагов. Первый из них – знакомство с незнакомой лексикой, встречающейся в отрывках. На этот раз мы предлагаем сделать это в виде заполнения кроссворда, вопросы к которому являются дефинициями, а ответы к которому нужно выбрать из уже предложенных слов.

Использование кроссвордов на уроках английского языка может быть очень эффективно, так как они способствуют запоминанию лексики в игровой форме, развивают память, логическое мышление.Для того, чтобы отгадать слово, скрывающееся за вопросом, необходимо сначала понять, о чем в нём идет речь, что требует наличия немалого словарного запаса. Отгадав слово, нужно вписать его в соответствующие ячейки кроссворда, таким образом тут же отрабатывается и правописание лексической единицы, при этом зрительная и моторная память способствуют более быстрому усвоению этого слова.

После заполнения и проверки кроссворда ученикам предлагается составить свои примеры со словами из упражнения с целью продолжения формирования лексического навыка. Использование лексики в контексте и комбинирование новых слов с уже известными способствуют успешному запоминанию новых слов и формированию активного словарного запаса.

После того как лексические трудности сняты, можно переходить к чтению отрывков из пьесы по ролям. При этом нужно обратить внимание учеников на то, что в тексте встречаются грамматические и лексические ошибки, которые пока не нужно исправлять, так как они характеризуют героев. Например:

TETYANA.Muna has twomother.

TETYANA.  Your daddywantit how it was in Pakistan.

HALIMA. Whyare you leave Iran?

SAMIR. I am veryinterestingto come to England.

Тем не менее, после первого прочтения текста отрывка и первичного обсуждения проблем, затронутых в тексте, можно прочитать диалоги снова, на этот раз исправляя ошибки и выполняя своего рода грамматическое упражнение. Выполняя упражнения такого типа, можно развить и навыки самопроверки и самоконтроля, что является очень важным аспектом в изучении иностранных языков. Также данный тип упражнений способствует формированию более бережного отношения к языку и более внимательного отношения к своей речи.

В целом, грамматические навыки являются одним из наиболее важных элементов умений аудирования, чтения, говорения и письма, но при этом их формирование вызывает наибольшие трудности у школьников. Стоит отметить, что от степени овладения грамматикой зависит не только возможность грамотного формулирования мыслей в устном и письменном виде, но и степень понимания речи других людей и различного рода текстов. Поэтому нельзя упускать возможность потренировать грамматику английского языка и на занятиях по английской литературе.

Обобщая всё сказанное на уроке, посвященном произведению Дэвида Эдгара «Testing the Echo» (2007), необходимо еще раз вспомнить, что такое ESOLи Life in the UK, не упустив того, каким образом с этими понятиями связаны главные герои произведения, а также обсудить, какие проблемы, кроме сложностей получения гражданства Великобритании подняты в рассматриваемой пьесе.

Драматизация прочитанных в классе отрывков выносится на домашнее задание. С целью помочь ученикам в подготовке качественной драматизации можно посмотреть отрывок одного из вариантов постановки пьесы, чтобы ученики могли перенять особенности акцента некоторых героев, их манеру говорить и двигаться. (конспект урока см. в Приложении 5)

  1. Организация последующих уроков

Третий урок раздела мы предлагаем посвятить сопоставлению произведений, выделению общих особенностей современной драмы, сравнению главных героев пьес, их способов подготовки к экзамену, отношения к нему и мотивации. Вторую часть урока можно нацелить на подготовку к драматизации, организованную в виде выразительного чтения диалогов по ролям, отработки нюансов интонаций, паузации, акцента, где это необходимо, а также репетиции некоторых жестов и поведения героев.

На наш взгляд, последний урок темы стоит целиком посвятить просмотру творческих работ, подготовленных учениками. После завершения выступлений можно организовать дискуссию по поводу того, как в разыгранных сценах раскрываются проблематика пьес и характер героев, а также обсудить, почему необходимо изучать современную британскую литературу, в частности драматургию, и что нового и полезного ученики вынесли для себя из курса.

Нами представлен один из возможных планов работы с предложенными нами произведениями. Каждый учитель может выбирать для себя наиболее эффективные методы обучения современной британской драме, использовать разработанные нами задания по своему усмотрению и внедрять их в свои варианты планирования уроков. Мы предложили версию, представляющуюся наиболее логичной на наш взгляд, мотивирующую учеников и позволяющую им проявить свой творческий потенциал.

Выводы по главе 2

Подводя итог всему выше сказанному, можно сделать несколько выводов о нашей разработке к элективным курсам по английской литературе.

Во-первых, она решает образовательные, развивающие, воспитательные и практические задачи разного рода, имея главной целью знакомство одиннадцатиклассников с современными британскими драматическими произведениями. Изучение таких пьес, как «TheHistoryBoys» Алана Беннета и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара, помогает удовлетворить интерес учащихся к современной культуре Великобритании, знакомя их не только с особенностями жизни и мировоззрения современных британцев, но и со стилистическими особенностями британских писателейXXI века, тем самым расширяя кругозор учащихся и способствуя их духовному и эстетическому развитию.

Во-вторых, выбранные произведения являются оптимальными для начала знакомства старшеклассников с современной британской драмой по нескольким причинам, среди которых уже указанное выше погружение в атмосферу современной Великобритании, соответствие языка пьес уровню подготовки учащихся, возможность изучить актуальные на сегодняшний день лексические и грамматические конструкции, а также наличие видеозаписей с постановками этих пьес. Кроме того, произведение Алана Беннета «TheHistoryBoys» повествует о старшеклассниках, готовящихся к вступительным экзаменам и в связи с этим является близким ученикам 11 классов, что помогает им при изучении произведения и подталкивает к тому, чтобы начать знакомство с современной британской драмой именно с него.

В-третьих, организуя работу с драматическими произведениями, нельзя забывать о таком приёме как драматизация, так как на занятиях по английской литературе он даёт множество образовательных возможностей, например, развитие творческих способностей учащихся, пополнение их словарного запаса и формирование коммуникативной компетенции. При этом стоит отдавать предпочтение драматизации отрывков из пьес, а не постановке целых произведений, так как это будет в большей степени оправдано в отношении потраченного времени, но тем не менее позволит использовать все плюсы драматизации и даст ученикам возможность лично прочувствовать некоторые ситуации, повышая степень усвоения изучаемого материала. Что касается использования драматизации при работе с пьесами «TheHistoryBoys» Алана Беннета и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара, нами были выбраны отрывки, наиболее ярко отражающие проблематику произведений и включающие большое количество действующих лиц, что даёт возможность как можно большему количеству учеников участвовать в творческой работе.

В-четвертых, драматизации выбранных сцен должна предшествовать основательная работа с произведением в целом и с выбранными отрывками в частности. Эту задачу решают разработанные нами упражнения, вместе с этим способствуя формированию навыков и умений, связанных со всеми видами речевой деятельности: аудированием, чтением, говорением и письмом. Разработанные задания нацелены на облегчение работы учителя и повышение интереса учащихся к изучению современных британских драматических произведений и английского языка. Для каждого произведения разработаны упражнения разных типов, в целом следующие одной логике: знакомство с автором, знакомство с главными героями пьесы, введение и отработка новой лексики с целью снятия лексических трудностей перед чтением отрывков, знакомство и работа со сценами для драматизации.

