Экологические сказки в системе работы по ознакомлению с окружающей действительностью



Курсовая работа

«Экологические сказки в системе работы

по ознакомлению с окружающей действительностью»

Иркутск, 2014

Содержание

Введение……………………………………………………………………….. 3

Глава 1. Теоретические основы формирования представлений об окружающей действительности у школьников

  1. Представление об окружающей действительности как основа познавательного развития школьника……………………………………………. 7
  2. Трудности формирования представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта…………… 12
  3. Экологические сказки как средство формирования представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта……………………………………………………………….. 19

Выводы по 1 главе…………………………………………………………… 25

Глава 2. Особенности представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта

  1. Ход и организация констатирующего эксперимента…………………. 26
  2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………… 32

Выводы по второй главе……………………………………………………... 41

Глава 3. Формирование представлений об окружающей действительности детей с нарушением интеллекта

  1. Формы, методы и приёмы коррекционной работы………………….. 42
  2. Выявление сформированности представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта… 53

Выводы по третьей главе…………………………………………………….. 60

Заключение…………………………………………………………………….. 61

Список использованной литературы………………………………………. 63

Приложения……………………………………………………………………. 70

Введение

    Полноценные представления об окружающем мире относятся к числу ключевых компетенций ребёнка и чрезвычайно важны для его общего развития и успешной социализации. По мере расширения представлений об окружающем мире повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

    Если дошкольный возраст является периодом чувственного познания окружающей среды, то младший школьный возраст – это ответственный период в развитии детей. Это время активного формирования представлений об окружающей действительности. Иная картина наблюдается у детей с нарушениями интеллекта.

    В трудах отечественных учёных (Л.C. Выготский [15], И.Г. Ерёменко [20], А.И. Липкина [38], М.М. Нудельман [47], В.Г. Петрова [52], И.М. Соловьёв [63], Н.М. Стадненко [64], Ж.И. Шиф [38; 47] и др.) отмечались недостатки представлений у детей с нарушением интеллекта. Замедленность, недифференцированность, узость объёма восприятия, специфические недостатки памяти затрудняют ознакомление с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Поисковые действия таких детей характеризуются импульсивностью, хаотичностью. Отсутствует планомерность в обследовании объекта. Восприятие и представления об окружающем мире развиваются неравномерно и медленно, а соединение воспринятого со словом неполноценно.

    Приобретая знания об окружающем мире, активизируя познавательную деятельность, постепенно накопляя предметно-практические знания, ребёнок с нарушением интеллекта обогащает словарный запас и развивает речь, что немаловажно для его общего развития.

    Современные исследователи уделяют большое внимание вопросам познания детьми различных аспектов окружающего природного и социального мира (И.М. Бгажнокова [4], С.Г. Ералиева [19], Е.Н. Лебедева [34], Н.В. Матвеева [39], Л.Ю. Шамко [71], С.Г. Шевченко [72; 73; 74; 75] и др.). Для расширения и уточнения представлений об окружающей действительности применяются и новейшие компьютерные технологии (О.И. Кукушкина [33]).

    Учёные подчёркивают, что ознакомление с окружающей действительностью детей с нарушением интеллекта необходимо вести по разным направлениям: ознакомление и с неживыми объектами, с живой природой, с явлениями общественной жизни. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определённым типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности закономерностями.

    В рамках задач олигофренопедагогики, а именно разработки эффективных методов, приёмов и средств обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта с учётом особенностей их развития, особое место занимают словесные методы работы. Поиск эффективных методов воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта с целью развития и формирования целостной картины мира обуславливает актуальность изучения возможностей сказки как средства обогащения представлений об окружающем мире.

    В свою очередь, экологические сказки, относясь к видам познавательных (дидактических) сказок, позволяют педагогу вызывать эмоциональную активность детей с нарушением интеллекта, и активно применять не только в рамках экологического образования, но и в работе по ознакомлению с окружающей действительностью и социальным миром.

    Поэтому мы считаем необходимым использовать экологические сказки в работе по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта.

Целью исследования является изучение системы работы по ознакомлению с окружающей действительностью с применением экологических сказок.

    Исходя из цели, были выделенызадачи исследования:

  1. изучить и проанализировать специальную литературу по исследуемой проблеме;
  2. выявить особенности ознакомления с окружающей действительностью младших школьников с нормальным развитием и нарушением интеллекта;
  3. определить уровень сформированности знаний об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта;
  4. применить экологические сказки в системе работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта;
  5. осуществить качественно-количественный анализ данных (проверить эффективность применяемых экологических сказок в эксперименте).

Объектом исследования является ознакомление с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является экологические сказки в системе работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотезой исследования является предположение о том, что система работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта будет наиболее эффективной, если применять экологические сказки.

    Для подтверждения гипотезы были использованы следующиеметоды:

  1. изучение и анализ специальной литературы по исследуемой проблеме;
  2. авторская методика «Детский Образ Мира» («ДОМ») А.Н. Косымовой [30], предусматривающая репродуктивный (вербальных представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образных представлений об окружающем путём самостоятельного конструирования такой картины) анализ картины мира;
  3. опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой [30];
  4. анализ педагогической документации (календарно-тематическое и поурочное планирование, план внеклассных мероприятий и экскурсий) с целью выявления применения экологических сказок для ознакомления с окружающей действительностью;
  5. качественный и количественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования явились:

  1. общая концепция развития ребёнка с нарушением интеллекта, обоснованная в трудах учёных – Л.C. Выготский [15], Г.М. Дульнев [17], И.Г. Ерёменко [20], С.Д. Забрамная [21], А.А. Катаева [26], А.И. Липкина [38], М.М. Нудельман [47], В.Г. Петрова [52], И.М. Соловьёв [63], Н.М. Стадненко [64], Е.А. Стребелева [65; 66], Ж.И. Шиф [38; 47], и др.;
  2. положения учёных о развитии представлений об окружающей действительности как основе познавательного развития младших школьников с нормальным развитием и нарушением интеллекта – И.М. Бгажнокова [4], С.Г. Ералиева [19], О.И. Кукушкина [33], Н.В. Матвеева [39], Л.Ю. Шамко [71], С.Г. Шевченко [72; 73; 74; 75], и др.;
  3. роль экологических сказок в системе работы по ознакомлению с окружающей действительностью – А.В. Кононова [29], Е.В. Котова [32], М.Ю. Пушкина [57], Н.А. Рыжова [59], А. Удовенко [69], Г.В. Усова [29], Л.Б. Фесюкова [70], И.П. Фомина [57], М.В. Шуров [57], и др.

    Исследование проводилосьна базе областного государственного образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 3 города Тулуна с января по март месяц 2015 года. В исследовании принимали участие 20 детей 3 класса с нарушением интеллекта.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (76 источников), приложения. Основной текст составляет 55 страниц, содержит таблицы, диаграммы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

У ШКОЛЬНИКОВ

  1. Представление об окружающей действительности

как основа познавательного развития школьника

    Представление занимает особое место среди психических процессов. Его изучением как научной категории занимались Л.М. Веккер [14], П.П. Блонский [5], И.П. Павлов [50], Б.М. Теплов [68]. Л.М. Веккер предлагает считать представления вторичными образами, считая, что «представления есть необходимое посредствующее звено, смыкающее первосигнальные и второсигнальные мыслительные психические процессы, составляющие «специально человеческий» уровень психической информации» [14, с. 132].

    Представление – это психический процесс отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта. В основе представления лежит восприятие объектов, имевшее место в прошлом. Представления возникают не сами по себе, а в результате практической деятельности, и имеют огромное значение для всех психических процессов и письменной речи человека.

    Существует несколько подходов к построению классификации представлений. В одном из них представления классифицируются по видам анализаторов (зрительные, слуховые, обонятельные, осязательные), по степени обобщённости (единичные, общие), по степени волевых усилий (непроизвольные, произвольные).

    Поскольку в основе представлений лежит прошлый перцептивный опыт, то основная классификация представлений строится на основе классификации видов ощущения и восприятия. Поэтому, принято выделять следующие виды представлений: зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, обонятельные, вкусовые, температурные и органические.

    Данный подход к классификации представлений не может рассматриваться как единственный. Б.М. Теплов [68] считал, что классификацию представлений можно осуществить по следующим признакам: 1) по их содержанию (математические, географические, технические, музыкальные, и т.д.); 2) по степени обобщённости (частные и общие).

    Классификацию представлений можно осуществить по степени проявления волевых усилий. Далее рассмотрим классификацию представлений, в основу которой положены ощущения, сюда относят следующие виды представлений: 1) зрительные представления; 2) слуховые представления (речевые – фонетические и темброво-интонационные; музыкальные); 3) двигательные представления (представления о движении всего тела или отдельных его частей; рече-двигательные); 4) пространственные представления (зрительно-двигательные); 5) представления по степени обобщённости (единичные, общие); 6) представления по степени проявления волевых усилий (произвольные, непроизвольные). Все типы представлений в той или иной мере связаны друг с другом, а деление на классы или типы условно.

    Итак, представление – это наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта путём его воспроизведения в памяти или в воображении.

    Процесс становления детских представлений об окружающем мире давно интересовал учёных. Ещё в 20-е годы XX века П.П. Блонский [6; 7] посвятил этому специальное исследование. Специфику восприятия детьми окружающего мира, а затем его понимания анализировали Дж. Брунер [10; 11; 12], Н.А. Менчинская [41], Ж. Пиаже [54], И.М. Соловьёв [62; 63], Е.В. Субботский [67]. Представления об окружающем мире ложатся в основу миропонимания и мировоззрения. Поэтому рассматривают в качестве важной психологической характеристики, отражающей психическое развитие ребёнка.

    Но далее сложилось так, что изучение этой проблемы по отношению к детям до подросткового возраста в отечественной науке переместилось преимущественно в русло педагогических исследований. На первый план при обсуждении проблем, связанных с формированием представлений об окружающем у дошкольника и младшего школьника, вышли вопросы познания отдельных аспектов окружающей действительности (живого мира, природных явлений и т.п., то есть содержания учебной программы по предмету «Окружающий мир»). Это вполне объяснимо, поскольку с прагматической точки зрения представляется, что отдельные аспекты представлений изучать намного важней и перспективней для их формирования, чем представления об окружающем мире в целом.

    В то же время каждый человек, в том числе и ребёнок, обладает целостным представлением о мире. С 60-х годов XX века в отечественной психологии развивается концепция Образа мира, предложенная А.Н. Леонтьевым [35; 37]: это отражение мира в сознании человека, непосредственно включённое в его взаимодействие с ним. Образ мира складывается у субъекта в результате его взаимодействия с миром объектным, выступает как интегратор следов взаимодействия человека с объективной реальностью. А.В. Нарышкин [44] полагает, что система образа мира развивается в ходе онтогенеза, дорабатывается, достраивается и перестраивается. Согласно этой концепции, рассмотренной С.Д. Смирновым [61], не мир отдельных образов, а именно совокупный образ мира направляет и регулирует деятельность человека.

    В настоящее время образ мира понимается как целостное, интегральное динамическое образование, детерминирующее особенности восприятия субъектом окружающей действительности и регулирующее на этой основе его поведение и деятельность. Но в такой трактовке понятие образа мира охватывает широкую область психической жизни человека и с трудом поддаётся экспериментальному изучению. Более конкретизированное определение образа мира предложено А.А. Леонтьевым: «Образ мира – то отображение в психике человека предметного мира, опосредствованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [36, с.268]. А.В. Нарышкин [44] рассматривает образ мира как реальную сложноорганизованную структуру психики, которая возникает в онтогенезе как единое, нерасчленённое целое, а впоследствии дифференцируется на блоки, центральным из которых является амодальный блок внешнего мира, соединенный с таким же амодальным блоком образа «Я».

    В разработке концепции образа мира исследователи обсуждают не только его содержание, но и структуру, принципы функционирования (Ю.А. Аксёнова [2]). Образ мира – глобальное философское понятие, которое не нашло однозначного понимания в психологии. Как было отмечено В.В. Петуховым [53], номинация «образ мира» была использована А.Н. Леонтьевым [37] в его докладе, посвящённом проблемам изучения восприятия, а уже позже экстраполирована на более широкую сферу психологических исследований.

    Понятие образа мира не может быть сведено только к представлениям об окружающем. Оно обязательно включает представление человека о своём месте в этом мире, роли своей деятельности (Д.А. Медведев [40]), то есть образ мира можно определить как организацию сознания человека (ребёнка), которую современные исследователи рассматривают как динамичную, иерархически построенную многоуровневую систему (В.П. Зинченко [24]).

    Отечественные учёные неоднократно стремились операционализировать понятие образа мира. Совокупность составляющих образ мира представлений, смыслов, значений определена термином «картина мира» (В.В. Абраменкова [1], Ю.А. Аксёнова [2]). Некоторые исследователи отождествляют понятия образа и картины мира, но представляется, что они всё же не эквивалентны. Понятие «картины мира» включает в качестве основного компонента субъективное осмысление и переживание окружающей действительности. По определению В.В. Абраменковой [1] детская картина мира – это совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, образующих собой систему графических и смысловых значений. Картина мира ребёнка находит выражение в первую очередь в его желаниях (М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, С.Д. Пьянкова и Ю.Д. Черткова [18]).

    Надо отметить, что в определение того, что такое картина мира, исследователи вкладывают достаточно разное содержание. Так М.Г. Ковтунович [28] полагает, что любая картина мира, которых у человека может быть несколько – это «знаниевая» система. С такой точки зрения основу построения картины мира составляет не только восприятие окружающей действительности, осмысление связей и отношений между её объектами и явлениями, но и те знания о мире, которые транслируются ребёнку и усваиваются им. В противоположность этому, картина мира определяется Ю.А. Аксёновой [2] как субъект-ориентированная, где основное значение приобретают субъективные личностные смыслы, выражающиеся в различных символах.

    Итак, процесс становления детских представлений об окружающей действительности, давно интересовавший учёных, с точки зрения «объектной» составляющей картины мира специально в детской психологии не рассматривались. Исследователи, говоря о картине мира ребёнка, делают акцент преимущественно на втором компоненте – субъективном отношении к миру.

    Качество представлений об окружающей действительности (адекватность, широта, структурированность), наряду с позитивным отношением к нему, является показателем полноценного когнитивного и аффективного развития ребёнка, его психического здоровья.

    В психологии выделены периоды, когда наиболее интенсивно происходит формирование представлений об отдельных предметах (ранний и дошкольный возраст), человеческих отношениях и занятиях (дошкольный и младший школьный возраст), признаках и сущности природных явлений (старший дошкольный и школьный возраст).

    Таким образом, на основании имеющихся в науке сведений можно определитьпредставления об окружающей действительности каксовокупность общих знаний о различных аспектах окружающей ребёнка предметной, природной и социальной действительности, основанных на запечатленных в сознании образах восприятия и воображения, подвергшихся осмыслению и определённым образом структурированных. Адекватные представления об окружающем определяют возможность полноценной ориентировки в действительности, её понимания и взаимодействия с ней. Мы в рамках данной работы рассматриваем представления об окружающей действительности как структурный компонент картины мира ребёнка.

  1. Трудности формирования представлений

об окружающей действительности

у младших школьников с нарушением интеллекта

    Разнообразные недостатки представлений об окружающей действительности (бедность, узость, фрагментарность, неточность, неадекватность), являясь одной из возможных причин нарушений социализации детей, отмечаются у всех детей с нарушениями интеллектуального развития (И.М. Бгажнокова [4], Г.М. Дульнев [17], С.Д. Забрамная [21], Л.В. Занков [22], А.А. Катаева [26], Н.Г. Морозова [43], М.М. Нудельман [47], В.Г. Петрова [51], С.Я. Рубинштейн [58], И.М. Соловьёв [62; 63], Е.А. Стребелева [65; 66], С.Г. Шевченко [72; 73; 74; 75], Ж.И. Шиф [38; 47]).

    Анализ научных данных (В.М. Мозговой [42], Т.В. Алышева и др. [49], Б.П. Пузанов и др. [48]) позволяет выделить причины, приводящие к неполноценности представлений об окружающей действительности у этой категорий детей: 1) недостатки познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения и речи; 2) своеобразие аффективной сферы, проявляющееся в дефицитарности такой базовой эмоции как интерес к окружающему миру; 3) трудности овладения ведущей для возраста деятельностью: предметной, игровой, учебной; 4) бедность социальных взаимодействий.