И, наконец, в-пятых, предлагаемая нами поурочная организация обучения в рамках курса является одним из возможных последовательных вариантов знакомства с выбранными пьесами современных драматургов. Она учитывает возрастные особенности учащихся, нацелена на разнообразие видов деятельности на уроке, соответствует федеральным государственным образовательным стандартам и традициям обучения драматическим произведениям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было посвящено современной британской драматургии и возможностям её использования в рамках элективного курса по британской литературе для старших классов школ с углублённым изучением английского языка. В ходе работы мы убедились, что данная тема актуальна, так как современные драматические произведения представляют собой огромный пласт, который может представлять большой интерес для школьников ввиду своей ориентированности на актуальные проблемы и представление актуального взгляда на окружающий мир, но тем не менее не рассматриваемый в русских школах на сегодняшний день.

В результате исследования была изучена теоретическая база по элективным курсам, методике преподавания литературы, британской литературе эпох пост- и метамодернизма, в частности британской драматургии. Благодаря этому мы смогли сделать вывод об особенностях элективных курсов и их составления, отметили отличительные черты литературы постмодернизма (фрагментарность и прерывистость повествования, размытие границ между жанрами литературы, ироничность, рефлексивность, двусмысленность, нецентрализованный сюжет, отказ от традиционной оценки мира) и метамодернизма (стремление к подлинности и искренности повествования, обращение к реальным важным проблемам сегодняшнего дня, колебание между идеями постмодернизма и модернизма), а также сделали вывод о плюсах изучения драматических произведений, планировании и формах работы с ними

Кроме того, мы проанализировали существующие программы элективного курса по английской литературе, что позволило нам прийти к выводу о том, что ни в одной из них не рассматриваются произведения после 1950х годов, то есть после эпохи Модернизма, тем самым мы ещё раз подтвердили актуальность, новизну и необходимость нашей разработки.

Затем мы познакомились с современными драматическими произведениями и выбрали наиболее актуальные из них для изучения в рамках элективного курса. Выбор пал на пьесы «TheHistoryBoys» Алана Беннетта (2004) и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара (2007) в виду того, что контекст первой знаком учащимся (это упрощает понимание произведения), каждая из выбранных пьес знакомит читателей с особенностями жизни в современной Великобритании и с актуальным взглядом на окружающие нас проблемы. Язык этих произведений соответствует уровню подготовки учащихся и не требует дополнительной адаптации, а также даёт возможность изучить актуальные на сегодняшний день лексические и грамматические конструкции.

За выбором пьес последовала разработка форм работы с этими современными драматическими произведениями, одной из которых является драматизация отрывков. Главным плюсом использования этого приёма является возможность «пережить» и эмоционально прочувствовать события, описанные в пьесе, что способствует повышению степени усвоения языкового материала и запоминанию особенностей произведения. В каждой из выбранных ранее пьес мы отметили отрывки, наилучшим образом подходящие для драматизации на уроках по английской литературе. Кроме того, с целью подготовки учеников к драматизации и повышению их интереса, а также с целью облегчения работы учителя, нами были разработаны упражнения различного типа для последовательного знакомства с произведениями «TheHistoryBoys» Алана Беннетта (2004) и «TestingtheEcho» Дэвида Эдгара (2007). Также мы предложили возможный вариант поурочной организации обучения в рамках элективного курса с использованием разработанных упражнений.

Таким образом, главная цель нашего исследования была достигнута. Мы изучили формы работы с драматическими произведениями и способы их применения относительно современной британской драмы на занятиях по английской литературе, тем самым разработав раздел элективного курса по британской литературе, посвящённый современной британской драме.