    Рассмотрим эти причины подробнее, начиная со специфики познавательных процессов. В основе бедности представлений об окружающей действительности детей с нарушением интеллекта лежат неспецифические нарушения восприятия, такие как замедленность, инактивность, недифференцированность. В.Г. Петрова [51; 52] отмечала, что отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельное ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром.

    Кроме того, для детей с нарушением интеллекта характерны достаточно грубые ошибки восприятия (особенно при распознавании изображений объектов). Чем менее явление окружающего мира знакомо ребёнку, тем хуже у него готовность к его восприятию. Отмечено также снижение избирательности восприятия.

    При любых нарушениях интеллектуального развития снижение эффективности восприятия неизбежно ведёт к относительной бедности и недостаточной дифференцированности образов-представлений, которая ограничивает развитие наглядно-образного мышления ребёнка.

    В работах Р.Б. Каффеманаса [27] выявлено, что образы объектов, воспроизводимые детьми с нарушением интеллекта, не отражают их специфичности. Дети не выделяют характерные части, искажают пропорции, упускают другие особенности.

    Несовершенство образов-представлений детей с нарушениями интеллекта позволяет говорить о том, что объекты окружающего мира они воспринимают недостаточно дифференцированно, не выделяют их существенные и второстепенные признаки.

    Следующим психическим процессом, недостатки которого обусловливают несовершенство представлений об окружающей действительности у детей с нарушениями интеллекта, является память. Проблема заключается не только в том, что дети плохо запоминают и с трудом актуализируют информацию, а в недостатках осмысления запоминаемого и наблюдаемого. Поэтому представления их становятся бедными, неточными, искажёнными (А.В. Григонис [16], И.Г. Ерёменко [20], А.И. Липкина [38], М.М. Нудельман [47], В.Г. Петрова [51; 52], И.М. Соловьёв [62; 63], С.Г. Шевченко [72; 73; 74; 75]). Наиболее значимы для недостатков представлений об окружающем такие особенности, как трудности запоминания названий познаваемых объектов, забывание информации, существенной для их характеристики, разрозненность имеющихся сведений, порождающая трудности при их актуализации.

    Н.А. Косымовой [30; 31] было выявлено, что дети с нарушением интеллекта преимущественно обнаруживают низкую поисковую активность, стремятся копировать готовые образцы сочетаний элементов окружающего мира без достаточного осмысления существующих связей и отношений между ними. Эти дети значительно чаще стремятся использовать «штампы» - то есть они воспроизводят правилосообразные сочетания элементов по подражанию.

    Автором было обнаружено, что на наиболее низком уровне познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта структурированность представлений об окружающем вообще минимальна. Рассказы носят перечисляющий характер, а в конструировании объекты окружающего мира не связываются друг с другом. Часто отмечается неадекватность представлений. Это свидетельствует о значительном упрощении образа мира – когнитивной схемы, направляющей деятельность познания. Аффективные особенности детей порождают невозможность эмоциональной оценки различных объектов «мира» или её неопределённость и непоследовательность.

    Кроме того, Н.А. Косымовой [30; 31] было обнаружено, что у детей, находящихся на низком уровне развития познавательной деятельности, было недостаточным осознание смысла выполняемого задания. Создаваемые ими рассказы и конструкции имели специфические особенности. Отдельные объекты окружающего мира не связывались друг с другом. Автор полагает, что эта «изолированность» в восприятии окружающего и приводит к недостаточной адекватности представлений, находящей отражение в различных грубых смысловых ошибках, которые более точно можно определить как отсутствие смысловых связей между воспринимаемыми объектами окружающего мира. В то же время полученные данные позволяют говорить о том, что неадекватность имеющихся представлений характерна лишь для наиболее низкого уровня познавательной деятельности. При этом у детей преимущественно наблюдается неопределённость эмоционального отношения к окружающему миру.

    В целом в младшем школьном возрасте процесс структурирования представлений об окружающем мире ещё далек от завершения. А младшие школьники с отставанием в формировании познавательной деятельности значительно хуже устанавливают взаимосвязи между его различными объектами, не могут привлекать имеющиеся знания при их описании.

    Кроме того, для младших школьников, с нарушениями интеллекта характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем мире. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если учащийся воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания, и протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, которые у детей с нарушениями интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты (В.Г. Петрова [51; 52], И.М. Соловьёв [62; 63], Н.М. Стадненко [64], Ж.И. Шиф [38; 47]).

    В работах С.Г. Шевченко [72; 73; 74; 75] подробно рассмотрены особенности формирования представлений об окружающей действительности у детей с нарушением интеллекта. Учёным было выявлено, что у школьников с нарушением интеллекта большая группа объектов природы и социального окружения не существует в виде представлений, так как они никогда не являлись объектами восприятия ребёнка или количество и качество актов восприятия было недостаточным для формирования полноценного образа представления. К таким представлениям детей относятся представления о беспозвоночных животных, некоторых группах растений, безопасном поведении в природе и обществе, представления о стране и некоторых разделах жизни своего города.

    Базу всех знаний о природе ребёнка с нарушением интеллекта составляют представления о неживой природе. Однако они сложны и непонятны, поскольку им трудно опереться на свои бытовые представления – этих представлений нет.

    Большинство учащихся младших классов чётко не различают объекты живой и неживой природы, поскольку не умеют делать обобщения по существенному признаку, выделять этот признак. Есть и те вещи, понимание которых присутствует у учеников с нарушениями интеллекта, они могут выделить объекты живой природы в обобщённом виде – растения, животные, люди. К неживой природе они часто относят предметы ближайшего окружения – стол, бумагу, ручку, игрушки.

    Сформированность представлений о сезонных изменениях в неживой природе по мере взросления детей данной категории меняется незначительно, за исключением 4 класса, когда накапливается достаточный запас представлений о сезонных изменениях. Тем более, эти дети не знают и не могут объяснить причины сезонности, не могут назвать характерные признаки времён года, пояснить сезонные изменения в живой и неживой природе, не знают названия месяцев и не понимают их смысл.

    Таким образом, у детей с нарушениями интеллекта отсутствует система представлений о неживой природе. Они редко используют имеющиеся знания, опираются на личный опыт. Представления об объектах и явлениях неживой природы характеризуются неточностью, неустойчивостью, неполнотой.

    Представления о живой природе сравнительно более чёткие в плане представлений о себе, ближайшем окружении, строении человеческого тела, органах чувств и их функциях, что объясняется доступностью названных объектов личному практическому опыту; однако эти представления фрагментарны, многие из них отличаются неточностью. Более отчётливо недостаточность знаний об окружающем мире выявляется у детей с выраженными нарушениями интеллектуальной деятельности.

    Имеющиеся у учащихся представления не объединены в единый комплекс представлений об окружающем мире: они оторваны друг от друга и не компонуются во взаимосвязанные группы. Причина тому – их фрагментарность и изолированность, отсутствие педагогических условий для их применения в практической деятельности ребёнка, позволяющей глубоко понять их, применить и сопоставить с другими представлениями в связи с ориентировкой в конкретной ситуации обучения.

    Объём представлений о природе и обществе постепенно увеличивается и углубляется за счёт увеличения количества единичных представлений, установления различных связей между отдельными объектами окружающего мира, формирования общих представлений. Систематическое обучение оказывает на этот процесс определённое влияние. Учащиеся с нарушением интеллекта по мере обучения в школе могут оперировать в учебной ситуации усвоенными представлениями каждой группы, что характеризует более высокий уровень их усвоения по сравнению с начальным этапом обучения.

    Для детей с нарушенным интеллектом даже к концу обучения в школе выделение объектов живой и неживой природы, так же как дифференциация объектов природного и социального происхождения затруднительна и, в ряде случаев невозможна без оказания помощи со стороны учителя.

    Состояние комплекса представлений об окружающем мире у детей данной категории имеет ряд отличительных черт. К ним относятся: небольшой объём единичных представлений; недостаточная их яркость, конкретность, точность и полнота; трудности формирования полноценных общих представлений; отсутствие взаимосвязанного комплекса представлений об окружающем мире; слабая выраженность процесса совершенствования представлений; наличие проблем их актуализации, использования и переноса. Дети с нарушением интеллекта не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чём им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства учащихся существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни. Поэтому внимание учителей должно направляться на осознание учащимся того, что все изучаемое реально существует и связано в единое целое. Знание этого позволит ребёнку делать много интересного и полезного для себя и окружающих.

    Учащиеся младших классов с нарушением интеллекта испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более лёгкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстракции, сравнения.

    Представления учащихся с нарушением интеллекта, как о природе, так и о жизни человека в обществе, могут быть охарактеризованы как единичные, неточные, не объединённые в единую картину окружающего мира. В начале обучения они часто искажены. Представления носят сугубо конкретно-практический характер. Дети полнее и точнее знают то, с чем взаимодействуют в собственной жизни. Чем реже это происходит, тем «бледнее» становятся соответствующие представления.

    Таким образом, представления детей с нарушениями интеллекта об окружающей действительности мире имеют ряд особенностей:

  1. имеющиеся большинства детей представления об объектах живой и неживой природы недостаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего их мира; наибольшую трудность представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы;
  2. основу всех знаний о природе и различных объектах составляют представления о неживой природе, но они сложны и непонятны, поскольку детям трудно опереться на свои бытовые представления, у них их нет;
  3. адекватно воспринимают окружающий мир, но сам процесс восприятия этого мира малоактивен, из-за пониженной реактивности коры головного мозга эти представления нечётки и мало дифференцированы.

    Отсюда можно сделать вывод, что младших школьников с нарушением интеллекта характеризует ограниченность представлений об окружающей действительности, примитивность интересов, потребностей и мотивов.

  1. Экологические сказки как средство формирования представлений об окружающей действительности

у младших школьников с нарушением интеллекта

    Существует множество определений понятия «сказка». В Большой Советской энциклопедии даётся следующее определение: сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел [8]. Н.И. Никулин [46] считает, что сказка – это популярный жанр устного народного творчества, она обогащает чувства и мысли ребёнка, будит его воображение.

    А.И. Никифоров [45] даёт такое определение: сказка – это устный рассказ, бытующий в народе с целью развлечения, имеющий содержанием необычное в бытовом смысле событие и отличающийся необычным специальным композиционно-стилистическим построением. Это определение является наиболее точным и полным, его мы и будем придерживаться именно его.

    Проанализировав, вышеперечисленные определения понятия «сказка», можно отметить, что сказка – это жанр устного народного творчества, помогающая ребёнку войти в окружающий мир, лучше понять и осознать его.

    Существуют различные классификации сказок. В.Я. Проппом [56] выделены следующие типы: 1) сказки о животных (в качестве главных героев выступают животные, птицы, рыбы, а человек играет второстепенную роль или занимает положение, равноценное животному); 2) сказки о людях – волшебные, бытовые (новеллистические – делятся по типам персонажей (о ловких и умных отгадчиках, о мудрых советчиках, о ловких ворах, о злых жёнах), анекдоты; 3) кумулятивные сказки (строятся на многократном повторении какого-то звена, вследствие чего возникает «нагромождение», «цепь», «последовательный ряд встреч» или «отсылок»). Данная классификация основана на применении сказок в фольклористике и выделении их сюжетных линий. Поэтому для нашей работы эта классификация сказок не подходит.

    Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева [23] предложила типологию сказок, основанную на функциях, которым они отвечают, и включает в себя: 1) художественные (народные, авторские) сказки (мифы, притчи, истории); 2) психотерапевтические сказки; 3) психокоррекционные; 3) дидактические сказки; 4) медитативные сказки. Данные типы сказок используются в сказкотерапии и также не подходят нам.

Экологические сказки относятся к такому виду сказоккак познавательные (дидактические),так как содержат основные экологические знания, понятия, позволяют понять различные аспекты взаимодействия человека и природы.

    Большинство исследователей, решая задачу воспитания экологической культуры детей посредством использования русских народных традиций и обычаев, выделили такое направление, как экологическая сказка, проанализировав её с позиции экологического образования. Такой подход предполагает взгляд на экологическую сказку как на средство обучения, воспитания, развития ребёнка, привлечение его внимания к изучаемому материалу, активизации знаний и творческих способностей.

    Так, А.А. Удовенко [69] рассматривает экологическую сказку как средство овладения детьми определёнными знаниями и развития эмоциональной отзывчивости умения, и желания активно защищать, облагораживать природу. Г.А. Фадеева [76] под экологической сказкой понимает совокупность биологических знаний и понятий о взаимоотношениях живых организмов между собой и с окружающей их средой, описанных в занимательной форме и являющихся источником формирования элементарных экологических знаний.

   Вследствие того, что в ходе анализа психолого-педагогической литературы мы не встретили полного и точного определения понятия «экологическая сказка», мы попытались сформулировать собственное определение этого понятия. Мы считаем, чтоэкологическая сказка – это занимательная история повествовательного характера, способствующая формированию экологических знаний и представлений об окружающем и природном мире, а также осознанно-правильного отношения к различным природным объектам.

    Г.А. Фадеева [76] утверждает, чтоцель экологической сказки – дать точную, научно-достоверную информацию об окружающем ребёнка природном мире. В противном случае такие сказки выполняют лишь развлекательную функцию. Общая педагогическая цель при этом заключается в том, чтобы пробудить интерес, познавательную активность детей, развить их наблюдательность, желание и умение смотреть на окружающий мир.

Экологические сказки выполняют следующие задачи:

    Чтобы не запутаться в многообразии сказок и выбрать те, которые являются экологическими, А.А. Удовенко [69] выделяет их характерные особенности: 1) значительная переработка сведений, получаемых из природного окружения; 2) чёткая композиция с характерной симметрией отдельных элементов, их повторяемостью; 3) схематичность и краткость изложения материала, облегчающие рассказывание и слушание; 4) активное развитие действия, выражающееся в быстром переходе от одного момента к другому и к развязке; 5) употребление стереотипных выражений, помогающих усвоить определённую терминологию.

    Г.А. Фадеева [76] выделяет непременные условия экологических сказок: 1) по ходу повествования не должны нарушаться экологические правила; 2) свойства и действия сказочного персонажа не должны искажаться.

    В экологических сказках удаётся наиболее полно использовать средства эмоционального воздействия на ребёнка; привить любовь к природе и осознание необходимости её охраны, гражданской ответственности. Экологическая сказка способствует распространению научных знаний о природе.

    Экологическая сказка учит научному видению, в занимательной форме помогает раскрыть сложные явления природы, даёт возможность стать членом интересного общества верных друзей (животных, растений), научиться понимать их потребности и взаимоотношения с окружающей средой.

    Экологические сказки, по мнению учёных (Н.Я. Большунова [9], Р.Ю. Посылкина [55], Н.А. Рыжова [60]), помогают понять, что всё живое имеет потребности, которые могут быть удовлетворены хорошими условиями внешней среды. Человек при этом играет важную роль в поддержании, сохранении или создании таких условий.

    Основанием, из которого строится экологическая сказка, являются реальные предметы, реальные взаимоотношения, существующие в природе (А. Удовенко [69]).

    Экологические сказки развивают умение детей мыслить системно, с пониманием происходящих закономерностей. Сказки формируют экологические представления о природе (Н.И. Асташина [3]).

    Сказки учат детей не быть равнодушными, будят мысли, развивают эмоциональный внутренний мир, воспитывают гуманность, формируют экологическое поведение и экологическую этику (Н.С. Карпинская [25]).

    Многообразие экологических сказок позволяет их классифицировать. Л.Н. Вахрушева [13] выделяет следующиевиды экологических сказок: 1) сказки – «рассказки» (в качестве главных героев выступают сказочные, вымышленные персонажи или очеловеченные реальные объекты и явления природного мира, посредством встречи с которыми дети узнают новое, интересное из жизни растений и животных); 2) сказки – «почемучки» помогают взрослым отвечать на многочисленные вопросы детей; в названии таких сказок содержится вопрос; 3) сказки – «катастрофы» повествуют о глобальном изменении климата, экологических проблемах всего человечества.

    По мнению Р.Ю. Посылкиной [55]при работе с экологической сказкой важно соблюдать основные педагогические условия: 1) интересное и доступное для понимания детям определённого возраста содержание сказочного произведения экологической направленности; 2) систематизация сказочных произведений по принадлежности объектов природы, являющихся героями сказки, к одной экологической системе; 3) взаимосвязь разных видов деятельности (рисования, аппликации, конструирования, игр-драматизаций, движения и др.).

    Важнымиусловиями экологических сказок должны быть следующие: 1) по ходу повествования не должны нарушаться экологические правила (Волк может съесть Бабушку и Красную Шапочку, но никогда не будет пить чай с вареньем); 2) свойства и действия сказочного персонажа не должны искажаться (на пчелу можно надеть шапочку и штанишки, но конечностей у неё должно быть шесть – шестиногое животное).

    Характерной особенностью экологических сказок является сильно выраженная переработка материала, получаемого из природного окружения. Также следует выделить: схематичность изложения; отчётливую структуру, помогающую запоминанию; наличие ритмических мотивов в самой речи; сжатость, выражающуюся в быстром переходе от одного момента к другому, в быстром развитии действия и ещё более быстром темпе при развязке.

    Интерес детей к экологической сказке определяется новизной сюжета, персонажами, самим действием, конечным результатом. Элементами, из которых строится экологическая сказка, являются реальные предметы, взаимоотношения в природе.

    Экологические сказки необходимы детям для получения ими правильных реалистичных представлений и знаний о природе и о животных, которые являются основой доброго отношения к живым существам, способствуют формированию гуманных чувств.

    Для детей младшего школьного возраста наиболее интересно и увлекательно получение знаний в форме сказок. Сказки облегчают процесс усвоения экологических знаний, являются наглядным руководством к действию.

    В процессе воспитания у детей младшего школьного возраста продолжают формироваться моральные чувства и нравственные представления. Большое внимание при этом уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающему миру. При всём этом большое значение имеет самооценка ребёнка. В процессе развития у ребёнка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях, но и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие люди. В этом возрасте ребёнку важно знать, как к нему относятся близкие к нему взрослые, поэтому дети стараются поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами.

    Н.Я. Большунова [9] отмечает, что сказка должна оставаться сказкой на всем протяжении обучения, она не должна превращаться в сугубо дидактическое средство. В тоже время сказка естественно влияет на ребенка, оказывает на него воспитательное воздействие. Это противоречие разрешается, если использовать экологические сказки с другими видами деятельности детей, комплексно. Это объясняется тем, что главной особенностью экологических сказок для детей будет заключаться в том, что все проблемы, события героев связаны с познанием реальных предметов и явлений окружающего мира.

    Таким образом, определение понятия «экологическая сказка» понимается нами как занимательная история повествовательного характера, способствующая формированию экологических знаний и представлений об окружающем и природном мире, а также осознанно-правильного отношения к различным природным объектам. Основной характеристикой экологической сказки является сообщение детям экологических знаний и правил. Экологические сказки вызывают у детей ярко окрашенные эмоции, способствуют лучшему пониманию окружающего мира.

    Однако применение экологических сказок в практике олигофренопедагогики затруднено. Нами не было обнаружено работ, описывающих методические принципы применения экологических сказок в системе работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта. Именно этому вопросу и будет посвящено наше экспериментальное исследование.

Выводы по 1 главе

    Анализ специальной литературы по изученной проблеме показал, что:

  1. Представление – это наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта путём его воспроизведения в памяти или в воображении. Это психический процесс, имеющий подходы к классификации и определённые характеристики, осуществляющий ряд функций в психической регуляции поведения человека.
  2. Под понятием «представления об окружающей действительности» понимается совокупность общих знаний о различных аспектах окружающей ребёнка предметной, природной и социальной действительности, основанных на запечатлённых в сознании образах восприятия и воображения, структурированных и подвергшихся осмыслению.
  3. Представления об окружающей действительности ложатся в основу миропонимания и мировоззрения; их рассматривают в качестве психологической характеристики, отражающей психическое развитие ребёнка.
  4. Представления младших школьников с нарушениями интеллекта об окружающей действительности имеют ряд особенностей: представления об объектах живой и неживой природы недостаточно точны, не отражают взаимоотношений, существующих между объектами и явлениями окружающего мира; наибольшую трудность представляет осмысление и объяснение причинно-следственных зависимостей в мире природы; основу всех знаний о природе составляют представления о неживой природе.
  5. Несмотря на закономерность дефицита представлений об окружающей действительности при нарушениях интеллекта, дефектологами предпринимаются попытки, позволяющие установить механизм их совершенствования. Экологические сказки являются одним из перспективных средств ознакомления с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

  1. Ход и организация констатирующего эксперимента

    Исследование проводилось с января по март месяц 2015 года на базе Областного государственного образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 3 города Тулуна. В исследовании принимали участие учащиеся 3-го класса с нарушением интеллекта в возрасте 9-10 лет, в количестве 20 человек, среди которых 9 мальчиков и 11 девочек.

    Даннаявыборка характеризуется некоторыми социальными ипсихолого-педагогическими особенностями.

    Среди учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта, 5 человек воспитываются в неполных семья (родители состоят в разводе, отец не принимает участие в воспитании), остальные 15 учащихся – имеют полные семьи, среди которых 4 семьи – многодетные. Все учащиеся стабильно посещаю школу (за исключением периода болезни ОРЗ, ОРВИ, и т.д.), не имеют ярко выраженных интересов или хобби, детские кружки или другие секции посещают 3 человека (рукоделие, рисование в доме творчества).

    По степени интеллектуальной недостаточности у учащихся умеренная (средняя) степень (F71) интеллектуального недоразвития.

    Учащиеся познавательно малоактивны; не могут долго продолжать одну и ту же деятельность, в ней отсутствует план; несамостоятельны, с трудом переключаются с одного учебного предмета на другой. У них нарушен необходимый поэтапный контроль над выполняемой работой или заданием; они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят ошибки, даже после просьбы педагога проверить свою работу. Не способны переносить знания с одного предмета на другой.

    Дети имеют ограниченный словарный запас, речь маловыразительна, часто аграмматична; суждения бедны и большая их часть без переработки заимствованы у окружающих.

    Эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития и соответствует психическому складу детей более младшего возраста яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций, а в поведении игровых интересов. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада. Учащимся характерна слабая эмоционально-волевая сфера, часто проявляется тревожность; снижена потребность в общении.

    Логические процессы развиты на очень низком уровне; ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Учащиеся не обладают способностью понимать простейшие сообщения; не понимают значения многих слов, особенно тех, которые выражают качества, свойства и отношения предметов, свойств, явлений. В целом им характера замедленная, ограниченная восприимчивость, ослаблена регуляция во всех сферах деятельности.

    Со всеми семьями педагог проводит различные мероприятия (индивидуальные беседы, собрания, совместная работа с логопедом).

    Для проведения сравнительного анализа уровня сформированности представлений об окружающей действительности проводилось аналогичное исследование на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Тулуна. Были исследованы учащиеся 3-го класса с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 9-10 лет, в количестве 20 человек, среди которых 12 мальчиков и 8 девочек. Учащиеся принимают активное участие в жизни класса (посещают внеклассные мероприятия, участвуют в конкурсах), а также посещают различные кружки и секции (музыкальная школа, кружок дома творчества по рисованию и рукоделию, настольный теннис, плавание, каратэ, и т.д.)

    По медицинским показателям дети этой группы практически здоровы, не имеют хронических заболеваний и врождённых патологий. У детей данной группы психологическая деятельность соответствует возрастным показателям, психические функции сформированы достаточно. Мыслительные операции и познавательная деятельность соответствуют норме. Эмоционально – волевая сфера соответствует складу детей данной возрастной группы. Все семьи социально благополучны (15 из 20 – полные), в семьях ощущается постоянная поддержка, присутствует разумная требовательность к детям, демократизм отношений, атмосфера доверия. Семьи принимают активное участие в мероприятиях класса.

    Вся экспериментальная работа проходила в три этапа:

    1 этап – констатирующий этап исследования: сбор экспериментальных данных и их качественный и количественный анализ (январь 2015 г.);

    2 этап – формирующий этап исследования: формирование представлений об окружающей действительности учащихся 3 класса с нарушением интеллекта (январь – март 2015 г.);

    3 этап – контрольный этап исследования: сбор экспериментальных данных по результатам формирующего эксперимента (март 2015 г.).

Констатирующий этап исследования имел следующуюцель: определить уровень сформированности представлений об окружающей действительности у школьников 3-го класса с нарушением интеллекта.

    Задачи констатирующего этапа исследования:

    Проведённый анализ специальной литературы выявил некоторые проблемы в диагностики уровня сформированности представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта. Проблема оценки представлений данной категории детей привлекала внимание многих учёных, но эти методики представляли, по большей части, простое анкетирование или отдельные методики, не дававшие точных результатов.

    В связи с этимА.Н. Косымовой [30] была разработана авторская методика «Детский Образ Мира» («ДОМ»), предусматривающая репродуктивный и продуктивный анализ картины мира.

Целью методики является изучение уровня сформированности представлений об окружающей действительности у детей с нарушением интеллекта.

    В проведении методики «ДОМ», выделяются два этапа: 1 этап – полустандартизованное диагностическое интервью по картинке, 2 этап – самостоятельное конструирование картины «Мир».

    На первом этапе необходимо следующееоборудование: цветное полотно методики форматом А3, содержащее собранные в единый сюжет картинки, относящиеся к темам: «Дом», «Семья», «Школа», «Отдых», «Город», «Природа и явления природы», «Времена года», «Дикие и домашние животные», «Транспорт», «Труд людей». Ребёнку даётсяинструкция: предлагалось ответить на следующие вопросы: Расскажи, что происходит на этой картинке? Где бы ты хотел оказаться на этой картинке? Почему? Где бы ты не хотел оказаться? Почему? Какое название ты дашь этой картинке?

    Предполагается, что в рассказе проявится представление ребёнка об окружающем мире. Он будет выражать свой непосредственный опыт, связанный с концептуальной структурой «Мир», исходя из конкретных объектов, которые должны быть знакомы ему. В аргументации выборов субъективно привлекательного и непривлекательного места проявится как качество представлений об окружающем, так и их эмоциональная окрашенность.

    По результату исследования даётсякачественная и количественная оценка уровню сформированности представлений об окружающем мире.

    На втором этапе необходимо следующееоборудование: лист формата А4, где ребёнок создаёт единую композицию из отдельных, заранее заготовленных элементов, в целом соответствующих имеющимся на полотне методики, с возможностью дальнейшей дорисовки карандашом. Количество элементов, которые ребёнок может использовать, не ограничивается. В набор входит по 10-15 одинаковых элементов.

Количественная обработка заключается в подсчёте общего числа использованных элементов, количества элементов, относимых к определённой категории содержания (люди, животные, ландшафт, строения, транспорт).

Качественная оценка проводится на основании метода выделения общих черт на большом количестве экспериментального материала.

    Подробнее критерии и оценки по каждому критерию представлены в приложении (см. Приложение 1).

    Далее, мы считаем необходимым применить авторский опросникдля экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой [30].

    Экспертная оценка сформированности представлений ребёнка об окружающем осуществляется учителем. В качестве критерия используется то, как ребёнок может отвечать на вопросы об окружающем мире, выходящие за пределы учебной программы и находящиеся в её рамках. Стимульный материал ребёнку не предлагается.

    В опросник включены вопросы на наиболее актуальные темы, по которым ребёнок может продемонстрировать как поверхностные, так и глубокие знания. (Животный, растительный мир, транспорт и профессии, города, реки, временные представления, явления природы). Каждый вопрос предполагает дифференцированную оценку от 5 до 0 баллов, в зависимости от объёма и правильности знаний. По общему количеству набранных баллов можно судить об уровне представлений об окружающем у конкретного ребёнка.

    Учителю предлагается, подсчитав баллы, набранные ребёнком, разделить испытуемыхпо четырём уровням сформированности представлений.К хорошему уровню относят учащихся, обладающих достаточной сформированностью представлений об окружающем преимущественно в пределах учебной программы, но имеют и знания, выходящие за её пределы (от 41 до 50 баллов).К достаточному уровню относят тех учащихся, которые обнаруживают адекватные, прочные, но чаще не выходящие за пределы учебной программы представления. Они иногда могут иметь формально и более широкие знания, но их характер поверхностный (от 31 до 40 баллов).О недостаточном уровне сформированности представлений можно сделать вывод в том случае, если учащиеся не обнаруживают полных знаний об окружающем мире в пределах учебной программы (от 26 до 30 баллов). Учащиеся, имеющие разрозненные и весьма несовершенные представления об окружающем относитьсяк низкому уровню (от 0 до 25 баллов).

    Кроме того, с целью выявления систематичности применения экологических сказок для ознакомления с окружающей действительностью проводитсяанализ педагогической документации (календарно-тематическое и поурочное планирование, план внеклассных мероприятий и экскурсий).

    Таким образом, применялись следующиеметоды и методики:

  1. изучение и анализ специальной литературы для выявления уровня сформированности представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта;
  2. авторская методика «Детский Образ Мира» («ДОМ») А.Н. Косымовой [30], предусматривающая репродуктивный (вербальных представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образных представлений об окружающем путём самостоятельного конструирования такой картины) анализ картины мира;
  3. опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой [30];
  4. анализ педагогической документации (календарно-тематическое и поурочное планирование, план внеклассных мероприятий и экскурсий) с целью выявления применения экологических сказок для ознакомления с окружающей действительностью;
  5. качественный и количественный анализ полученных данных.

    Полученные данные внесены в специальную карту испытуемого и представлены в следующем параграфе.

  1. Анализ результатов констатирующего эксперимента

    На констатирующем этапе исследования мы подвели итоги, полученные в результате диагностики уровня сформированности представлений об окружающей действительности младших школьников с нормальным развитием и нарушением интеллекта.

    Данные, полученныепо результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой, были занесены в карту испытуемых и представлены в приложении (см. Приложение 2 Таблица 1). Ниже представлены обобщённые результаты (см. Таблица 2).

Таблица 2.

Уровень сформированности представлений об окружающей действительности

испытуемых по результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой

Категория испытуемых

Уровень сформированности по всем этапам методики

(показатели в %)

1 этап: Полустандартизованное диагностическое интервью по картинке

2 этап: Самостоятельное конструирование картины «Мир»

хороший

средний

недостаточный

низкий

хороший

средний

недостаточный

низкий

Учащиеся с нарушением интеллекта

0 %

0 %

65 %

35 %

0 %

0 %

65 %

35 %

Учащиеся с нормальным развитием

45 %

50 %

5 %

0 %

45 %

50 %

5 %

0 %

    Из таблицы видно, что уучащихся с нарушением интеллектав целом недостаточно сформированы представления об окружающей действительности. Хороший и средний уровень сформированности изучаемых представлений не выявлен ни у одного учащегося данной группы, недостаточный уровень – выявлен у 65 %, низкий уровень – у 35 % испытуемых.

    Рассказыучащихся с нарушением интеллекта, имеющие недостаточный уровень сформированности представлений об окружающей действительности (65 %) отличались недостаточной их структурированностью, содержательностью и последовательностью (А. Валерия, Б. Александр, П. Роман, П. Светлана, Ч. Анастасия, Я. Павел, и др.). Описание картины было непоследовательным. Например: «Улица. Белка на дереве. Звери в лесу. Паровоз идёт. Луна. Солнце светит. Дети идут. Дома. Дети гуляют. Школа стоит». Учащиеся затруднялись при ответе на дополнительные вопросы (Где бы ты не хотел оказаться? Почему? Какое название ты дашь этой картинке?). Также дети не могли обобщить содержание картины, дать ей название.

    Серьёзные затруднение вызывало задание, связанное с самостоятельным созданием картины мира. В работах отсутствовала перспектива, сюжет был крайне ограничен, работы характеризовались неадекватностью (забор на небе, облако на земле, и т.д.); часто повторялись одни и те же элементы, что свидетельствует о личностной ригидности и ригидности как черты мышления (М. Елена, П. Роман, У. Никита, Ч. Анастасия и др.).

Учащиеся с нарушением интеллекта с низким уровнем сформированности представлений об окружающей действительности (35 %) при составлении рассказа отличались низким уровнем обобщённости представлений, не аргументированностью ответов, узостью представлений об окружающей действительности. Был очевиден недостаток структурированности описаний: учащиеся в своих рассказах переходили не от одной смысловой темы к другой, а от одного объекта к другому. Например: «Люди. Деревья. Дома. Луна. Солнце. Облака. Паровоз. Дети. Мама». В этих рассказах не было слов обобщающего характера (А. Ольга, Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, и др.). Учащиеся не могли дать название картины.