Материалы нашего исследования могут послужить дополнением при подготовке урока английского языка, быть использованы без изменений или с личными поправками учителя на занятиях элективного курса по британской литературе в старших классах, а также послужить отправной точкой для дальнейшего изучения данной темы на материале других произведений англоязычных драматургов и писателей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – Москва: Издательство ИКАР, 2009. – 448с.
  2. cd_site/articles/art_4_7.htm.
  3. Министерство образования Российской Федерации. Российская академия образования. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования [Электронный ресурс] //Eidos: сайт. – Режим доступа:http://www.eidos.ru/journal/2002/0920.htm.
  4. Баранников, А.В. Требования к элективному курсу профильного обучения: информационное письмо Департамента Общего и дошкольного образования от 13.11.2003 № 14-51-277/13 / А.В. Баранников. – Москва, 2003. – 4с.
  5. Концепция модернизации Российского образования, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 № 1756-р [Электронный ресурс] / Правительство Российской Федерации //Zakonprost: сайт. – 2002. – Режим доступа: http://www.zakonprost.ru/content/base/part/87209.
  6. Баранова, Н.В. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку / Н.В. Баранова, С.Б. Гусева // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4. – С. 42 – 46.
  7. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы): монография / В.В. Воробьев. – Москва: РУНД, 1997. – 330с.
  8. Коноплёва, А.Н. Рабочая программа элективного курса по английскому языку «Английская литература» для школ с углублённым изучением английского языка / А.Н. Коноплёва. – Москва, 2014. - 12с.
  9. Дарнишникова, С.А. Английская и американская литература. Рабочая программа элективного курса по английскому языку / С.А. Дарнишникова. – Санкт-петербург, 2013 –– 14с.
  10. Скобликова, М.В. Английская литература. Рабочая программа элективного курса по английскому языку / М.В. Скобликова. – Санкт-Петербург, 2014. – 22с.
  11. Кошкина, О.Б. Английская литература. Рабочая программа элективного курса по английскому языку / О.Б. Кошкина. – Вологда, 2015. – 14с.
  12. Ильин, И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. / И.П. Ильин. - Москва: Издательство Интрада, 1996. – 252с.
  13. Ильин, И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. – Москва: Издательство Интрада, 1998. – 250с.
  14. Большой Российский энциклопедический словарь / под ред. А.М. Прохорова. – Москва: Издательство Большая Российская энциклопедия, 2009. - 1887с.
  15. Кислицин, К.Н. Магический реализм. / К.Н. Кислицин // Знание. Понимание. Умение. – 2011. - №1. – С. 274-277.
  16. Vermeulen,T.Notes on Metamodernism / T. Vermeulen, R.van der Akker // Journal of Aesthetics and Culture. – 2010. - № 2. - P. 1-14.
  17. Freinacht, H. The Difference Between Post- and Meta-modernism [Электронный ресурс] / H. Freinacht // Metamoderna: сайт. - 2017. - Режим доступа:https://metamoderna.org/the-difference-between-post-and-metamodernism.
  18. Yousef, T. Modernism, Postmodernism and Metamodernism: A Critique / T. Yousef // International Journal of Language and Literature. – 2017. - № 5. - P. 33-43.
  19. Dumitrescu, A. Towards a Metamodern Literature: A thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy / A. Dumitrescu. – Otago, 2014. – 271p.
  20. Доценко, Е.Г. Молодая британская драматургия / Е. Г. Доценко // Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования. - 2006. - №5. - С. 254-266.
  21. Brown, J. R., Modern British Dramatists: New Perspectives. / J. R. Brown. – New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1984. - 186p.
  22. Rusinko, S. British Drama, 1950 to the Present: A Critical History / S. Rusinko. – Boston: Twayne Publishers, 1989. - 257p.
  23. Introduction // Greig, D. Complete Plays: Blasted, Phaedra’s Love, Cleansed, Crave, 4.48 Psychosis, Skin / D. Greig, S. Kane. - Methuen Drama, 2001. – P. 5-16.
  24. Hismanoglu, M.Teaching English Through Literature / M. Hismanoglu // Journal of Language and Linguistic Studies. – 2005. - № 1. – P. 53 – 66.
  25. Clandfield, L. Teaching materials: using literature in the EFL/ESL classroom [Электронныйресурс] / L. Clandfield // Onestopenglish:сайт. –Режимдоступа:http://www.onestopenglish.com/methodology/methodology/teaching-materials/teaching-materials-using-literature-in-the-efl/-esl-classroom/146508.article.
  26. Bennett, A. The History Boys / A. Bennett. – New York:Farrar, Straus and Giroux, 2006. – 109p.
  27. Edgar, D. Testing the Echo / D. Edgar. – London: Nick Hern Books, 2008. – 110p.
  28. Pilbeam, R. Testing the Echo by David Edgar: Education Resource Pack / R. Pilbeam. – Out of Joint Education, 2008. – 26p.
  29. Reinelt, J. The Political Theatre of David Edgar: Negotiation and Retrieval / J. Reinelt, G. Hewitt. – Cambridge University Press, 2011. – 324p.
  30. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка / В.В. Копылова. – Москва: Дрофа, 2004. – 93с.
  31. Драматизация в обучении английскому языку / Е.А Белянко. - Ростов на Дону: Издательство Феникс, 2013. – 93с.
  32. Белогрудова, В.П. Технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции / В.П. Белогрудова, М.А. Мосина // Пермские педагогический журнал. – 2011. - № 2. – С. 71-76.
  33. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - Москва: Издательский центр «Академия», 2006. – 336с.
  34. Гез, Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. – 2007. – №2. – C. 17 – 24.
  35. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник для вузов / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. — Москва: Высшая школа, 1982. – 373с.
  36. Муравьева, Н.Г. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике / Н.Г. Муравьева // Вестник Тюменского государственного университета. – 2011. – №9. – С. 141 – 148.
  37. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. – Москва: Просвещение, 1991. – 223с.
  38. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. – Москва: Высшая школа, Амскортинтернэшнл, 1999. – 305с.
  39. Захраии, С.Х. Этапы работы с видеоматериалами в процессе обучения иностранным языкам / С.Х. Захраии, М. Абдоллахи // Символ науки. – 2015. - № 10. – 204с.
  40. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – Москва: Просвещение, 2003. – 239с.
  41. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие для студентов и аспирантов вузов, обучающихся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» / С.Г. Тер-Минасова. – Москва: Издательство Московского университета, 2004. – 350с.
  42. Щукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А.Н. Щукин. - Москва: Издательство ИКАР, 2011. – 454с.
  43. Мильчин, А.Э. Методика и техника редактирования текста / А. Э. Мильчин.- Москва: Книга, 1972. – 320с.
  44. Кроссворды при обучении лексике на уроках английского языка [Электронный ресурс] //Infourok: сайт. – Режим доступа:https://infourok.ru/krossvordy_pri_obuchenii_leksike_na_urokah_angliyskogo_yazyka-494070.htm.
  45. Павлова, Л. В. Кроссворд как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Л.В. Павлова // ОТКРЫТЫЙУРОК: сайт. – Режим доступа:http://открытыйурок.рф/статьи/502073/.
  46. Модернизм в литературе [Электронный ресурс] //Wikipedia: сайт. – Режим доступа:https://ru.wikipedia.org/wiki/Модернизм_в_литературе.
  47. Моэм, С. Сальваторе [Электронный ресурс] //LIB: сайт. – Режим доступа:http://lib.ru/INPROZ/MOEM/r_salwatore.txt.
  48. Дойль, А.К. Приключения Шерлока Холмса [Электронный ресурс] //E-reading: сайт. – Режим доступа:https://www.e-reading.club/book.php?book=28894.
  49. Культура постмодернизма [Электронный ресурс] //Licey: сайт. – Режим доступа:inostrannyh_pisatelei/61-zarubezhnaya_literatura/stages/2074-kultura_postmodernizma.html.
  50. Театр абсурда [Электронный ресурс] //Krugosvet: онлайн энциклопедия. – Режим доступа:TEATR_ABSURDA.html.
  51. Методика изучения драматического произведения в школе [Электронный ресурс] //Studfiles: сайт. – Режим доступа:https://studfiles.net/preview/3563279/page:9/.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(обязательное)

Методическая разработка серии последовательных упражнений к уроку на тему

«The History Boysby Alan Bennett»

  1. Choose the correct answer on Alan Bennett’s biography:
    1. Alan Bennett was born in:
      1. 1944
      2. 1934
      3. 1955

  1. His native city is:
    1. Leeds
    2. London
    3. Birmingham

  1. He attended:
    1. University of Leeds
    2. Oxford University
    3. Cambridge University

  1. He graduated with a first-class degree in:
    1. Physics
    2. Literature
    3. History

  1. After graduating he:
    1. Started writing
    2. Taught history
    3. Started acting

  1. He achieved fame by:
    1. Acting in a TV show, the satirical revue Beyond the Fringe
    2. WritingThe Madness of George III
    3. Producing a series of monologues for TV

  1. Bennett’s first stage play is:
    1. The History Boys
    2. The Madness of George III
    3. Forty years on

  1. Distinctive features of his works are:
    1. Expressive voice and sharp humour
    2. Gentle irony and satire
    3. Deep thoughtfulness and exaggeration

  1. His most famous screen work is:

a) A film version ofThe History Boys

b) First play for the medium, A Day Out 

c) A sextet of comic monologues for TV,Talking Heads

  1. His 2005 prose collection is called:
    1. Unknown words
    2. Untold Stories
    3. Unpublished

  1. Bennett's critically acclaimed The History Boys premiered at the Royal National Theatre in London in:
    1. 2002
    2. 2004
    3. 2006

  1. The play won multiple awards, including: (choose 2 answers)
    1. the 2005 Nobel Prize
    2. the 2005 Laurence Olivier Award for Best New Play 
    3. the 2006 Tony Award for Best Play
    4. the 2006 Man Booker Prize

  1. The film version ofThe History boys appeared in:
    1. 2006
    2. 2007
    3. 2008

  1. Alan Bennett donatedhis entire archive of working papers, unpublished manuscripts, diaries and books to
    1. The British Library
    2. The Manchester Central Library
    3. The Bodleian Library

  1. Whose words about education are these, Hector’s or Irwin’s? Express your opinion on these ideas.
    1. “If, heaven forfend, I was ever entrusted with the timetable, I would call these lessons A Waste of Time.” (Hector)
    2. “Education isn’t something for when they’re old and grey and sitting by the fire. It’s for now. The exam is next month.” (Irwin)
    3. “So I’ll thank you if nobody mentions Oxford or Cambridge in my lessons. There is a world elsewhere.” (Hector)
    4. “The wrong end of the stick is the right one. A question has a front door and a back door. Go in the back, or better still, the side.” (Irwin)
    5. “Nothing that happens here has anything to do with getting on, but remember, open quotation marks, ‘All knowledge is precious whether or not it serves the slightest human use,’ close quotation marks.” (Hector)
    6. “I was too … dispassionate, I suppose. The Holocaust is not yet an abstract question. Though in time, of course, it will be.” (Irwin)

  1. Match the word and its definition (two of the words are synonyms and have one definition):

Thoughtful (adj.)

Smart (adj.)

Civil (adj.)

Syllabus (n.)

Curriculum (n.)