    Учащиеся данной группы также не могли самостоятельно создать картину мира. Их работы отличались неадекватностью, полностью отсутствовала перспектива и сюжет (С. Инга, М. Семён, З. Кристина, и др.). Всё это свидетельствует о личностной ригидности и ригидности как черты мышления (А. Ольга, Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, М. Семён, С. Инга).

    Анализируя данныеучащихся с нормальным развитием, мы видим, что в данной группе преобладает хороший (45 %) и средний (50 %) уровень сформированности представлений об окружающей действительности. Недостаточный уровень выявлен только у 5 % испытуемых (то есть 1 человек), а низкий уровень не выявлен ни у одного учащегося данной группы.

    Рассказыдетей с хорошим уровнем сформированности представлений об окружающей действительности (45 %) отличались структурированностью, последовательностью затрагиваемых тем, изображённые объекты в речи связывались друг с другом. Применялись слова высокого уровня обобщённости, несколькими фразами передавались основное содержание картины (Б. Алексей, И. Костя, К. Александр, К. Хади, Н. Анастасия, П. Полина, и др.). Например: «Едет поезд на вокзал в город. За городом школа. В городе новые дома строят. Тётя гуляет с маленьким ребёнком. Дети сажают в школьном саду деревья, собирают потом урожай. Мальчик с корзиной собирает грибы. Загородный дом. На стадионе играют дети. Высоко в небе летит самолёт. На поляне в еловом лесу дети играют в волейбол. Это лагерь – место отдыха. По реке плавают катера. Белка запасается на зиму орехами». В рассказах затрагивались почти все темы, изображённые на картинке.

    Дети данной группы без затруднений самостоятельно создавали картину мира. Их работы отличались большой сюжетностью, и хорошей перспективой; в некоторых случаях дети дорисовывали картинку карандашом (К. Александр, К. Хади, Н. Анастасия, Х. Вероника). Личностная ригидность и ригидность как черта мышления не проявляется.

Учащиеся с нормальным развитием, имеющие средний уровень сформированности представлений об окружающей действительности (50 %) характеризуются достаточностью представлений о мире. Об этом свидетельствовали их рассказы. Например: «Город. Дома строятся. Машины ездят. Мальчики и девочки занимаются своими делами: играют, гуляют, идут в школу. Люди везде ходят. Животные в лесу живут. Горы есть. Самолёт летит в небе. Солнце. Дождь. Вокзал». В их рассказах есть определённая структура описания – перечисления объектов, но имеет место и его непоследовательность. Ребёнок «выхватывает» отдельные объекты вне общего контекста описания. В то же время очевидна и определённая обобщённость воспринимаемого. Неадекватных высказываний в таких рассказах не было. Представления детей по большинству тем сформированы, но имеют определённые недостатки: особенно страдают их широта и интегрированность. Очень характерными для высказываний детей были различные неточности. Название картины часто носило более конкретный характер «Город, дети и животные» (А. Марина, К. Кирилл, П. Данил, С. Алексей, Т. Олег, и др.).

    Дети данной группы достаточно хорошо справились с задание, где нужно было самостоятельно создать картину мира. В их работах прослеживалась сюжетность, перспектива, применялись дорисовки карандашом (А. Марина, С. Алексей, Т. Олег, и др.).

    Однако, среди учащихся с нормальным развитием был выявлен один испытуемый имеющийнедостаточный уровень сформированности представлений об окружающей действительности. Её рассказ характеризовался непоследовательностью перечисления объектов картины, объекты выхватывались из общего контекста, но была определённая обобщённость воспринимаемого, хотя и плохая структурированность. Пример рассказа: «Люди идут. Самолёт летит. Солнце светит. Животные гуляют. Дети ходят. Туча в небе. Поезд едет. Дома в городе строят. Мама гуляет». В подборе названия для картины испытуемая затруднялась ответить, начинала перечисление «Люди, город, дети» (Б. Даная). При самостоятельном создании картины также возникли затруднения: не достаточная сюжетность, перспектива, выявлена некоторая неадекватность применения объектов (поезд и трактор едут на встречу друг другу, лось в городе), что свидетельствует о личностной ригидности и ригидности как черты мышления.

    Полученные данные наглядно представлены на рисунке (см. Рис. 1.).

Рис. 1. Уровень сформированности представлений об окружающей действительности испытуемых по результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой

    Таким образом, по результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой показатели сформированности представлений об окружающей действительности у учащихся с нарушением интеллекта и учащихся с нормальным развитием сильно отличаются. У учащихся с нарушением интеллекта преобладает недостаточный (65 %) и низкий (35 %) уровень представлений об окружающей действительности, в то время как у учащихся с нормальным развитием – хороший (45 %) и средний (50 %) уровень.

    Данные, полученныепо результатам опросника для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой, были занесены в карту испытуемых и представлены в приложении (см. Приложение 2 Таблица 3). Ниже представлены обобщённые результаты (см. Таблица 4).

Таблица 4.

Уровень сформированности представлений об окружающей действительности

по результатам опросника для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой

Категория испытуемых

Уровень сформированности (показатели в %)

хороший

достаточный

недостаточный

низкий

Учащиеся с нарушением интеллекта

0 %

0 %

65 %

35 %

Учащиеся с нормальным развитием

45 %

50 %

5 %

0 %

    Из таблицы видно, чтоу учащихся с нарушением интеллектапреобладает недостаточный (65 %) и низкий (35 %) уровень сформированности представлений об окружающем мире, хороший и достаточный уровень не выявлен ни у одного испытуемого данной группы.

У испытуемых с нарушением интеллекта имеющих недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем мире выявлены трудности владением знаниями диких и домашних животных. Учащиеся называли несколько животных, но не могли рассказать о них (А. Валерия, Б. Дмитрий, П. Светлана, С. Мария, и др.). Возникали значительные трудности при назывании явлений природы, называли несколько самых известных с помощью педагога – солнце, тёмное небо, мокро (В. Алексей, К. Екатерина, М. Елена, и др.). Также возникали значительные затруднения при назывании профессий; дети вспоминали названия наиболее частых профессий – учитель, доктор, водитель (П. Светлана, С. Мария, Т. Алексей, У. Никита, Ч. Анастасия). Наибольшие трудности возникали при перечислении времён года по порядку: дети либо не могли их назвать правильно, либо называли со стимулирующей подсказкой учителя (А. Валерия, П. Роман, П. Светлана, Ч. Анастасия, Я. Павел, и др.). Кроме того, девочкам (М. Елена, С. Мария, П. Светлана, Си др.) сложнее было назвать виды транспорта, нежели мальчикам (Б. Дмитрий, П. Роман, Я. Павел).

Учащиеся с низким уровнем сформированности представлений об окружающеммире показали ещё более низкие результаты. У них возникали серьёзные затруднения по всем темам опросника. Не могли назвать по порядку все месяцы (Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, М. Семён, и др.), города и профессии (А. Ольга, Б. Ирина).

    Иная картина наблюдаетсяу учащихся с нормальным развитием:хороший уровень сформированности представлений об окружающем мире выявлен у 45 %, достаточный уровень – у 50 %, недостаточный – у 5 %, и низкий не выявлен не у одного их испытуемых данной группы.

    В целомучащиесяс нормальным развитием владеютхорошими знаниями в области представлений об окружающем мире.Учащиеся уверенно называли домашних и диких животных, могли подробно рассказать о среде их обитания, особенностях питания (Б. Алексей, И. Костя, К. Александр, П. Полина, и др.). Возникали небольшие затруднения при назывании рек (Б. Алексей, И. Костя), здесь назывались с уверенностью реки своего края, а наиболее известные, протекающие в России со стимулирующей подсказкой педагога. Девочки показали наименьший результат знаний в области транспорта (К. Хади, Н. Анастасия, Х. Вероника).

Учащиеся с достаточным уровнем сформированности представлений об окружающем мирепоказали схожие результаты. В целом, выявлены хорошие знания о диких и домашних животных: уверенно назывались корова, лошадь, коза, овца, свинья, кошка, собака, курица, гусь, утка, заяц, волк, лиса, медведь, ёж, белка, рысь, олень, черепаха, тигр, лев, зебра, жираф, обезьяна и т.д. Дети охотно рассказывали их среду обитания, особенности питания (А. Марина, С. Алексей, Т. Олег, Ш. Арина, Ш. Иван, Ю. Роман, Я. Ольга). Возникли затруднения при назывании профессий (А. Марина, С. Алексей, Ш. Арина, Ю. Роман, Я. Андрей). Явления природы (С. Алексей, Ю. Роман, Я. Андрей) называли только после помощи педагога.

     В данной группе испытуемых 5 % (т.е. 1 ребёнок) показалнедостаточный уровень сформированности представлений об окружающем мире(Б. Даная).Домашних и диких животных называла неуверенно, долго думала, со стимулирующей подсказкой педагога справлялась лучше; однако, не дополняла ответ рассказом о среде обитания и особенностях питания этих животных и птиц.Выявлены затруднения при назывании времён года и месяцев по порядку. Ученица путалась в месяцах, не могла назвать явления природы. Только с помощью стимулирующих подсказок педагога смогла выполнить эти задания.

    Полученные данные наглядно представлены на рисунке (см. Рис. 2.).

Рис. 1. Уровень сформированности представлений об окружающем мире испытуемых по результатам опросника для экспертной оценки А.Н. Косымовой

    Таким образом, по результатам опросника для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой показатели сформированности представлений об окружающей действительности у учащихся с нарушением интеллекта и учащихся с нормальным развитием сильно отличаются. У учащихся с нарушением интеллекта преобладает недостаточный (65 %) и низкий (35 %) уровень представлений, в то время как у учащихся с нормальным развитием – хороший (45 %) и достаточный (50 %).

    Далее был проведёнанализ педагогической документации (календарно-тематическое и поурочное планирование, план внеклассных мероприятий и экскурсий)длявыявления систематичности применения экологических сказок для ознакомления с окружающей действительностью в рамках образовательного учреждения в 3-ем классе.

    Необходимо отметить, что экологические сказки не применялись на занятияхв специальной (коррекционной) образовательной школе VIII вида. Анализ календарно-тематических и поурочных планов уроков по предметам «Чтение и развитие речи», а также в рамках коррекционной подготовки «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в рамках программы под редакцией В.В. Воронковой показал отсутствие применения экологических сказок.

    Применяемые в рамках уроков перечисленных учебных предметов литературные произведения с трудом можно назвать экологическими сказка, так как они носят другие цели и задачи в учебной программе. Например, по предмету «Чтение и развитие речи»: В. Драгунский «Что любит мишка» (задача: уметь понимать главную мысль рассказа), М. Пришвин «Ребята и утята» (задача: уметь понимать прочитанное и соотносить его с рисунком), В. Бианки «Ёж - спаситель» (задача: уметь объяснять слова и выражения), С. Михалков «Важные дела» (задача: уметь читать самостоятельно), М. Пожаров «Мои работники» (задача: уметь читать целыми словами), И. Соколов-Микитов «Улетают журавли» (задача: меть соотносить прочитанный текст с иллюстрацией), В. Катаев «Грибы» (задача: уметь описывать предметы, читать по ролям), и т.д.

   В рамках коррекционной подготовки «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» программа не предусматривает применение экологических сказок. Здесь применяются стихи и рассказы, изучаемые в рамках предмета «Чтение и развитие речи».

    Внеклассные мероприятия и экскурсии, проводимые в рамках календарно-тематического плана, также не выявили активного применения экологических сказок. Нами были обнаружены лишь беседы, которые можно назвать экологическими беседами в рамках определённой формы работы, например: 1)ежедневные наблюдения за погодой для систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе; 2) экскурсии на природу для проведения наблюдений за сезонными изменениями природы; 3) экскурсии по улице, на которой расположена школа, к цветочной клумбе, в парк или лес для ознакомления с изучаемыми растениями и для наблюдений за поведением птиц и насекомых; 4) практические работы по уходу за комнатными растениями, по посеву гороха, бобов; 5) участие в уборке урожая на пришкольном участке.

    Проводимые, так называемые экологические беседы, носят характер повествовательный и познавательный. Построены по следующему принципу: 1) рассказ педагога по теме беседы, 2) вопрос по содержанию рассказа, 3) ответы учащихся на поставленные педагогом вопросы по содержанию его рассказа, и соответственно, не могут считаться экологическими сказками.

    Аналогичную ситуацию мы обнаружили прианализе педагогической документации МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Тулуна для 3-го класса, по программе «Школа России». Данная программа соответствует общему уровня развития детей без интеллектуальных нарушений, её содержание отличается от коррекционной программы; дети получают более полные и обширные, обобщённые и структурированные знания. Однако и здесь мы не обнаружили активного применения экологических сказок в рамках предметов «Литературное чтение» и «Окружающий мир». Также применяются в большей степени литературные произведения и экологические беседы.

    Итак, в ходе констатирующего исследования было обнаружено, что у учащихся с нарушением интеллекта преобладает недостаточный (65 %) и низкий (35 %) уровень, а у учащихся с нормальным развитием – хороший (45 %) и средний (50 %) уровень сформированности представлений об окружающей действительности. В рамках учебных программ не предусмотрено применение экологических сказок для ознакомления с окружающей действительностью.

Выводы по второй главе

    В рамках констатирующего исследования, проведённого с помощью методики «ДОМ», опросника для экспертной оценки А.Н. Косымовой и анализа педагогической документации, получены следующие результаты:

  1. У учащихся с нарушением интеллекта и учащихся с нормальным развитием показатели сформированности представлений об окружающей действительности сильно отличаются.
  2. Учащиеся с нарушением интеллекта, имеющие недостаточный (65 %) уровень представлений, характеризуются неполнотой и узостью, недостаточной адекватностью представлений об окружающем мире, проявляющийся в их ответах и практических работах.
  3. Учащиеся с нарушением интеллекта, имеющие низкий (35 %) уровень представлений, характеризуются их крайней ограниченностью, отсутствием конкретности и достаточности знаний по большинству обсуждаемых тем, нелогичностью и неадекватностью ответов и практическом создании картины мира.
  4. Учащиеся с нормальным развитием, имеющие хороший (45 %) уровень представлений, характеризуются полнотой и точностью, обобщённостью и дифференцированностью знаний об окружающем мире, проявляющемся в логичности ответов и правильном создании картины мира.
  5. Учащиеся с нормальным развитием, имеющие средний (50 %) уровень представлений, характеризуются адекватными, но недостаточно обобщёнными и поверхностными знаниями, характеризующиеся некоторой нелогичностью ответов и небольшими недочётами в практическом создании картины мира.

    Итак, недостаточный и низкий уровень сформированности представлений об окружающем мире, отсутствие применения экологических сказок в рамках коррекционной программы приводит к необходимости разработки системы работы по ознакомлению с окружающей действительностью учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта с применением экологических сказок.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

  1. Формы, методы и приёмы коррекционной работы

     Формирующий этап исследования проводился на базе Областного государственного образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 3 города Тулуна. В формирующем этапе принимали участие учащиеся 3 класса с нарушением интеллекта.

    Формирующий этап исследования был направлен на реализацию следующейцели: разработка и апробирование системы работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта с применением экологических сказок.

Задачи формирующего этапа исследования:

  1. разработать систему работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта с применением экологических сказок;
  2. апробировать систему работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта с применением экологических сказок.

    Выстроенная система работы по ознакомлению учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта с окружающей действительностью с применением экологических сказок была выстроена на основе методики работы с экологической сказкой, включающая в себя формы, методы и приёмы, педагогические приёмы и принципы работы, представленные ниже.

    Для увеличения эффективности всей коррекционной работы ознакомление с окружающей действительностью проводилось в процессе следующихформ работы:

  1. урок, как основная форма обучения в школе (организованные формы ознакомления с окружающим в рамках учебной программы и календарно-тематического плана);
  2. внеклассные мероприятия (наблюдение за природой на прогулках и экскурсиях, заполнения календаря погоды, уход за животными живого уголка и растениями школы, посещение зоопарка).

    В этих формах работы применялись следующиеметоды:

  1. словесные (предварительная и последующая беседа в форме вопросов и ответов);
  2. практические (аппликации из природного материала, рисование на тему, заполнение календаря погоды и природных явлений; ухаживание за растениями в школе, посадка семян цветов для приусадебного участка школы; уход за животными живого уголка);
  3. наглядные (все сказки иллюстрировались яркими и красочными картинками);
  4. перспективы (стимулирование деятельности учащихся путём постановки перед ними увлекательных значимых целей);
  5. ретроспективы (закрепление пройденного материала в практической деятельности).

    Нами были выделены следующиепедагогические условия применения экологических сказокв процессе системы работы по ознакомлению с окружающей действительностью:

    Выбранные для работыэкологические сказки по своему содержания способствуют решению следующих задач:

  1. впитывают в себя исторический опыт человечества, в них точно подмечены особенности животных, растений, природных явлений, ландшафтов, описываются национальные культурные традиции;
  2. учат научному видению, в занимательной форме помогают раскрыть сложные явления природы, научиться понимать потребности растений и животных, их взаимоотношения с окружающей средой;
  3. отличаются тем, что в них заложены базовые формы осознанно-правильного отношения к природе, интерес к её познанию, сочувствие ко всему живому, умение видеть красоту природы в разных её формах и проявлениях, выражать свое эмоциональное отношение к ней;
  4. служат источником формирования элементарных экологических понятий;
  5. позволяют формировать уважение к природе, ответственность за нее;
  6. способствуют ознакомлению с окружающей действительностью.

    Были выделеныосновные принципы работы с использованиемэкологической сказки:

    Кроме того, были применены следующиеформы организации работы с экологической сказкой:

  1. использование сказочных примеров, ситуаций, образов во внеклассной работе, на прогулке, в процессе экскурсий, в совместной и самостоятельной художественной деятельности учащихся и педагога;
  2. включение сказочного материала в практическую деятельность (рисование, аппликация, лепка);
  3. использование отрывков из сказок на занятиях по познанию окружающего мира в качестве иллюстративного материала;
  4. включение сказочных образов и элементов сказочных сюжетов в физкультурные занятия, физкультминутки.

Работа с экологической сказкой осуществлялась по следующему алгоритму:

1 этап – цикл наблюдений за животными объектами, с которыми учащиеся встречается в сказке. Основная цель наблюдений – подготовить детей к пониманию экологического содержания сказки. Наблюдение осуществлялось в процессе внеклассных мероприятий: 1) наблюдение за явлениями природы, погодными явлениями, сезонными изменениями времён года, 2) уход за животными живого уголка, растениями в классе и школе, 3) посещение зоопарка, наблюдение за животными, живущими в неволе.

2 этап – знакомство со сказкой. Задача: развивать умение вживаться в образ, передавать его эмоционально и выразительно. Чтение учащимся экологических сказок выразительно и эмоционально (выделять голосом яркие выражения, мимика, жесты). Ознакомление происходило в рамках основных форм работы (на уроке), с использованием наглядных методов.

3 этап – обсуждение содержания экологической сказки. Задачи: закрепление пройденного материала, развивать умения учащихся высказывать оценочные суждения по содержанию, воспитывать доброжелательное отношение к природе.

4 этап – совместная и самостоятельная практическая деятельность учащихся для закрепления пройденного материала (аппликации из природного материала, рисование на тему, заполнение календаря погоды и природных явлений; ухаживание за растениями в школе, посадка семян цветов для приусадебного участка школы; уход за животными живого уголка).

    Кроме того, учителем применялись различныеприёмы в работе с экологическими сказками по ознакомлению с окружающей действительностью:

  1. рассматривание иллюстраций к экологическим сказкам и других картин с изображением природы, растительного и животного мира;
  2. прослушивание аудиозаписей со звуками природы (шум дождя, шелест листвы, пение птиц и т.п.);
  3. труд в природе (уборка пришкольной территории, уход за животными живого уголка и растениями в школе, классе, посадка растений;
  4. рисование, аппликация и лепка по сюжетам экологических сказок;
  5. собственные рассказы учителя о наблюдаемых явлениях природы, рассказы учащихся из личного опыта.

    Коррекционная работа проводилась в соответствии с Программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой в рамках предмета для 3 класса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» (В.В. Воронкова).

    Необходимо отметить, что основная работа проводилась в рамках предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности». Но поскольку данный учебный предмет проводится 2 раза в неделю, и этого недостаточно, то закрепление пройденного материала проводится в рамках самостоятельной и практической деятельности учащихся. Например, в рамках домашнего задания по другим учебным предметам («Чтение и развитие речи» - повторная беседа по содержания экологической сказки (3 часа в неделю), «Изобразительное искусство» - рисование и аппликация по сюжетам экологических сказок (1 час в неделю), «Трудовое обучение» - конструирование из природного материала по сюжетам экологических сказок (2 часа в неделю)) можно предложить учащимся нарисовать героя экологической сказки, самостоятельно или с родителями повторно прочитать экологическую сказку по теме урока, совместно с родителями создать аппликацию по сюжету сказки (из цветной бумаги, из природного материала, создать коллаж)

    Ниже в таблице представлена система коррекционной работы.

Таблица 5.

Система коррекционной работы по ознакомлению с окружающей

действительностью учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта

с применением экологических сказок

№ п/п

в рамках предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности»

Работа с применением экологических сказок

Тема урока

Характеристика деятельности учащихся или виды учебной деятельности

Планируемые результаты освоения материала

Формы

работы

Методы

работа

Материал

1

Сезонные изменения в природе

Лексические упражнения, составление рассказа по опорной схеме, отгадывание загадок.

Знать признаки зимы, уметь составлять рассказ.

Урок, экскурсия на природе, заполнение календаря погоды

Словесный, наглядный, ретроспективы

«Приключение листика», «Осень», «Последний листок».

Продолжение таблица 5.

№ п/п

в рамках предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности»

Работа с применением экологических сказок

Тема урока

Характеристика деятельности учащихся или виды учебной деятельности

Планируемые результаты освоения материала

Формы

работы

Методы

работа

Материал

2

Зимующие птицы: снегирь

Лексические упражнения, составление рассказа по опорной схеме, отгадывание загадок. Чтение экологической сказкой.

Отвечать на вопросы, уметь отличать снегиря от других птиц.

Урок, экскурсия в лесопарковую зону

словесный, наглядный,

практический, перспективы

«Сказка о птице Снегирь»

3

Перелетные птицы: скворец

Составление рассказа по схеме, выполнение упражнений по учебнику.

Уметь описывать птицу.

Урок, экскурсия в лесопарковую зону

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Воробьи и скворцы», «Трусишка скворец», «Как скворец себе дом выбирал»

4

Человек и природа

Образование прилагательных, отгадывание загадок.

Знать правила поведения на природе.

Урок, экскурсия в лесопарковую зону, прогулка приближённой к школе территории, уход за животными живого уголка и растениями школы, посещение зоопарка

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Сибирский бурый медведь», «Мишкино горе», «Ёлочка», «Как человек приручил растение», «Дедушкин огород»

5

Январь Экскурсия

Наблюдения за изменениями в природе.

Уметь составлять связный текст.

Экскурсия в лесопарковую зону, прогулка приближённой к школе территории, заполнение календаря погоды

словесный, наглядный, ретроспективы, перспективы

«Ледяное царство», «Сказка о птице Снегирь», «Ёлочка»

6

Сезонные изменения в природе. Январь

Наблюдения за явлениями неживой природы.

Знать сезонные изменения.

Экскурсия в лесопарковую зону, прогулка приближённой к школе территории, заполнение календаря погоды

словесный, наглядный, ретроспективы, перспективы

«Приключение листика», «Осень», «Последний листок», «Ледяное царство»

Продолжение таблица 5.

№ п/п

в рамках предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности»

Работа с применением экологических сказок

Тема урока

Характеристика деятельности учащихся или виды учебной деятельности

Планируемые результаты освоения материала

Формы

работы

Методы

работа

Материал

7

Февральские приметы

Работа над развитием умения отвечать на вопросы на основе наблюдений.

Знать приметы зимы.

Экскурсия в лесопарковую зону, прогулка на приближённой к школе территории, заполнение календаря погоды

словесный, наглядный, ретроспективы, перспективы

«Ледяное царство»

8

Дикие животные: ёж

Закрепление умения составлять предложения по схеме.

Знать признаки отличия домашних и диких животных.

Урок, посещение зоопарка

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Лисёнок и ёжик»

9

Дикие животные: медведь

Обогащение словарного запаса новыми глаголами, озаглавливание текста.

Уметь описывать животное.

Урок, посещение зоопарка

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Медведь и белочка», «Сибирский бурый медведь»

10

Растения и животные весной

Работа над образованием слов и фраз.

Знать названия местных животных и растений.

Урок, посещение живого уголка, прогулка-экскурсия в лесопарковую зону, заполнение календаря погоды

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Травинка-путешественница», «Как человек приручил растение», «Дедушкин огород»

11

Март – первый месяц весны

Упражнения в активизации словообразовательной функции речи.

Знать приметы весны. Составлять связный текст.

Урок, прогулка-экскурсия в лесопарковую зону, наблюдение за растениями школы, заполнение календаря погоды.

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Как человек приручил растение», «Сибирский бурый медведь», «Как скворец себе дом выбирал», «Сказка о птице Снегирь»

12

Явления природы

Обогащение словарного запаса

Знать явления природы, уметь отличать их

Урок, экскурсия в лесопарковую зону, прогулка приближённой к школе территории, заполнение календаря погоды.

словесный, наглядный, практический, ретроспективы, перспективы

«Путешествие капельки», «Приключение капельки», «Как человек приручил растение»

    Приведём пример системы коррекционной работы по ознакомлению с окружающей действительностью учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта с применением экологической сказки «Сибирский бурый медведь». Алгоритм работы выглядит следующим образом:

  1. Первичное ознакомление с экологической сказкой в рамках урока 3 четверти по теме «Человек и природа». Цель: обогащение знаний и углубление представлений учащихся о необходимости беречь природу родного края для сохранения животного и растительного мира; обогащение эстетического опыта; воспитание любви и бережного отношения к природе; развитие наблюдательности и внимания. Чтение сказки, беседа по содержанию.
  2. Экскурсия в зоопарк. Цель: наблюдение за животными в период зимы (особенности их питание и поведения). Вспомнить экологическую сказку «Сибирский бурый медведь», подчеркивая факт особенностей питания и поведения медведей в зимний период времени.
  3. Практическая деятельность. Цель: закрепление знаний о необходимости сохранять природу в чистоте. Самостоятельное рисование бурого медведя (домашнее задание).
  4. Повторение пройденного материала в рамках темы «Дикие животные: медведь» вспомнить особенности поведения и питания медведя, условия его обитания в лесу и зоопарке. Пересказ экологической сказки детьми.
  5. Возвращение к пройденному материалу в рамках темы «Март – первый месяц весны» обсуждая сезонные приметы и явления природы, наводящими вопросами подвести учащихся к разговору о животном мире, особенностях поведения зимующих животных (в том числе и бурого медведя). Пересказ учащимися экологической сказки. Самостоятельный рассказ учащихся об особенностях поведения, питания и среды обитания бурого медведя, необходимости сохранения природы в чистоте. Рисование на тему.

    Учащиеся 3-го класса регулярно посещали школу (за исключением болезни, о чём предоставлялись медицинские справки), участвовали во всех внеклассных мероприятиях, посещали зоопарк, выходили на экскурсии.

    В процессе работы некоторые учащиеся 3-го класса с нарушением интеллекта испытывали затруднения, что связано с особенностями развития их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Так, например, учащиеся не всегда были сосредоточены (особенно во время наблюдения за птицами в лесопарковой зоне), отвлекались; после первичного прочтения экологической сказки не могли ответить на вопросы (А. Ольга, Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, М. Семён, С. Инга). В связи с этим сказки читались повторно.

    Кроме того, учащиеся затруднялись перенести свои знания, полученные ранее на уроке в процесс наблюдения за животными в зоопарке или в лесопарковой территории. Например, не могла вспомнить зимующих птиц и перелётных, не узнавали птиц по внешнему виду (А. Ольга, Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, М. Семён, С. Инга). Увлекаясь наблюдением за животными в зоопарке, учащиеся не отвечали на вопросы педагога (например - «Назовите это животное»). В связи с этим складывалось впечатление, что дети не знают животных, представленных в зоопарке, что связано с особенностями эмоционально-волевой сферы и психических процессов детей с нарушением интеллекта.

    Затруднения вызывал пересказ экологической сказки даже на последнем этапе работы с ней в конце четверти. В связи с аграмматичностью, ограниченным словарным запасом и маловыразительностью речи данной категории детей, рассказы были скудными и выглядели как перечисление фактов (А. Валерия, В. Алексей, К. Екатерина, М. Елена, П. Роман, С. Мария, Т. Алексей, У. Никита, Ч. Анастасия, Я. Павел).

   Живой интерес и хорошую активность вызывали практические задания. Учащиеся с удовольствием создавали рисунки по теме урока, экскурсии или наблюдения; кормили зимующих птиц, чистили кормушки, заполняли их свежим кормом, ухаживали за животными живого уголка, растениями в школе и классе.

    Заполнение календаря погоды не вызывало больших затруднений, поскольку он заполнялся после проведения экскурсии или наблюдения под руководством педагога. Однако, без дополнительных и наводящих вопросов учащимся было затруднительно быстро вспомнить наблюдаемый материал.

    Несмотря на это, экскурсии, походы в зоопарк вызывали живой интерес учащихся, все они живо откликались на общение с животными, восхищённо на них смотрели, подмечали смешные моменты в их поведении.

    В целом необходимо отметить, что к концу четверти многие экологические сказки запомнились детям. Учащиеся вспоминали их, просили прочитать ещё раз и рассказать новые, напоминали педагогу о своих рисунках.

    Применяемые нами экологические сказки с иллюстративным материалом и вопросами для беседы, примерными планами-конспектами экскурсий и наблюдений за природой представлены в приложении (см. Приложение 3).

    Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная система работы по ознакомлению учащихся 3-го класса с окружающей действительностью с применением экологических сказок приведёт к тому, что знания приобретут новое качество, практическую направленность, наметится положительная динамика. Соответственно нами была проведена повторная диагностика, результаты которой представлены в следующем параграфе.

  1. Выявление сформированности представлений об окружающей

действительности у младших школьников с нарушением интеллекта

    Контрольный этап исследования был направлен на реализацию следующейцели: выявление эффективности разработанной системы работы по формированию представлений об окружающей действительности у учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта.

    Исходя из цели, были сформулированызадачи контрольного этапа:

    На контрольном этапе исследования были использованы те жеметоды и методики, что и на констатирующем этапе исследования.

    Поскольку в формирующем этапе исследования принимали участие только учащиеся 3-го класса с нарушением интеллекта, то контрольный этап исследования был проведён только с данной категорией испытуемых.

    Итак, данные учащихся с нарушением интеллекта, полученныепо результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой, были занесены в карту испытуемых и представлены в приложении (см. Приложение 4 Таблица 6). Ниже представлены обобщённые результаты (см. Таблица 7).

Таблица 7.

Уровень сформированности представлений об окружающей действительности

испытуемых с нарушением интеллекта по результатам методики

«Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой на контрольном этапе исследования

Уровень

сформированности

Показатели в %

1 этап: Полустандартизованное диагностическое интервью по картинке

2 этап: Самостоятельное конструирование картины «Мир»

хороший

0 %

0 %

средний

15 %

15 %

недостаточный

50 %

50 %

низкий

35 %

35 %

    Из таблицы видно, что уучащихся с нарушением интеллекта по результатам формирующего этапа исследования преобладает недостаточный уровень сформированности представлений об окружающей действительности. Кроме того, низкий уровень сформированности выявлен у35 % испытуемых, средний – у 15 %; хороший уровень не выявлен ни у одного из учащихся данной группы.