Inappropriate (adj.)

Demean (v.)

Decorum (n.)

  1. Not suitable in the circumstances

  1. Having or showing a quick-witted intelligence

  1. Showing careful consideration or attention

  1. Etiquette

  1. Polite, respectful, or considerate in manner

  1. The subjects in a course of study or teaching

  1. To lower in honour and respect

Make examples. Find the words in the following wordsearch:

W

D

E

C

O

R

U

M

A

J

C

I

L

A

W

D

X

N

K

D

F

D

U

J

H

U

N

X

D

D

V

B

R

T

E

C

R

H

D

Y

S

A

B

K

U

U

C

F

A

M

U

E

Q

V

P

G

P

T

Z

M

E

U

B

Z

E

O

C

I

N

T

R

P

I

T

K

F

R

R

Z

A

H

I

W

U

K

T

R

N

R

D

R

R

N

W

N

Y

V

F

Y

R

T

O

S

J

I

Z

I

P

P

R

A

I

F

W

G

H

P

W

O

A

Q

C

Z

T

J

G

L

Y

Y

M

C

R

H

I

S

B

U

S

Y

L

L

A

B

U

S

Z

I

C

R

C

T

L

Y

X

F

Q

R

H

C

L

O

A

X

M

O

W

U

W

C

U

P

K

S

Q

T

F

T

C

I

Y

L

M

S

T

Q

T

T

D

J

O

U

E

Q

W

O

X

T

H

O

U

G

H

T

F

U

L

Z

I

K

V

K

A

S

M

A

R

T

T

Y

S

K

B

Z

C

F

  1. Act out the dialogue:

IrwinWould you like to start?

HectorI don’t mind.

Irwin How do you normally start? It is your lesson. General Studies.

Hector The boys decide. Ask them.

IrwinAnybody?

The boys don’t respond.

HectorCome along, boys. Don’t sulk.

Dakin We don’t know who we are, sir. Your class or Mr Irwin’s.

Irwin Does it matter?

TimmsOh yes, sir. It depends if you want us thoughtful. Or smart.

Hector He wants you civil, you rancid little turd. (Hits him. )

Timms Look, sir. You’re a witness. Hitting us, sir. He could be sacked.

IrwinSettle down. Settle down. I thought we might talk about the Holocaust.

HectorGood gracious. Is that on the syllabus?

Irwin It has to be. The syllabus includes the Second War.

HectorI suppose it does.

Irwin Though in any case the scholarship questions aren’t limited to a particular curriculum.

HectorBut how can you teach the Holocaust?

IrwinWell, that would do as a question. Can you … should you … teach the Holocaust? Anybody?

Akthar It has origins. It has consequences. It’s a subject like any other.

Scripps Not like any other, surely. Not like any other at all.

Akthar No, but it’s a topic.

Hector They go on school trips nowadays, don’t they? Auschwitz. Dachau. What has always concerned me is where do they eat their sandwiches? Drink their coke?

Crowther The visitors’ centre. It’s like anywhere else.

Hector Do they take pictures of each other there? Are they smiling? Do they hold hands? Nothing is appropriate. Just as questions on an examination paper are inappropriate. How can the boys scribble down an answer however well put that doesn’t demean the suffering involved? And putting it well demeans it as much as putting it badly.

Irwin It’s a question of tone, surely. Tact.

Hector Not tact. Decorum.

Lockwood What if you were to write that this was so far beyond one’s experience silence is the only proper response.

Dakin That would be your answer to lots of questions, though, wouldn’t it, sir?

Hector Yes. Yes, Dakin, it would.

Dakin ‘Whereof one cannot speak thereof one must be silent.’

Timms Sir.

Hector(head in his hands ) Yes?

TimmsYou told us once … it was to do with the trenches, sir … that one person’s death tells you more than a thousand. When people are dying like flies, you said, that is what they are dying like.

PosnerExcept that these weren’t just dying. They were being processed. What is different is the process.

Irwin Good.

Hector No, not good. Posner is not making a point. He is speaking from the heart.

Rudge ‘Tout comprendrec’est tout pardonner.’ / 'To understand everything is to forgive everything.'

Hector groans.

Irwin That’s good, Posner.

Posner It isn’t ‘good’. I mean it, sir.

DakinBut when we talk about putting them in context it’s only the same as the Dissolution of the Monasteries. After all, monasteries had been dissolved before Henry VIII, dozens of them.

Posner Yes, but the difference is, I didn’t lose any relatives in the Dissolution of the Monasteries.

Irwin Good point.

Scripps You keep saying, ‘Good point.’ Not good point, sir. True. To you the Holocaust is just another topic on which we may get a question.

Irwin No. But this is history. Distance yourselves.

  1. Watch the video (movie 1:26:48 – 1:29:20) and answer the following questions:
    1. Why is the headmaster happy?
    2. Who is not satisfied with the results of the exams? Why?
    3. Why did he want to enter the college? Express your opinion on his idea.
    4. What does he want to do? Express your opinion on his idea.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(обязательное)

Методическая разработка серии последовательных упражнений к уроку на тему

«Testing the Echoby David Edgar»

  1. Read the text and fill in the gaps in the definitions of ESOL and Life in the UK:

ESOL - abbreviation for______________used, especially in the ___________ to refer to the of English to students whose __________ language is not English, but who are ______________ in an English-speaking country

Life in the United Kingdom - a computer-based _________ that is meant to prove that the applicant has a sufficient ________________ of British ___________ and sufficient proficiency in the ______________ language.

Becoming British

To become a British citizen, you must prove that you have sufficient knowledge of English and of life in the UK.  The application process provides two waysof gaining British citizenship:

  1. “Life in the UK” test:
    • a computer-based test that is meant to prove that the applicant has a sufficient knowledge of British life and sufficient proficiency in the English language;
    • studying and taking the test is designed to give applicants the practical knowledge they need to live and work in the UK and be an active member of society;
    • to pass the test applicants must learn the information contained in chapters 2 - 6 of “Life in the United Kingdom: A Journey to Citizenship”;
    • applicants take the test on a computer at an official test centre.  There are 20 questions and the test can take up to 45 minutes; the pass mark is 75%.  You can take the test as many times as you like, but it costs £34 each time.
      1. ESOL course with Citizenship content:
        • ESOL means English for Speakers of Other Languages;used, especially in the UK, to refer to the teaching of English to students whose first language is not English, but who are living in an English-speaking country;
        • The objectives of these classes are the following:
          1. To give students sufficient knowledge of life in the UK;
          2. To develop students’ knowledge of the English language.
          • Teachers are expected to pick and mix from the 12 topics which cover ideas of citizenship, politics, society, human rights, work and public service.

The Citizenship Ceremony

The Citizenship Ceremony is the final step in getting British Citizenship. All people who have passed the test have to take part in a ceremony within 90 days of their official notification.  It is usually a group ceremony and includes speeches by local officials encouraging new citizens to play an active role in their community.

During the ceremony all new citizens have to swear their allegiance to the Queen.  They then receive a certificate, a welcome pack and a commemorative gift. Finally,everyonestandstosingthenationalanthem.

  1. Fill in the chart with information about the author:

Таблица 2 – Информация об авторе «TestingtheEcho»

Date of birth

Place of birth

Family

Education

Career

Number of plays

The first work for theatre

Greatest success

Issue of original plays

Testing the Echoissue

  1. Match the description with the name of the character

Chong

Tetyana

Emma

Mahmood

  1. He is kidnapped by Jamal who wants to get him off drugs and bring him back to the Islamic way of life. His girlfriend, Bernie, arrives to see him and he tells her he is studying to gain his British citizenship because his dad thinks he is already a British citizen. Jamal is sceptical but helps him revise for the test.

  1. She is an ESOL teacher at a college in London. She is trying to teach the Citizenship curriculum to her class of students from all over the world.

  1. He is Korean by birth and works for an unidentified company in London. He is studying to take the Life in the UK test and is trying to revise during his breaks in the workplace canteen.

  1. She is Ukrainian by birth but she is now married to Aziz, a Pakistani man, and living in Birmingham with Aziz and his 11 year old daughter, Muna. She is studying to take the Life in the UK test so that she can become a British citizen and divorce her husband and stay in the UK.

  1. Fill in the crossword with the following words:

Faith, orthodox, terrific, spare wheel, indulge (in), bizarre, forbidden.

Across:

  1. not allowed; prohibited;
    1. extremely good; wonderful;
      1. belief in God or in the doctrines or teachings of religion;

Down:

  1. conforming to the Christian faith;
  2. markedly unusual in appearance, style, or general character and often involving unexpected elements;
  3. you keep it in your car in case you get a flat tyre and need to replace one of your wheels;
    1. allow oneself to have or do something that you know you will enjoy

  1. Read the dialogues, find the mistakes. Act out.
    1. Scene Thirty-Nine

Child’s bedroom. TETYANA and MUNA at the computer. MUNA is checking the book for answers.

TETYANA. Ten per cent? Only ten per cent of people go to church?

MUNA. B. Yes. Saints’ days.

TETYANA. So Patrick Day for Irish only and St Andrei for Scottish.

MUNA. Andrew.

TETYANA. But Valentine for everyone. For everyone must love.

MUNA. And Mother’s Day

TETYANA. Because everyone has mother.

MUNA. Yes.

TETYANA.Muna has two mother. Mother and stepmother.

MUNA. Yes.

TETYANA. Next question is hurrah Great British Const/itution.

MUNA. My daddy wants you to be a Muslim.

Pause.

TETYANA. Yes. Yes, but I don’t do that.

MUNA. He says you can dress up in my mummy’s clothes.

TETYANA. Too hot, I think. I think I don’t do that.

MUNA. Why don’t you want to be a Muslim…?

TETYANA. Because I have my own faith, from my mummy. Is called Christian Orthodox. Is hard if you one thing since so many years to change.

MUNA. My daddy says that you can change.

TETYANA.  Your daddy want it how it was in Pakistan.

MUNA. I want to change. I don’t want to be a Muslim.

Slight pause.

TETYANA.Muna must not say that…

MUNA. At school they shout at me and say I want to kill people on the buses and my name is Miss Bin Liner.

TETYANA.Muna must not say that…

MUNA. I want to be the toxy thing like you.

Pause.

TETYANA.  Let’s do more questions.

MUNA. I want to be the toxy thing.

TETYANA.  No, Muna must be daddy’s girl.

MUNA. But I am your girl too.

TETYANA.  Yes, you are my girl too.

Slight pause.

Let’s do more questions. Yes?

MUNA. OK…

TETYANA.  It’s fun.

MUNA. OK.

TETYANA. Let’s not have boring British Constitution. Ask me something fromLife in UK.

  1. Scene Forty-Seven

ESOL class. EMMA, HALIMA, BABA, RANJIT, DRAGOSLAV and NASIM.

EMMA.So, would anybody like to tell us why they came to Britain?

Slight pause.

If ‘why’ is the question, what word do we expect in the answer?

BABA. / Because.

EnterSAMIR

EMMA. Exactly… Maybe, Nasim?

SAMIR. So sorry.

NASIM. Why and how I came to Britain?

SAMIR. I have meeting.

EMMA. Had. Yes.

NASIM. I came because you want my father to work here.

EMMA. ‘You’, meaning?

NASIM. Britain, the UK. I come by British Airways.

Pause.

EMMA.Right. Anybody else?

Pause.

SAMIR.I come here from Iran.

EMMA. Terrific. Halima, ask Samir why and how he came to Britain from Iran.

HALIMA. Uh…

EMMA. Start by asking why he left.

HALIMA. Why are you leave Iran?

EMMA. ‘Why did you leave?’ Did. Past word.

SAMIR. I am very interesting to come to England.

EMMA. InterestED, but was there a reason why you left Iran? ‘I left Iran, because…’

SAMIR. I left Iran because they make me soldiers. They must maybe make me soldier.

EMMA. So you left because they wanted you to go into the army. Halima. Ask Samir how he travelled.

HALIMA. How you travel?

EMMA. How DID you travel?

SAMIR. I pay money and go with truck.

EMMA. In a truck. And what countries did you / go through?

SAMIR. No. No.

Gestures, low.

EMMA. I don’t…

SAMIR. Not in truck. With wheel.

EMMA. You mean, underneath. With the spare wheel.

SAMIR. Spare wheel.

EMMA. And this is… all the way to England.

SAMIR. No.

EMMA. So…

SAMIR. In Lebanon we stop by men they want more money.

EMMA. And what happens?

SAMIR. I no more money.

EMMA. Yes?

SAMIR mimes hitting.

SAMIR.So I hit.

EMMA.You hit someone…

SAMIR.No, I hit.

He mimes hitting himself.

EMMA. Someone hits you.

He stops.

That is, ‘I am hit.’ It’s the passive. It is done to you. But it’s a yesterday word.

SAMIR. Yesterday?

EMMA(thumb). Before.

BABA. Was hit.

EMMA. Yes. Iwas hit. Where? Somewhere else. Why ‘was’? Because it is not happening now. Now you are learning English for Speakers of Other Languages, at a college here in London.

RANJIT. Britain. The UK.

EMMA(hands out cards).Indeed. So what makes Britain British? Card with pictures.

(To NASIM) I’m so very sorry. Of typical things that they say that British people do. Do?

SOME.Action.

EMMA. Action. Eating potatoes out of newspapers. Standing politely in long lines. Visiting big cold wet places in the summer.

Handing a card past NASIM.

And I’d like you to get in pairs and discuss what these actions are and if you think that British people really indulge in these bizarre behaviours.

General bafflement.

Bizarre. Weird. Crazy.

NASIM holds up the card she’s been given.

NASIM.What is this card?

EMMA. Well, it appears to be a meal. I would say – it’s an English breakfast.

NASIM. Yes.

EMMA.How can this be problematical?

NASIM.What is this thing?

EMMA.I believe it is a picture of a sausage.

NASIM.Sausage pig.

EMMA.Not necessarily.

NASIM.And this?

EMMA. Is a slice of bacon. Now, is this a problem?

NASIM. Pig is unclean.

EMMA. Not to British people. That’s why we’re discussing –

NASIM. You ask me discuss this go against religion.

Slight pause.

EMMA. Then have another card.

NASIM.But you say we discuss all these cards.

Slight pause.

EMMA. Yes.

NASIM(re: HALIMA).We must not discuss this.

EMMA. Then it is fine if you go outside while we discuss the cards.

NASIM. What d’you say?

EMMA. I am saying, if you don’t want to discuss the cards, you can leave the room.

NASIM. It isharam to discuss unclean.

Puts down the cards and waits.

You knowharam?

EMMA. Of course.

NASIM. It means…

EMMA. Forbidden.

NASIM goes and stands by the door.