    Рассказыучащихся с нарушением интеллекта, имеющие средний уровень сформированности представлений об окружающей действительности (15 %)характеризуются достаточностью представлений о мире. Об этом свидетельствовали их рассказы. Например: «Это город. Дома стоят. Машины есть. Мальчики и девочки играют на площадке. Животные живут. Горы есть. Самолёт летает. Солнце. Паровоз поехал». В их рассказах появилась определённая структура описания – перечисления объектов, но имеет место и непоследовательность. Учащиеся по прежнему «выхватывает» отдельные объекты вне общего контекста описания. Однако возникла некоторая обобщённость воспринимаемого материала. Неадекватных высказываний в таких рассказах стало меньше. Представления детей по большинству тем стали более сформированными, но всё же остаются определённые недостатки: по-прежнему страдают широта и интегрированность представлений. Очень характерными для высказываний детей были различные неточности. Дети стали называть картины – «Город и люди», «Животные и лес» (Б. Александр, Б. Дмитрий, П. Светлана).

    Дети данной группы уже значительно лучше справились с задание, где нужно было самостоятельно создать картину мира. В их работах прослеживалась сюжетность (Б. Александр), перспектива, применялись дорисовки карандашом (Б. Дмитрий, П. Светлана).

    Рассказы учащихся, имеющих недостаточный уровень сформированности представлений об окружающей действительности (50 %) отличались недостаточной их структурированностью, содержательностью и последовательностью (А. Валерия, В. Алексей, К. Екатерина, М. Елена, П. Роман, С. Мария, Т. Алексей, У. Никита, Ч. Анастасия, Я. Павел). Описание картины было непоследовательным. Например: «Улица. Лось в лесу. Дома в городе. Паровоз идёт. Луна. Собака бежит. Солнце светит. Люди идут. Дети гуляют. Школа есть». Учащиеся затруднялись при ответе на дополнительные вопросы, не могли обобщить содержание картины, дать ей название.

    Серьёзные затруднение вызывало задание, связанное с самостоятельным созданием картины мира. В работах отсутствовала перспектива, сюжет был крайне ограничен, работы характеризовались неадекватностью (две луны, собака в лесу, и т.д.). Часто повторялись одни и те же элементы, что свидетельствует о личностной ригидности (Т. Алексей) и ригидности как черты мышления (А. Валерия, В. Алексей, К. Екатерина, М. Елена, П. Роман, С. Мария, Т. Алексей, У. Никита, Ч. Анастасия, Я. Павел).

Учащиеся с нарушением интеллекта с низким уровнем сформированности представлений об окружающей действительности (35 %) при составлении рассказа отличались низким уровнем обобщённости представлений, не аргументированностью ответов, узостью представлений об окружающем мире. Были недостаточно структурированы описания, в своих рассказах учащиеся данной группы переходили не от одной смысловой темы к другой, а от одного объекта к другому. Например: «Лес. Город. Звери. Люди. Дома. Луна. Паровоз. Горы». В этих рассказах не было слов обобщающего характера (А. Ольга, Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, М. Семён, С. Инга). Учащиеся не могли дать название картины.

    Учащиеся данной группы также не могли самостоятельно создать картину мира. Их работы отличались неадекватностью, полностью отсутствовала перспектива (Б. Ирина, З. Кристина, Л. Илья, М. Семён, С. Инга) и сюжет (А. Ольга). Всё это свидетельствует о личностной ригидности и ригидности как черты мышления (А. Ольга, Б. Ирина, З. Кристина, Л. Екатерина, Л. Илья, М. Семён, С. Инга).

    Полученные данные наглядно представлены на рисунке (см. Рис. 3.).

Рис. 3. Уровень сформированности представлений об окружающей действительности испытуемых с нарушением интеллекта по результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой на контрольном этапе исследования

    Таким образом, по результатам методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой у учащихся с нарушением интеллекта преобладает недостаточный (50 %) уровень представлений об окружающей действительности; также выявлен высокий показатель по низкому уровню (35 %), и имеет место средний уровень (15 %), хороший уровень представлений не выявлен.

    Данные, полученныепо результатам опросника для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой, были занесены в карту испытуемых и представлены в приложении (см. Приложение 4 Таблица 8). Ниже представлены обобщённые результаты (см. Таблица 9).

Таблица 9.

Уровень сформированности представлений об окружающей действительности

испытуемых с нарушением интеллекта по результатам опросника для экспертной оценки А.Н. Косымовой на контрольном этапе исследования

Уровень сформированности

Показатели в %

хороший

0 %

достаточный

15 %

недостаточный

50 %

низкий

35 %

    Из таблицы видно, чтоу учащихся с нарушением интеллектапреобладает недостаточный (50 %) уровень сформированности представлений об окружающем мире; также выявлен низкий (35 %) уровень, и достаточный уровень (15 %); хороший уровень не выявлен ни у одного из учащихся данной группы.

У испытуемых с нарушением интеллекта имеющих достаточный уровеньсформированности представлений об окружающем мире(15 %) в целом улучшились показатели. Дети показали хорошие знания о диких и домашних животных, называли среду их обитания и особенности питания (Б. Александр, Б. Дмитрий, П. Светлана). По-прежнему возникали некоторые затруднения при назывании профессий, городов. Достаточно хорошо называла явления природы только П. Светлана (снег, дождь, метель, солнечно, ветрено), у остальных данный вопрос вызывал затруднения. Называть месяца по порядку было детям трудно, задание выполняла только со стимулирующей подсказкой педагога.

У испытуемых с нарушением интеллекта имеющих недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем мире выявлены трудности владением знаниями диких и домашних животных. Учащиеся называли несколько животных, но не могли рассказать о них (А. Валерия, В. Алексей, К. Кристина, М. Елена, П. Роман, С. Мария, У. Никита, Я. Павел).

    Возникали значительные трудности при назывании явлений природы, называли несколько самых известных с помощью педагога – солнце, тёмное небо, мокро (В. Алексей, К. Екатерина, П. Роман, С. Мария, У. Никита, Я. Павел).

    Меньше возникали затруднения при назывании профессий; дети вспоминали названия не только наиболее частых профессий – учитель, доктор, водитель, но и такие как фермер, строитель, ветеринар (К. Екатерина, М. Елена, П. Роман, Я. Павел). Назвать месяцы по порядку всё ещё было трудно учащимся: дети путались, долго думали, называли со стимулирующей подсказкой учителя (А. Валерия, М. Елена, С. Мария).

Учащиеся с низким уровнем (35 %) сформированности представлений об окружающеммире показали ещё более низкие результаты. У них возникали серьёзные затруднения по всем темам опросника. Не могли назвать по порядку все месяцы (Л. Екатерина, М. Семён, С. Инга), города (А. Ольга, М. Семён) и профессии (Б. Ирина), не называли явления природы (М. Семён).

    Полученные данные наглядно представлены на рисунке (см. Рис. 4.).

Рис. 4. Уровень сформированности представлений об окружающей действительности испытуемых с нарушением интеллекта по результатам опросника для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой на контрольном этапе исследования

    Таким образом, по результатам опросника для экспертной оценки А.Н. Косымовой у учащихся с нарушением интеллекта преобладает недостаточный (50 %) уровень представлений об окружающей действительности; также выявлен высокий показатель по низкому уровню (35 %), и имеет место достаточный уровень (15 %), хороший уровень представлений не выявлен.

    Далее, мы провели сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем и контрольном этапе, с целью выявления эффективности проведённой работы. Сравнительные данные представлены в таблице 10.

Таблица 10.

Сравнительные данные по результатам констатирующего и контрольного этапа

исследования уровня сформированности представлений об окружающей

действительности учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта

Этап исследования

Наименование методики (показатели в %)

Методика «Детский Образ Мира» («ДОМ») А.Н. Косымовой

Опросника для экспертной оценки

представлений об окружающем мире

А.Н. Косымовой

Хороший

уровень

Средний

уровень

Недостаточный уровень

Низкий

уровень

Хороший

уровень

Достаточный

уровень

Недостаточный уровень

Низкий

уровень

Констатирующий этап

0 %

0 %

65 %

35 %

0 %

0 %

65 %

35 %

Контрольный этап

0 %

15 %

50 %

35 %

0 %

15 %

50 %

35 %

    Из таблицы видно, что уровень сформированности представлений об окружающей действительности изменился, но не значительно. По-прежнему не выявлен хороший уровень – 0 % на обоих этапах исследования. Показатели среднего или достаточного уровня увеличились на 15 % по сравнению с констатирующим этапом. Показатели низкого уровня не изменились – 35 % на обоих этапах исследования. А вот показатели недостаточного уровня сформированности представлений уменьшились на 15 %: на констатирующем этапе – 65 %, а на контрольном – 50 %.

    Итак, можно сделать вывод, что показатели сформированности представлений об окружающей действительности у учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта увеличились, хотя и не значительно, что связано с особенностями развития психических процессов и уровня интеллектуального развития учащихся коррекционной школы.

Выводы по третьей главе

    По результатам констатирующего исследования была разработана система работы по ознакомлению с окружающей действительностью учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта с применением экологических сказок. Формирующий этап был проведён на базе ОГОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № 3 г. Тулуна среди учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта, в соответствии с Программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой в рамках предмета для 3 класса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».

    В коррекционную работу по ознакомлению с окружающей действительностью учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта были включены экологические сказки. В системе работы представленыформ работы педагога (урок, внеклассные мероприятия), методы работы (словесные, наглядные, практические и т.д.), выделены основные принципы работы и педагогические условияприменения экологических сказок; приёмы, формы организации и алгоритм работы педагога с экологической сказкой.

    Контрольное исследование и сравнительный анализ полученных данных показал, что уровень сформированности представлений об окружающей действительности изменился, но не значительно: не выявлен хороший уровень – 0 % на обоих этапах исследования, показатели среднего уровня увеличились на 15 %, показатели низкого уровня не изменились (35 %); показатели недостаточного уровня сформированности представлений уменьшились на 15 % (на констатирующем этапе – 65 %, на контрольном – 50 %.)

    Полученные результаты свидетельствуют о некоторых затруднениях в применении экологических сказок, что связано с краткосрочностью проведённой работы. Считаем необходимым проводить данную работу в течение всего года, что даст наибольший результат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Проблема изучения и коррекции представлений об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта является одной из составляющих психолого-педагогических исследований, направленных на понимание особенностей психического развития этих категорий детей.

    Детям с нарушенным интеллектом в большинстве случаев требуется не только систематическая и целенаправленная специально организованная, но и развернутая и поэтапная помощь специалиста. Поэтому работа по ознакомлению с окружающим миром является важной частью коррекционной работы с детьми изучаемой категории.

    На занятиях по ознакомлению с окружающей действительности формируются представления о явлениях живой и неживой природы, взаимосвязи людей и животных, профессиональной деятельности людей; у детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе и в мире в целом. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления об окружающем мире в различных видах продуктивной деятельности.

    Проведённое исследование показало, что уровень сформированности представлений об окружающей действительности у учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта значительно ниже, чем у их сверстников с нормальным развитием. По мере проведения систематической, целенаправленной и специальной коррекционной работы в данном направлении будут улучшаться представлений детей с нарушением интеллектуального развития об окружающем мире. Включение экологических сказок в систему коррекционной работы будет способствовать общему развитию и социализации в обществе данной категории детей.

    По результатам проведённого исследования нами было выявлено незначительное изменение в показателях сформированности представлений о мире у детей с нарушением интеллекта, что связано с недостаточным количеством проведённых мероприятий.

    Систематическое (в течение учебного года) применением экологических сказок в рамках учебных предметов («Чтение и развитие речи», а также в рамках коррекционной подготовки «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» по программе под редакцией В.В. Воронковой) и внеклассных мероприятий будет способствовать усвоению материала и повышению уровня знаний в области представлений об окружающем мире детей с нарушением интеллекта. И, соответственно, подготовит младших школьников к последующему изучению систематического курса природоведческих дисциплин, сформирует необходимую основу для их успешного усвоения.

    Цель исследования достигнута: изучена система работы по ознакомлению с окружающей действительностью с применением экологических сказок.

    Поставленные в исследовании задачи были решены:

  1. изучена и проанализирована специальная литература по исследуемой проблеме;
  2. выявлены особенности ознакомления с окружающей действительностью младших школьников с нормальным развитием и нарушением интеллекта;
  3. определены уровни сформированности знаний об окружающей действительности у младших школьников с нарушением интеллекта;
  4. применены экологические сказки в системе работы по ознакомлению с окружающей действительностью учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта;
  5. осуществлён качественно-количественный анализ данных (проверена эффективность применяемых экологических сказок в эксперименте).

    Выдвинутая ранее гипотеза подтвердилась: система работы по ознакомлению с окружающей действительностью младших школьников с нарушением интеллекта наиболее эффективна, если применять экологические сказки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абраменкова В.В. Детская картина мира и социальная психология детства // Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. – С. 252-301.
  2. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 272 с.
  3. Асташина Н.И. Методические рекомендации по использованию экологической сказки «Как синичка в гости летала» // Биология. – 2001. - № 40. – С. 8-9.
  4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1987 – 93 с.
  5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.
  6. Блонский П.П. Педология / Под ред. Н.Ф. Сластенина. – М.: Владос, 2000. – С. 136-140.
  7. Блонский П.П. Психология младшего школьника / Под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. М.: Ин-т практической психологии – Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – С. 244-249.
  8. Большая Советская Энциклопедия, Т.1 / Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1970. - 475с.
  9. Большунова Н.Я. Место сказки в дошкольном образовании // Вопросы психологии. – 1993. – № 5 – С.39-43.
  10. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. – М.: Педагогика, 1971. – С. 25-98.
  11. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.
  12. Брунер Дж. Развитие процессов представления у детей // Вопросы психологии. 1968. – № 5. – С. 135-145.
  13. Вахрушева Л.Н. Активные методы и средства умственного воспитания детей дошкольного возраста. – Киров: ВятГГУ, 2006. – 173с.
  14. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. Т.1. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
  15. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Умственное развитие детей в процессе обучения. – М.-Л.: Учпедгиз, 1935. – С. 3-21.
  16. Григонис А.В. Особенности опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. Сб. науч. трудов. – М., 1993. – С. 64-80.
  17. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1981. – 176с.
  18. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д. и др. Социальные изменения и образ мира у шестилетних детей. 2001 – № 1. – С. 99-106.
  19. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени // Дефектология. 1992. – №1. – С. 57-62.
  20. Ерёменко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев: Радяньска школа, 1972. – 130 с.
  21. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос. – 1995. – 112 с.
  22. Занков Л.В. О сочетании слова учителя и наглядных средств в обучении // Вопросы психологии. 1957. – № 6. – С. 40-57.
  23. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб: Златоуст, 1998. – 352 с.
  24. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 15-37.
  25. Карпинская Н.С. Художественное слово в восприятии маленьких. // Дошкольное воспитание. 1968. - № - 7. - С. 23-28.
  26. Катаева А.А. Развитие речи у детей с нарушениями интеллекта и их умственное воспитание // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушениями интеллекта. Хрестоматия. – СПб: ЛОИУУ, 1996. – С. 111-113.
  27. Каффеманас Р.Б. Особенности интермодального переноса образа у нормально развивающихся школьников и детей с нарушениями развития // Дефектология. 1994. – № 3. – С. 16-22.
  28. Ковтунович М.Г. Исследования Н.А. Менчинской по формированию научного мировоззрения в контексте современной когнитивной психологии // Вопросы психологии. – 2005. – № 3. – С. 133-141.
  29. Кононова А.В., Усова Г.В. Экология в играх, сказках, загадках, пословицах, поговорках. Уч. пособ. – Карачаевск: КЧГУ, 2004. – 189 с.
  30. Косымова А.Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития. Дисс. канд. псих. наук. – Иркутск, 2006. – 193 с.
  31. Косымова А.Н. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. – 2006. – № 5. – С.30-35.
  32. Котова Е.В. Сказка как средство экологического воспитания детей. // Альманах экологического образования и просвещения. Т. II: Материалы Всероссийского Форума с международным участием «Экологическое образование – на пути к инновациям и энергосбережению». – Ярославль: Издательство, 2011. – С. 29-30.
  33. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в области развития представлений о мире //Дефектология. – 2006. – № 2.
  34. Лебедева Е.Н. Ознакомление детей с отклонениями в умственном развитии со звуками окружающей действительности. Методическое пособие. – М.: Классикс Стиль, 2007.
  35. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. – М.: Просвещение, 1983. Т.2
  36. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.
  37. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. 1979. – № 2. – С. 313.
  38. Липкина А.И. Об особенностях представлений, возникающих у умственно отсталых детей на основе словесного описания // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 183 с.
  39. Матвеева Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста // Дефектология. – 1996. – № 4. – С. 28-32.
  40. Медведев Д.А. Системно-текстологическая интерпретация феномена «образ мира» // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003г. СПб, 2003. - Т. 5. – С. 341-344.
  41. Менчинская Н.А. Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Изд-во Моск. психосоц. ин-та, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 511 с.
  42. Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики. / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Академия, 2006. – 224 с.
  43. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, 1969. – 280с.
  44. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» «символ» и «значение» - «смысл» // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 88-99.
  45. Никифоров А.И. Сказка, её бытование и носители // Русские народные сказки. – М.: Госиздат, 1952. – 164с.
  46. Никулин Н.И. Вступительная статья // Библиотека мировой литературы. Сказки народов мира. Тысяча и одна ночь. – М.: Детская литература, 1995. – С. 3-29.
  47. Нудельман М.М. Представления умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Просвещение, – 1965. – С. 82-103.
  48. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика). Уч. пос. для студ. высш. учеб. завед. / Б.П. Пузанов, М.П. Коняева, Б.Б. Горскин, 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 272 с.
  49. Олигофренопедагогика. Уч. пос. для вузов / Т.В. Алышева, Г.В. Васенкова, В.В. Воронкова. – М.: Дрофа, 2009. – 397 с.
  50. Павлов И.П. Полное собрание сочинений: В 6 томах. – М. Просвещение, 1951-1952. – 380 с.
  51. Петрова В.Г. Исследование вербальной памяти у умственно отсталых школьников // Дефектология. 1986. – № 5. – С. 3-8
  52. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). Учеб. пособ. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
  53. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер.14, Психология. 1984. – № 4. – С. 13-20.
  54. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994. – 527 с.
  55. Посылкина Р.Ю. Педагогические основы использования сказок в экологическом воспитании старших дошкольников. Автореф. канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2001. – 181 с.
  56. Пропп В.Я. Морфология русской народной сказки. – М.: Лабиринт, 1999. – 510с.
  57. Пушкина М.Ю., Фомина И.П., Шуров М.В. Экологические сказки. // Альманах экологического образования и просвещения. Т. II: Материалы Всероссийского Форума с международным участием «Экологическое образование – на пути к инновациям и энергосбережению». – Ярославль: Издательство, 2011. – С. 43-44.
  58. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986 – 190 с.
  59. Рыжова Н.А. Наш дом природа. – М., 1998. – 128 с.
  60. Рыжова Н.А. Сказки и экологическое образование. // Вестник АсЭкО. – 1995.-№-4. - С. 3.
  61. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1981. – № 2. - С. 15-29.
  62. Соловьёв И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. И.М. Соловьёва. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 188 с.
  63. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. – М.: Просвещение, 1966. – 223 с.
  64. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – Киев: Радяньска школа, 1980. – 143 с.
  65. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. – № 2. – С. 50-58.
  66. Стребелева Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. – 2009. – № 3. – С. 62 – 67.
  67. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. – М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
  68. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – 296 с.
  69. Удовенко А. Экологическая сказка. // Дошкольное воспитание, 1993. - № 7. – С. 32-33.
  70. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. – Харьков: Фолио, 1996. – 460 с.
  71. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых младших дошкольников // Дефектология. 1994. – № 4. – С. 49-52.
  72. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990. – 79 с.
  73. Шевченко С.Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2005. – № 2. – С. 23-27.
  74. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. 1974. – № 1. – С. 12-19.
  75. Шевченко С.Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. – М., 1982 (1991). – 216 с.
  76. Экологические сказки. Пособие для учителей 1-6 классов. / Сост. Г.А. Фадеева – Волгоград: Учитель, 2003. – 57 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Авторская методика «Детский Образ Мира» («ДОМ») А.Н. Косымовой