  1. What issues are raised in the dialogues above? Express your opinion on them.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(обязательное)

Ключи к методическим разработкам

Раздел «The History Boys by Alan Bennet»

  1. I – b; II – a; III – b; IV – c; V – b; VI – a; VII – c; VIII – a; IX – c; X – b; XI – b; XII – b,c; XIII – a; XIV – c.
  2. a) Hector; b) Irwin; c) Hector; d) Irwin; e) Hector; f) Irwin.
  3. Thoughtful (adj.) - c; smart (adj.) - b; civil (adj.) - e; syllabus (n.) - f; curriculum (n.) - f; inappropriate (adj.) - a; demean (v.) - g; decorum (n.) – d.

W

D

E

C

O

R

U

M

A

J

C

I

L

A

W

D

X

N

K

D

F

D

U

J

H

U

N

X

D

D

V

B

R

T

E

C

R

H

D

Y

S

A

B

K

U

U

C

F

A

M

U

E

Q

V

P

G

P

T

Z

M

E

U

B

Z

E

O

C

I

N

T

R

P

I

T

K

F

R

R

Z

A

H

I

W

U

K

T

R

N

R

D

R

R

N

W

N

Y

V

F

Y

R

T

O

S

J

I

Z

I

P

P

R

A

I

F

W

G

H

P

W

O

A

Q

C

Z

T

J

G

L

Y

Y

M

C

R

H

I

S

B

U

S

Y

L

L

A

B

U

S

Z

I

C

R

C

T

L

Y

X

F

Q

R

H

C

L

O

A

X

M

O

W

U

W

C

U

P

K

S

Q

T

F

T

C

I

Y

L

M

S

T

Q

T

T

D

J

O

U

E

Q

W

O

X

T

H

O

U

G

H

T

F

U

L

Z

I

K

V

K

A

S

M

A

R

T

T

Y

S

K

B

Z

C

F

Раздел «Testing the Echo by David Edgar»

  1. ESOL - abbreviation forEnglish for Speakers of Other Languages:

used, especially in theUK to refer to the teaching of English to students whosefirstlanguage is not English, but who are living in an English-speaking country.

Life in the United Kingdom - a computer-basedtest that is meant to prove that the applicant has a sufficientknowledge of Britishlifeand sufficient proficiency in theEnglish language.

3.Chong – c; Tetyana – d; Emma – b; Mahmood – a.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

(обязательное)

Конспект урока по британской литературе для 11 класса

Темаурока:The History Boys by Alan Bennett

Тип урока: урок открытия новых знаний

Продолжительность урока: 45 минут

Цель урока: знакомство с современной британской драмой Алана Беннетта «TheHistoryBoys»

Задачи:

Практические: совершенствование умений аудирования посредством просмотра видео и прослушивания сообщений, совершенствование умений чтения путём поиска необходимой информации в тексте и чтения вслух, введение новой лексики.

Развивающие: развитие памяти, мышления, языковой догадки.

Воспитательные: формирование толерантного отношения к другой культуре и понимание её особенностей.

Общеобразовательные: углубление и расширение знания английского языка, развитие умений сопоставления, структурирования информации.

Ход урока:

Организационный момент:

Учитель: Good afternoon, everybody! Today we are going to start speaking about contemporary English drama.

Постановка целей:

Учитель: So what are our objectives for today?

Ученики: We are going to learn some information about contemporary playwrights. We are going to read some plays. We are going to discuss the problems raised in these plays.

Учитель: That’s right.

Речевая зарядка:

Учитель: The play we are going to get acquainted with today is calledThe History Boys. Before we move on to discussing the plot I’d like to hear your suggestions on what the play is about judging by its heading.

Ответы учеников.

Знакомство с автором:

Учитель: Wow, you have so many interesting ideas! We will find out if you are right a bit later. Now it’s time to learn some information about the author of this play, Alan Bennett. There are the sheets of paper with the tasks on your desks. Masha will tell us something about the author, and while listening to her, please, choose the correct answers in ex. 1.

  1. Choose the correct answer on Alan Bennett’s biography:
    1. Alan Bennett was born in:
    1. 1944
    2. 1934
    3. 1955

  1. His native city is:
  1. Leeds
  2. London
  3. Birmingham

  1. He attended:
  1. University of Leeds
  2. Oxford University
  3. Cambridge University

  1. He graduated with a first-class degree in:
  1. Physics
  2. Literature
  3. History

  1. After graduating he:
  1. Started writing
  2. Taught history
  3. Started acting

  1. He achieved fame by:
  1. Acting in a TV show, the satirical revue Beyond the Fringe
  2. WritingThe Madness of George III
  3. Producing a series of monologues for TV

  1. Bennett’s first stage play is:
  1. The History Boys
  2. The Madness of George III
  3. Forty years on

  1. Distinctive features of his works are:
  1. Expressive voice and sharp humour
  2. Gentle irony and satire
  3. Deep thoughtfulness and exaggeration

  1. His most famous screen work is:

a) A film version ofThe History Boys

b) First play for the medium, A Day Out 

c) A sextet of comic monologues for TV,Talking Heads

  1. His 2005 prose collection is called:
  1. Unknown words
  2. Untold Stories
  3. Unpublished

  1. Bennett's critically acclaimed The History Boys premiered at the Royal National Theatre in London in:
  1. 2002
  2. 2004
  3. 2006

  1. The play won multiple awards, including: (choose 2 answers)
  1. the 2005 Nobel Prize
  2. the 2005 Laurence Olivier Award for Best New Play 
  3. the 2006 Tony Award for Best Play
  4. the 2006 Man Booker Prize

  1. The film version ofThe History boysappeared in:
  1. 2006
  2. 2007
  3. 2008

  1. Alan Bennett donatedhis entire archive of working papers, unpublished manuscripts, diaries and books to
  1. The British Library
  2. The Manchester Central Library
  3. The Bodleian Library

Учитель: Thank you, Masha, well done! Children, let’s check what you’ve done.

Ученики по очереди зачитывают ответ, другие подтверждают правильность/неправильность ответа одноклассника.

Переход к обсуждению проблематики пьесы:

Учитель: Well, I see that you’ve listened to Masha carefully. Now let’s find out if your suggestions about the plot were correct. We will watch the trailer of the 2006 movie with the same name. After watching be also ready to answer the following questions: Who are the main characters? What can you say about the teachers?

Смотрят трейлер фильма. Отвечают на поставленные вопросы.

Переход к обсуждению персонажей пьесы:

Учитель: I believe now you have the general impression of the plot of the play. But let’s discuss it in more detail and speak about the issues raised in this literary work. Please, move on to ex. 2. Your task is to say whose words these are and to express your opinion on the following statements:

  1. “If, heaven forfend, I was ever entrusted with the timetable, I would call these lessons A Waste of Time.” (Hector)
  2. “Education isn’t something for when they’re old and grey and sitting by the fire. It’s for now. The exam is next month.” (Irwin)
  3. “So I’ll thank you if nobody mentions Oxford or Cambridge in my lessons. There is a world elsewhere.” (Hector)
  4. “The wrong end of the stick is the right one. A question has a front door and a back door. Go in the back, or better still, the side.” (Irwin)
  5. “Nothing that happens here has anything to do with getting on, but remember, open quotation marks, ‘All knowledge is precious whether or not it serves the slightest human use,’ close quotation marks.” (Hector)
  6. “I was too … dispassionate, I suppose. The Holocaust is not yet an abstract question. Though in time, of course, it will be.” (Irwin)

Liza, please read the statement under letter A. Whose words are these?

Ученики по очереди зачитывают цитаты об образовании из обсуждаемого произведения и делятся своими мыслями по поводу каждого из высказываний, соглашаясь с представленной в них точкой зрения или нет.

Учитель: OK. To sum up the information about Hector and Irwin let’s fill in the following chart (таблица 3) (таблица на доске, ученики переносят её в тетрадь):

Таблица 3 – Сравнение учителей в пьесе «The History Boys»

Hector

Irwin

Age

Experience

Subject

Opinion about Oxbridge

Opinion about education

Подготовка к чтению отрывка для драматизации:

Учитель: Now the difference between these two teachers is clear. But I want you to feel it and, in fact, we are going to act out a scene when Hector and Irwin had the first lesson together. It clearly demonstrates everything we have just discussed. However, before moving on to the scene itself we have to do one lexical exercise for you to fully understand the dialogue between the teachers and the boys.

Move on to ex. 3 please. You are to match the words with their definition. You have one minute to look through the task.

Thoughtful (adj.)

Smart (adj.)

Civil (adj.)

Syllabus (n.)

Curriculum (n.)

Inappropriate (adj.)

Demean (v.)

Decorum (n.)

  1. Not suitable in the circumstances

  1. Having or showing a quick-witted intelligence

  1. Showing careful consideration or attention

  1. Etiquette

  1. Polite, respectful, or considerate in manner

  1. The subjects in a course of study or teaching

  1. To lower in honour and respect

Ученики выполняют упражнение.

Учитель: OK, now let’s check it. … Thank you! Very good! Please, find in the dialogue (ex.4) examples of using these words. (Ученики зачитывают примеры из текста) OK. Now let’s have a slight pause and compete a bit. You should work in pairs and find the words above in the wordsearch (рис. 1) as fast as possible.

W

D

E

C

O

R

U

M

A

J

C

I

L

A

W

D

X

N

K

D

F

D

U

J

H

U

N

X

D

D

V

B

R

T

E

C

R

H

D

Y

S

A

B

K

U

U

C

F

A

M

U

E

Q

V

P

G

P

T

Z

M

E

U

B

Z

E

O

C

I

N

T

R

P

I

T

K

F

R

R

Z

A

H

I

W

U

K

T

R

N

R

D

R

R

N

W

N

Y

V

F

Y

R

T

O

S

J

I

Z

I

P

P

R

A

I

F

W

G

H

P

W

O

A

Q

C

Z

T

J

G

L

Y

Y

M

C

R

H

I

S

B

U

S

Y

L

L

A

B

U

S

Z

I

C

R

C

T

L

Y

X

F

Q

R

H

C

L

O

A

X

M

O

W

U

W

C

U

P

K

S

Q

T

F

T

C

I

Y

L

M

S

T

Q

T

T

D

J

O

U

E

Q

W

O

X

T

H

O

U

G

H

T

F

U

L

Z

I

K

V

K

A

S

M

A

R

T

T

Y

S

K

B

Z

C

F

Рис. 1 - Wordsearch

Oh! Lera and Vera are the first, so they are the fastest. My congratulations! Children, let’s clap for the girls.

Чтение сцены для драматизации:

Учитель: I believe now you can easily understand everything in the scene we are going to talk about. So it’s high time to move on to reading this dialogue. One character is for one child. Those, who don’t read, listen to your classmates!

Дети читают полилог по ролям.

Thank you for your reading. Answer my questions please. Does this scene prove that the teachers were different? Does it underline the difference? How do the boys behave in the situation? What is their attitude to the teachers? What do you personally think of the question they are discussing (if Holocaust can be a subject)?

Ученики отвечают на вопросы

Завершение дискуссии о взглядах на образование:

Учитель: Thank you for your answers. They were sufficient and interesting to hear. Well, we’ve read the scene showing the way the boys were preparing for their exams. Now let’s move on to the moment when the boys have passed the exam and watch one more video. Be ready to answer the questions in ex. 5:

  1. Why is the headmaster happy?
  2. Who is not satisfied with the results of the exams? Why?
  3. Why did he want to enter the college? Express your opinion on his idea.
  4. What does he want to do? Express your opinion on his idea.

Ученики отвечают на поставленные вопросы.

Подведение итогов урока и рефлексия:

Учитель: It’s high time to sum up everything we have done today. What was the most important and most interesting for you today?

Ученики: We have discussed one of the contemporary British plays,The History Boys by Alan Bennett. We have learned some factors from the author’s biography. We have read an extract from the play. The most interesting part was…The most important part was…

Домашнее задание и завершение урока:

Учитель: Great! At home you need to work together and act out the scene we have read. You will present it in two lessons. And the home task for the next lesson for one of you is to prepare a report on David Edgar’s biography. That is all for today. Goodbye!

Ученики: Goodbye!

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

(обязательное)

Конспект урока по британской литературе для 11 класса

Темаурока:Testing the Echo by David Edgar

Тип урока: урок открытия новых знаний

Продолжительность урока: 45 минут

Цель урока: знакомство с современной британской драмой Дэвида Эдгара «TestingtheEcho»

Задачи:

Практические: совершенствование умений аудирования посредством просмотра видео и прослушивания сообщений, совершенствование умений чтения путём поиска необходимой информации в тексте и чтения вслух, введение новой лексики.

Развивающие: развитие памяти, мышления, языковой догадки.

Воспитательные: формирование толерантного отношения к другой культуре и понимание её особенностей.

Общеобразовательные: углубление и расширение знания английского языка, развитие умений сопоставления, структурирования информации, развитие умения видеть и исправлять ошибки.

Ход урока:

Организационный момент:

Учитель: Good afternoon, everybody! Today we are going to continue speaking about contemporary English drama.

Постановка целей:

Учитель: So what are our objectives for today?

Ученики: We are going to learn the biography of one more contemporary playwright. We are going to read an extract from a new play. We are going to discuss the problems raised in this play.

Учитель: That’s right.

Речевая зарядка:

Учитель: The play we are going to get acquainted with today is calledTesting the Echoand an important term for our discussion is the abbreviation ESOL. What do you think it means? What does each letter stand for? I’d like to hear your suggestions.

Ответы учеников.

Работа с текстом:

Учитель: Wow! You have so many interesting ideas! Let’s find out what this abbreviation means in fact. We are going to look through the text about two issues that are very important for understanding the play. While your first reading fill in the gaps in the text in ex. 1:

ESOL – abbreviationfor:________________________________________________

used, especially in the ____________ to refer to the of English to students whose __________ language is notEnglish, but who are_____________in an English-speaking country

Life in the United Kingdom - a computer-based _________ that is meant to prove that the applicant has a sufficient ________________ of British ___________ and sufficient proficiency in the ______________ language.

Text for reading:

Becoming British

To become a British citizen, you must prove that you have sufficient knowledge of English and of life in the UK.  The application process provides two waysof gaining British citizenship:

  1. “Life in the UK” test:
    • a computer-based test that is meant to prove that the applicant has a sufficient knowledge of British life and sufficient proficiency in the English language;
    • studying and taking the test is designed to give applicants the practical knowledge they need to live and work in the UK and be an active member of society;
    • to pass the test applicants must learn the information contained in chapters 2 - 6 of “Life in the United Kingdom: A Journey to Citizenship”;
    • applicants take the test on a computer at an official test centre.  There are 20 questions and the test can take up to 45 minutes; the pass mark is 75%.  You can take the test as many times as you like, but it costs £34 each time.
      1. ESOL course with Citizenship content:
        • ESOL means English for Speakers of Other Languages;used, especially in the UK, to refer to the teaching of English to students whose first language is not English, but who are living in an English-speaking country;
        • The objectives of these classes are the following:
          1. To give students sufficient knowledge of life in the UK;
          2. To develop students’ knowledge of the English language.
          • Teachers are expected to pick and mix from the 12 topics which cover ideas of citizenship, politics, society, human rights, work and public service.