    Данная методика предусматривает репродуктивный (вербальная представлений об окружающем по готовой картине «Мир») и продуктивный (образных представлений об окружающем путём самостоятельного конструирования такой картины) анализ картины мира.

Цель. Изучение уровня сформированности представлений об окружающей действительности у детей с нарушением интеллекта

    В проведении методики ДОМ, выделяются два этапа:

1 ЭТАП: Полустандартизованное диагностическое интервью по картинке.

Оборудование. Полотно методики форматом А4, содержит собранные в единый сюжет картинки, относящиеся к темам: «Дом», «Семья», «Школа», «Отдых», «Город», «Природа и явления природы», «Времена года», «Дикие и домашние животные», «Транспорт», «Труд людей». Изображённый стимульный материал позволял актуализировать представления на любую из этих тем.

Инструкция. Ребёнку предлагалось ответить на следующие вопросы:

  1. Расскажи, что происходит на этой картинке?
  2. Где бы ты хотел оказаться на этой картинке? Почему?
  3. Где бы ты не хотел оказаться? Почему?
  4. Какое название ты дашь этой картинке?

    Предполагается, что в рассказе проявится представление ребёнка об окружающем мире. Он будет выражать свой непосредственный опыт, связанный с концептуальной структурой «Мир», исходя из конкретных объектов, которые должны быть знакомы ему. В аргументации выборов субъективно привлекательного и непривлекательного места проявится как качество представлений об окружающем, так и их эмоциональная окрашенность.

    По результату исследования даётсякачественная оценкауровню сформированности представлений об окружающем мире.

О хорошем уровне сформированности представлений делается вывод в том случае, когда ответы ребёнка свидетельствовали об их точности, полноте, обобщённости, дифференцированности. Ребёнок мог допускать отдельные неточности, но обладал достаточными знаниями по разным «темам», логично отвечал на вопросы интервью.

О среднем (достаточном) уровне сформированности представлений свидетельствуют в целом адекватные, но имеющие некоторые недостатки представления (например, недостаточно обобщённые, поверхностные). Такой же вывод делается при некоторой нелогичности ответов на вопросы.

О недостаточном уровне сформированности представлений делается вывод в случае их общей неполноты, узости, недостаточной адекватности, проявляющейся и в ответах на вопросы.

О низком уровне сформированности представлений делается вывод при крайней их ограниченности, конкретности, когда по большинству обсуждаемых тем ребёнок не обнаруживал достаточных знаний, на вопросы отвечал нелогично, неадекватно.

    Анализируя отчёты по картинке, учитывается, как ребёнок репрезентирует словами воспринимаемые им чувственные образы, и насколько они помогают ему актуализировать имеющиеся знания об окружающем мире. Ответы ребёнка на дальнейшие вопросы показывают его возможность использовать логико-грамматические конструкции и общий уровень оформления связного речевого высказывания.

    Поскольку ребёнку предлагается дать описание картины, а описание – это рациональная познавательная процедура, то можно предполагать, что «проективность» составленного рассказа будет минимальной, а объекты, на которых останавливает своё внимание ребёнок, будут определяться в первую очередь их знакомостью и лишь во вторую – личностной значимостью.

    Выборы же привлекательного и непривлекательного места могут дать определённую информацию о том, какова картина мира ребёнка.

Количественный анализ результатов проводился по следующей схеме:

    Далее определяется общее количество названных объектов, относящихся к разным категориям содержания, как показательширотыимеющихся представлений ребёнка. Широту представлений отражает и количество тем, на которых останавливался ребёнок. Темы соответствовали рекомендованным для изучения в курсе «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» и «Окружающий мир»: неживая природа, животные, растения, труд людей, семья, школа и т.д.

    Количество указаний на действия объектов позволяет оценитьфункциональность представлений ребёнка. Использование детьми разнообразных глаголов показывает, насколько усвоены ребёнком представления о возможных действиях объектов, изображённых на полотне картины, их взаимных отношениях, влиянии друг на друга, вероятных взаимосвязях и т.д. Глаголы, обозначающие действия, различаются по степени обобщённости и адекватности конкретной ситуации.

    Количество описаний косвенно отражаетдифференцированность, яркость и индивидуальную значимость имеющихся представлений.

Обобщённость представлений оценивалась по количеству употреблённых слов обобщающего характера. Помимо этого подсчитывается количество сложных понятий, позволяющее отдельно оценитьинтегрированностьпредставлений как индикатор высшего уровня их обобщённости. Отражением данного параметра является также название, подобранное для картинки.

    Количество неточно употреблённых слов показывает степень недостаточности овладения значениями, что указывает на определённоенесовершенство представлений. Об этом же свидетельствует и количество неправильно опознанных объектов.

    В процессе уточняющего интервью задаются разные вопросы, позволяющие дать более полную характеристику выделенных параметров оценки представлений об окружающем мире.Широта иинтегрированность имеющихся представлений определяется по вопросам, ответы на которые требуют объединения различных знаний ребёнка, например: «Можно ли объехать на поезде вокруг света? Почему?»

Обобщённость идифференцированность представлений оценивается по характеру ответов на вопросы, требующие нахождения общих черт, отличительных признаков, а также по возможности отнесения объектов к обобщённой категории.

    О степениаргументированности судят по характеру приведённых ребёнком доводов. Ответ, не содержащий аргументации («Нравится», «Не знаю» и т.п.) получает нулевую оценку. Ответ, содержащий аргументы в пользу своего выбора, но неточный (например: «в поезде, он всех катает») оценивается в 1 балл, точный ответ (например: «в городе, потому что там плохая экология») получает оценку 2 балла. Индивидуально-значимые ответы всегда требуют дополнительного уточнения.

2 ЭТАП: Самостоятельное конструирование картины «Мир».

Оборудование. Выполнение методики представляет собой создание на листе А4 единой композиции из отдельных, заранее заготовленных элементов, в целом соответствующих имеющимся на полотне методики, с возможностью дальнейшей дорисовки карандашом. Количество элементов, которые ребёнок может использовать, не ограничивается. В набор входит по 10-15 одинаковых элементов.

Количественная обработка заключается в подсчёте общего числа использованных элементов, количества элементов, относимых к определённой категории содержания (люди, животные, ландшафт, строения, транспорт).

Качественная оценка проводится на основании метода выделения общих черт на большом количестве экспериментального материала.

Основные критерии, по которым отмечаются различия в сконструированной картине «Мир». Каждый из них оценивался от 0 до 3 баллов.

«Сюжетность», которую понимают как логически обоснованное объединение элементов картины, отражающее целостность и интегрированность представлений об окружающем, оценивалась по следующим качественным критериям:

    В качестве важного параметра рассматриваютсядорисовки, позволяющие индивидуализировать сконструированную картину и повышающие уровень сюжетности. Дорисовки отражают также активность ребёнка.

    Критерии для оценки дорисовок:

    Важным критерием оценки рисунка являютсяперспективы. Этот параметр используется при оценке сконструированной картины «Мир». Понимание перспективы является важным критерием интеллектуального развития. Появление в конструкции перспективы отражает наличие большей структурированности представлений.

Критерии для оценки перспективы:

    Следующий показатель –неадекватности– складывается из количества допущенных ошибок в выборе и расположение элементов картины.

    Выделены следующие качественные критерии:

    Последний параметр обобщённо определяется какригидность. Автором была сделана попытка разделить её на личностную, обычно являющуюся устойчивым признаком эмоционального неблагополучия и проявляющуюся в чрезмерной пунктуальности ребёнка (например, рисуя шоссе, он на всём его протяжении изображает полосу разметки) и ригидность как черту мышления, проявляющуюся в персеверациях – застревании на определённой категории содержания, способе заполнения полотна, элементе.

Личностная ригидность оценивалась по следующим критериям:

    Ригидность как черта мышления позволяет судить о косности и стереотипности представлений об окружающем, потенциальных трудностях их формирования. Она оценивается по наличию следующихдиагностических признаков:

    В зависимости от степени выраженности признака ригидность как черта мышления также оценивается от 0 до 2 баллов.

    Конструирование детьми картины «Мир» будет отражать взаимосвязь аффективных и когнитивных компонентов. Оно имеет в определённой мере проективный характер и отражает то, каким дети воспринимают окружающий мир.

Опросник для экспертной оценки представлений об окружающем мире А.Н. Косымовой

Экспертная оценка сформированности представлений ребёнка об окружающем осуществляется учителем. В качестве критерия используется то, как ребёнок может отвечать на вопросы об окружающем мире, выходящие за пределы учебной программы и находящиеся в её рамках.

Оборудование. Стимульный материал ребёнку не предлагается.

Цель: оценка сформированности представлений об окружающей мире у школьников с нарушением интеллекта.

    Назови домашних животных и птиц.(корова, лошадь, коза, овца, свинья, кошка, собака, курица, гусь, утка, индюк)

Назови диких животных. (заяц, волк, лиса, медведь, ёж, белка, рысь, куница, кабан, олень, черепаха, тигр, лев, зебра, жираф, обезьяна и т.д.)

Назови диких птиц.(синица, воробей, ворона, орёл, соловей, кукушка, стриж, сова, грач, скворец, ласточка, журавль, цапля, чайка, коршун и т.д.)

Назови транспорт.(автобус, троллейбус, трамвай, поезд, самолёт, пароход или корабль, велосипед, мотоцикл, такси, маршрутка, метро, грузовик, легковая машина)

Назови профессии.(учитель, врач, лётчик, шофёр, продавец)

Назови города. (родной город, близлежащие города, Москва, Санкт-Петербург)

Назови реки. (река в своём городе, мелкие реки в своём городе, Москва-река, Волга)

Назови явления природы. (ветер, дождь, снег, ураган, метель, гроза)

Назови деревья.(берёза, ель, сосна, черёмуха, дуб, тополь, яблоня, рябина, кедр, липа)

Времена года.

Назови по порядку все месяцы.

Примечание: для нормально развивающихся детей вопрос о временах года задаётся только в том случае, если они не знают месяцы. Детям с отставанием в интеллектуальном развитии не задаётся вопрос о реках.

    Учителю предлагается, при помощи специально составленного опросника, подсчитав баллы, набранные ребёнком, разделить детейпо четырём уровням сформированности представлений.

    В опроснике предлагаются вопросы на наиболее актуальные темы, по которым ребёнок может продемонстрировать как поверхностные, так и глубокие знания. (Животный, растительный мир, транспорт и профессии, временные представления и пр.). Каждый вопрос предполагает дифференцированную оценку от 5 до 0 баллов, в зависимости от объёма и правильности знаний. По общему количеству набранных баллов можно судить об уровне представлений об окружающем у конкретного ребёнка.

    Кхорошему уровню относят дети, которые обладают достаточной сформированностью представлений об окружающем преимущественно в пределах учебной программы, но имеют и знания, выходящие за её пределы (от 41 до 50 баллов).

    Кдостаточному уровню относят тех детей, которые обнаруживают адекватные, прочные, но чаще не выходящие за пределы учебной программы представления. Они иногда могут иметь формально и более широкие знания, но их характер был поверхностным. Результат в таком случае составляет от31 до 40 баллов.

    Онедостаточномуровне сформированности представлений можно сделать вывод в том случае, если дети не обнаруживают полных знаний об окружающем мире в пределах учебной программы (от 26 до 30 баллов).

    И, наконец, дети, имеющие лишь разрозненные и весьма несовершенные представления об окружающем, должны относиться книзкомууровню (от 0 до 25 баллов).

Приложение 2.

Таблица 1.

Карта испытуемых по результатам выявления уровня сформированности представлений

об окружающей действительности с помощью методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой

№ п/п

Ф.И.