The Citizenship Ceremony

The Citizenship Ceremony is the final step in getting British Citizenship. All people who have passed the test have to take part in a ceremony within 90 days of their official notification.  It is usually a group ceremony and includes speeches by local officials encouraging new citizens to play an active role in their community.

During the ceremony all new citizens have to swear their allegiance to the Queen.  They then receive a certificate, a welcome pack and a commemorative gift. Finally,everyonestandstosingthenationalanthem.

Ученики читают текст с целью поиска необходимой информации и заполняют пропуски в упражнении.

Учитель: OK. Let’s check the exercise. … Well done! Now read the text more carefully and be ready to answer some questions.

Ученики читают текст еще раз более внимательно.

Учитель: I am sorry. Your time is up, so answer my questions. How can you get the British citizenship?What do the tests consist of? What is the Citizenship Ceremony?

Ученики отвечают на поставленные вопросы.

Знакомство с автором:

Учитель: Now you are ready to move on to discussing the play and first of all let’s learn some information about the author of this play, David Edgar. There are the sheets of paper with the tasks on your desks. Dennis will tell us something about the author, and while listening to him, please, fill in the chart in ex. 2 (таблица 4).

Таблица 4 – Информация об авторе «Testing the Echo»

Date of birth

Place of birth

Family

Education

Career

Number of plays

The first work for theatre

Продолжение таблицы4

Greatest success

Issue of original plays

Testing the Echoissue

Учитель: Thank you, Dennis, it was wonderful. Children, let’s check what you’ve written down.

Ученики по очереди зачитывают то, что они записали, дополняя друг друга.

Переход к обсуждению проблематики пьесы:

Учитель: Well, I see that you’ve listened to Dennis carefully. Now let’s make some suggestions about the plot of the play judging by its heading,Testing the Echo, and the information you’ve learned so far. What is the play going to be about?

Ученики делают предположения.

Переход к обсуждению персонажей пьесы:

Учитель: I believe now you have the general impression of the plot of the play and it is quite right. But let’s discuss it in more detail and speak about the main characters of this literary work. Please, move on to ex. 3. Your task is to match the description of the characters with their names and to express your opinion on them:

Chong

Tetyana

Emma

Mahmood

  1. He is kidnapped by Jamal who wants to get him off drugs and bring him back to the Islamic way of life. His girlfriend, Bernie, arrives to see him and he tells her he is studying to gain his British citizenship because his dad thinks he is already a British citizen. Jamal is sceptical but helps him revise for the test.

  1. She is an ESOL teacher at a college in London. She is trying to teach the Citizenship curriculum to her class of students from all over the world.

  1. He is Korean by birth and works for an unidentified company in London. He is studying to take the Life in the UK test and is trying to revise during his breaks in the workplace canteen.

  1. She is Ukrainian by birth but she is now married to Aziz, a Pakistani man, and living in Birmingham with Aziz and his 11 year old daughter, Muna. She is studying to take the Life in the UK test so that she can become a British citizen and divorce her husband and stay in the UK.

Ученики выполняют упражнение и делятся своим впечатлением о главных героях пьесы.

Подготовка к чтению отрывка для драматизации:

Учитель: Now let’s move closer to reading a couple of scenes fromTesting the Echo and learn some new words for you to fully understand the dialogues. Move on to ex. 4 please.  Your task is to fill in the crossword, you can discuss it in pairs. Let’s have a competition. Try to be the first.

Fill in the crossword (рис. 5.1) with the following words:

Faith, orthodox, terrific, spare wheel, indulge (in), bizarre, forbidden.

Across:

  1. not allowed; prohibited
    1. extremely good; wonderful
      1. belief in God or in the doctrines or teachings of religion

Down:

  1. conforming to the Christian faith 
  2. markedly unusual in appearance, style, or general character and often involving unexpected elements
  3. you keep it in your car in case you get a flat tyre and need to replace one of your wheels
    1. allow oneself to have or do something that you know you will enjoy

Рис. 2 - Crossword

Ученикирешаюткроссворд.

Учитель: OK, Vanya and Sonya are the first. My congratulations! Let’s check the crossword all together. (проверяюткроссворд)

Чтение сцены для драматизации:

Учитель: I believe now you can easily understand everything in the scenes we are going to talk about. So it’s high time to move on to reading these dialogues. Be careful, the characters are not the native speakers so they make some lexical and grammar mistakes. Don’t correct them while reading because they create the characters’ images. You can even try to read with the appropriate accent. Those, who don’t read, listen to your classmates!

Дети читают диалоги по ролям.

Thank you for your reading. Answer my questions please. How do these scenes characterize Tetyana, Emma and other participants of the dialogue? What problems are raised in the scenes? What would you do if you were Emma?

Ученики отвечают на вопросы

Работа над исправлением ошибок в диалогах:

Учитель: Thank you for your answers. They were sufficient and extraordinary. Well, now let’s correct the mistakes you’ve noticed in the dialogues while reading.

Ученики исправляют ошибки. (Если времени осталось мало, можно вынести это упражнение на домашнее задание)

Подведение итогов урока и рефлексия:

Учитель: It’s high time to sum up everything we have done today. What was the most important and most interesting for you today?

Ученики: We have discussed one more contemporary British play,Testing the Echo by David Edgar. We have learned some factors from the author’s biography. We have learned how you can become a British citizen and what are ESOL and Life in the UK tests. We have read two extracts from the play and discussed the problems raised in them. The most interesting part was…The most important part was…

Домашнее задание и завершение урока:

Учитель: Great! At home you need to work together and act out the scenes we have read. You will present it in a lesson. Don’t forget about the scene fromThe History Boys. That is all for today. Goodbye!

Ученики: Goodbye!




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Процесс обучения английскому языку учащихся пятых классов общеобразовательной школы с углубленным изучением английского языка

2. РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ПО КОМПЬЮТЕРНЫМ ИГРАМ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ 9-ЫХ КЛАССОВ

3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ КУРСА ПО ВЫБОРУ «ПАРКЕТЫ» С УЧАЩИМИСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

4. Изучение фразеологических единиц английского языка в рамках учебно-методического комплекта Starlight в 9 классе

5. Способы контроля продуктивных умений в курсе академического английского языка для студентов первого курса неязыковых программ (на примере письма)

6. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ОСНОВЫ БИОТЕХНОЛОГИИ В ПРОФОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

7. Методика использования элективного курса Основы психологических знаний в профориентации старшеклассников

8. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА «ТАЙНЫ ГЕНЕТИКИ ЧЕЛОВЕКА» ДЛЯ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПО БИОЛОГИИ В 9 КЛАССЕ

9. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭЛЕКТИВНОГО КУРСА ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ «ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА» НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ ( 9 КЛАСС)

10. Заимствования из английского языка в лексике русского языка на примере переводов материалов газет «Комсомольская правда», «Аргументы и факты», «Российская газета»