1 этап: Полустандартизованное диагностическое интервью по картинке

2 этап: Самостоятельное конструирование картины «Мир»

Количественная оценка в баллах

(по категориям содержания)

Качественная оценка уровня сформированности

Качественно-количественная оценка в баллах (по выделенным показателям)

Широта и интегрированность

Обобщённость и дифференцированность

Аргументированность

хороший,

средний,

недостаточный,

низкий

Сюжетность

Дорисовки

Перспектива

Неадекватность

Личностная ригидность

Ригидность как черта мышления

Учащиеся 3-го класса с нарушением интеллекта

1

А. Валерия

0

0

1

недостаточный

1

1

1

2

1

2

2

А. Ольга

0

0

0

низкий

0

0

1

3

2

2

3

Б. Александр

1

0

0

недостаточный

2

0

1

2

2

1

4

Б. Дмитрий

1

1

0

недостаточный

1

1

0

2

1

2

5

Б. Ирина

0

0

0

низкий

0

0

0

3

2

2

6

В. Алексей

1

1

1

недостаточный

1

1

1

2

1

2

7

З. Кристина

0

0

1

низкий

0

0

0

3

2

2

8

К. Екатерина

0

0

1

недостаточный

1

1

1

2

1

2

9

Л. Екатерина

0

0

0

низкий

0

0

1

3

2

2

10

Л. Илья

1

0

0

низкий

1

0

0

3

2

2

11

М. Елена

1

1

1

недостаточный

1

1

1

2

1

2

12

М. Семён

0

0

0

низкий

0

0

0

3

2

2

13

П. Роман

1

1

1

недостаточный

2

1

1

2

1

1

14

П. Светлана

1

1

0

недостаточный

2

1

1

2

1

1

15

С. Инга

0

0

1

низкий

0

0

0

3

2

2

16

С. Мария

0

1

1

недостаточный

2

2

1

2

1

1

17

Т. Алексей

1

0

0

недостаточный

2

0

1

2

2

1

18

У. Никита

1

1

0

недостаточный

1

1

0

2

1

2

19

Ч. Анастасия

0

0

1

недостаточный

1

1

1

2

1

2

20

Я. Павел

1

1

1

недостаточный

1

1

1

2

1

2

Учащиеся 3-го класса с нормальным развитием

1

А. Марина

2

2

1

средний

2

2

2

1

0

0

2

Б. Алексей

2

2

2

хороший

3

3

3

1

0

0

3

Б. Даная

1

1

1

недостаточный

2

1

1

2

1

1

4

И. Костя

2

2

2

хороший

3

1

3

0

0

0

5

К. Александр

1

2

2

хороший

3

0

3

0

0

0

6

К. Кирилл

2

2

1

средний

3

1

1

1

1

1

7

К. Хади

2

2

2

хороший

3

1

3

1

0

0

8

М. Антон

2

2

1

хороший

2

2

3

0

0

0

9

Н. Анастасия

2

2

2

хороший

3

3

3

1

0

0

10

П. Данил

1

1

1

средний

2

2

2

1

1

1

11

П. Полина

2

2

2

хороший

3

1

2

0

0

0

12

С. Алексей

1

2

1

средний

2

2

2

1

1

0

13

Т. Олег

2

2

1

средний

2

1

2

1

1

1

14

Х. Вероника

2

2

2

хороший

3

1

3

0

0

0

15

Ч. Артём

1

2

2

хороший

3

0

3

0

0

0

16

Ш. Арина

1

1

1

средний

2

2

2

1

1

1

17

Ш. Иван

2

2

1

средний

3

1

1

1

1

1

18

Ю. Роман

1

1

1

средний

2

1

2

1

1

1

19

Я. Андрей

1

1

1

средний

2

2

2

1

1

1

20

Я. Ольга

1

1

1

средний

2

1

2

2

1

1

Таблица 3.

Карта испытуемых по результатам выявления уровень сформированности представлений

об окружающей действительности с помощью опросника для экспертной оценки представлений

об окружающем мире А.Н. Косымовой

№ п/п

Ф.И.

Количество баллов по темам

Общий вывод об уровне

(общее кол-во баллов)

домашние животные и птицы

дикие животные

дикие птицы

транспорт

профессии

города

реки

явления природы

деревья

времена года

по порядку все месяцы

Учащиеся 3-го класса с нарушением интеллекта

1

А. Валерия

3

3

3

3

3

2

-

2

3

3

1

26 баллов (недостаточный)

2

А. Ольга

1

1

1

2

0

0

-

3

2

2

1

13 баллов (низкий)

3

Б. Александр

3

3

3

3

3

2

-

2

3

3

2

28 баллов (недостаточный)

4

Б. Дмитрий

2

4

3

4

3

2

-

2

3

2

2

27 баллов (недостаточный)

5

Б. Ирина

2

2

2

1

0

0

-

1

2

2

0

12 баллов (низкий)

6

В. Алексей

3

3

3

3

3

3

-

2

2

2

2

26 баллов (недостаточный)

7

З. Кристина

2

2

2

1

2

2

-

1

2

1

0

15 баллов (низкий)

8

К. Екатерина

3

4

2

3

3

2

-

2

3

3

2

27 баллов (недостаточный)

9

Л. Екатерина

2

2

2

0

1

1

-

2

2

2

0

14 баллов (низкий)

10

Л. Илья

2

2

2

2

2

2

-

0

2

2

0

16 баллов (низкий)

11

М. Елена

3

3

3

3

4

3

-

2

3

2

0

26 баллов (недостаточный)

12

М. Семён

2

2

2

2

1

0

-

0

2

1

0

12 баллов (низкий)

13

П. Роман

3

3

3

4

4

2

-

2

3

3

2

29 баллов (недостаточный)

14

П. Светлана

3

4

2

3

3

2

-

2

3

3

2

27 баллов (недостаточный)

15

С. Инга

2

2

2

1

2

2

-

2

1

1

0

15 баллов (низкий)

16

С. Мария

3

3

4

3

3

3

-

2

3

2

0

26 баллов (недостаточный)

17

Т. Алексей

3

3

3

3

3

3

-

3

2

3

2

28 баллов (недостаточный)

18

У. Никита

3

3

3

3

3

3

-

1

3

2

2

26 баллов (недостаточный)

19

Ч. Анастасия

3

3

2

3

3

2

-

3

3

3

2

27 баллов (недостаточный)

20

Я. Павел

3

4

3

4

4

3

-

2

2

3

2

30 баллов (недостаточный)

Учащиеся 3-го класса с нормальным развитием

1

А. Марина

4

4

3

3

2

3

3

3

3

3

4

35 баллов (достаточный)

2

Б. Алексей

4

4

4

4

3

4

3

3

4

4

4

41 балл (хороший)

3

Б. Даная

3

3

3

3

3

3

2

1

3

2

2

28 баллов (недостаточный)

4

И. Костя

4

4

4

4

4

4

3

3

4

4

4

42 балла (хороший)

5

К. Александр

4

3

4

4

4

4

4

4

3

4

4

42 балла (хороший)

6

К. Кирилл

3

3

3

4

3

3

3

3

3

4

3

35 баллов (достаточный)

7

К. Хади

4

4

4

3

4

4

4

4

4

5

5

45 баллов (хороший)

8

М. Антон

4

4

4

3

4

4

4

4

4

5

4

44 балла (хороший)

9

Н. Анастасия

5

5

4

3

4

4

4

4

4

5

5

47 баллов (хороший)

10

П. Данил

3

3

4

4

3

3

4

3

3

4

3

37 баллов (достаточный)

11

П. Полина

4

3

4

4

4

4

4

4

3

4

3

41 балл (хороший)

12

С. Алексей

4

4

3

3

2

3

3

2

3

3

3

33 балла (достаточный)

13

Т. Олег

4

3

4

4

4

3

3

4

3

4

3

39 баллов (достаточный)

14

Х. Вероника

4

4

4

3

4

4

4

4

4

5

4

44 балла (хороший)

15

Ч. Артём

4

4

4

4

4

4

4

4

3

3

4

42 балла (хороший)

16

Ш. Арина

4

3

3

3

2

3

3

2

3

3

3

32 балла (достаточный)

17

Ш. Иван

4

3

3

4

4

3

3

4

3

4

3

38 баллов (достаточный)

18

Ю. Роман

4

4

3

4

2

3

3

2

3

3

3

34 балла (достаточный)

19

Я. Андрей

3

3

3

3

2

3

3

2

3

3

3

31 балл (достаточный)

20

Я. Ольга

4

4

3

3

3

3

3

3

3

3

3

35 баллов (достаточный)

Примечание: для нормально развивающихся детей вопрос о временах года задаётся только в том случае, если они не знают месяцы. Детям с отставанием в интеллектуальном развитии не задаётся вопрос о реках.

Приложение 3.

Экологические сказки для учащихся 3-го класса с нарушением интеллекта

Сказка о птице Снегирь.

    В очень далекой, далекой стране, где никогда не бывает зимы, и люди в той стране никогда не видели снега, жил царь и очень он любил птиц. Со всех концов света привозили к нему самых красивых и редких птиц. Всех их он держал в золоченых клетках и кормил собственноручно каждую из них. Всякий раз, когда купцы возвращались из дальних странствий, царь расспрашивал их о путешествии и просил рассказать о диковинных птицах заморских стран. И вот однажды купцы, побывали в далеких северных краях, и поведали царю о птице, красотою схожей с восходящей зарей.

    И послал гонцов в северные края царь с приказом найти такую птицу и привезти ее во дворец. Очень долго не возвращались гонцы. Уже и золотая клетка была готова, и самых вкусных зерен, орехов было приготовлено множество, слава о невиданной птице прошла по всей стране, и многим захотелось на нее посмотреть. Только через год возвратились гонцы. В маленькой, закрытой покрывалом клетке они принесли птицу царю. Как только сняли с клетки покрывало, нежный розовый свет заполнил зал, как будто восходящее солнце осветило всех своими лучами.

    Посадили снегиря в большую золотую клетку, насыпали разного корма, поставили ключевой воды. Но напрасно ждал царь от птицы красивых песен, не ел Снегирь, не пил ключевой воды, а, свесив голову, грустно сидел на жердочке.

    Послал царь слуг к мудрецу, чтобы узнать, что же делать.

    Мудрец сказал: "Птицу назвали Снегирем за то, что с нею приходит зима. Любит она снег и мороз, и поет только там, где они есть. А в клетке жить она не может".

    Жалко было царю отпускать Снегиря, но он очень любил птиц и – открыл клетку:

    Снегирь вспорхнул и улетел туда, где холодно, где снег, где вьюги и метели, туда, где зима – на родину. Пусть птицы живут на воле, и тогда каждый сможет любоваться их красотой и слушать их чудесные песни. А мы будем заботиться о них, и насыпать им корм.

Вопросы

  1. Кто привозил царю птиц?
  2. Какую птицу привезли царю купцы?
  3. Какого цвета грудка у снегиря?
  4. Чем питаются снегири?
  5. Почему снегири не могут жить в клетках?
  6. Почему царь отпустил снегиря?
  7. Когда прилетают снегири?

Иллюстративный материал

Путешествие капельки

    Давным-давно высоко в небе жили дружной семьей Гроза, Молния, Туча, дедушка Гром и его внучки Капельки. Дедушка Гром был очень сердитый, любил покой и тишину. Капельки же были такие шалуньи, что приводили его в гнев. Он сердился и громко гремел. На шум выходили бабушка Молния и мама Туча. И получалась страшная неразбериха.

    Но однажды случилась беда. Одна сестричка Капелька сорвалась и упала вниз, на землю. Забеспокоились все: дедушка Гром стал греметь; Молния засверкала, Туча нахмурилась и потемнела. Отправились сестренки-капельки выручать сестрицу.

    И побежали искать дальше. Добрались до речки и решили спросить у нее: не видела ли она их сестричку?

    Но тут Солнышко так пригрело, что и они превратились в пар и поднялись над речкой. Тут их подхватил ветерок и понес все выше и выше, и донес до самого дома. Здесь они вновь встретились со своей сестричкой. Вот уж обрадовались и дедушка Гром, и бабушка Молния, и мама Туча, и тетушка Гроза. Только с тех пор Капельки часто отправляются навестить матушку Землю, Речку и Ветерок.

Вопросы

  1. Что такое гроза?
  2. Что случилось однажды с Капелькой?
  3. Где искали Капельку сёстры?
  4. Что произошло с капельками под жарким солнцем?
  5. Куда ветер уносит испарившуюся воду?

Иллюстративный материал

Приключения капельки

    Жила-была маленькая капелька. Она очень хотела попасть на землю и увидеть сказочный мир ручейков. Но её мама отговаривала от такого рискованного путешествия. Ведь она не знала, что ручейки впадают в реки, реки в моря, а моря в океаны.

    Однажды, шёл мелкий грибной дождик. И маленькая капелька упала на листок ландыша, с листка перекатилась на травинку, а с травинки попала в ручеёк. Это было удивительно: разноцветные камешки, зелёный, мох, мелкие пузырьки воздуха. Ей понравилось быть частичкой горного ручейка.

    Как-то раз к ручейку подошёл мальчик, он захотел попить. Вдруг капелька оказалась в ладошках у мальчика. Она сильно испугалась, что её путешествие закончилось, и попросила отпустить. Мальчик не поверил, что вода может разговаривать, и опустил ладошки. Капелька снова оказалась в ручейке. Ручеёк становился всё шире и шире, и капелька вскоре попала в речку.

    В речке она подружилась с маленькой рыбкой. Они всегда были вместе, много рассказывали друг другу о своей жизни. Однажды рыбка рассказала капельке о море, и малышке очень захотелось попасть туда.

    Оказавшись в море, капелька подружилась с дельфином. Он рассказал ей, что на далёком острове отдыхают люди, и они отправились в путь к этому острову.

    Когда они были уже совсем близко, то заметили на острове пожар. Взрослые и дети носили вёдра с водой, все старались потушить огонь. Среди ребят капелька заметила того мальчика, который отпустил её в ручеёк. И она решила ему помочь. Она позвала на помощь своих родных. На небе стали собираться огромные тучи. Начался сильный дождь. Огонь стал затихать и, наконец, совсем погас.

    Следующий день был солнечный, и капелька испарилась. Так она попала обратно в свое родное облако. Там она нашла маму и рассказала ей о своих приключениях.

Вопросы

  1. Куда хотела попасть маленькая капелька?
  2. Что капелька хотела увидеть на земле?
  3. Как попала капелька на землю?
  4. Куда текут ручейки?
  5. С кем подружилась капелька в реке, в море?
  6. О чём рассказали капельке рыбка, дельфин?
  7. Что произошло на острове в море?
  8. Кто потушил пожар на острове?
  9. Как капелька вернулась в родное облако?

Иллюстративный материал

Путешествие капельки (продолжение)

    И дождь упал на сухую землю. И земля встрепенулась, вздохнула глубоко и стала оживать на глазах. Зацвела земля, заулыбалась...

    Ударилась Капелька о поверхность реки и сказала: «Ой!.. - потом вынырнула, огляделась и спросила у реки: «Ты кто?»

    И река показала, что она действительно очень сильная. Такой стала река вихревой, неуютной. Забурлила в ней вода, закружились водовороты. Охнув, обрушился подмытый берег, вывороченные с корнем деревья поплыли по воде. И наша Капелька еле-еле удержалась на одном из таких деревьев. Река неслась большая, могучая, пенная.

    Вот она подбежала к скалам, еще больше нахмурилась, напряглась и вдруг развернула их! И проложила себе новую дорогу, мимоходом расколотив попавшие под руку плоты!

    Капельке было так страшно, что она даже закрыла глаза.

    Но тут раздался голос, который перекрыл весь этот грохот и шум.

    И правда- то, что мог сделать океан, не мог никто. Океанские воды вдруг отступили от берега, обнажив дно, а потом немыслимо большая, гривастая, почти фантастическая волна высотой в десятиэтажный дом с оглушительным ревом ударилась в материк. И в щепочки разлетелись лодки у берега, и треснула земля. И небо заметалось от сотен молний!

    Он как перышки подбрасывал вверх многотонные корабли, срывал паруса и ломал мачты, он хохотал в восторге от своей силищи, он раскачивался в такт колышущихся страшных, водяных смерчей.

    Океан, остановившись, секунду подумал, а потом, явно смутившись, произнес:

    И он действительно стал добрым. Погасли свечи водяных смерчей. Перестали прыгать корабли. Утихомирились страшные волны. Голубым и ласковым сделался океанский простор. Потом, увидев флотилию рыболовных судов, океан стал вынимать из своих глубин большие авоськи с рыбой и галантно дарить рыбакам.

    Теперь она уже спокойно и величаво текла меж берегов. К самой воде сбегали с откоса цветущие сады. И кони стояли в воде и пили ее громко и вкусно.

    Она плыла над рекой, поднимаясь все выше и выше. И все больше становилась земля. Были видны все ее горы, поля и реки.

    И отсюда, с высоты, увидела Капелька иссохшее поле, увидела землю, жаждущую дождей...

Вопросы

  1. В каком виде и где можно найти воду?
  2. Знаете ли вы, откуда берётся вода в реках и озёрах?
  3. Нарисуйте путь капельки.
  4. Что такое дождь?
  5. Что происходит на земле после дождя?
  6. Где любят купаться дети?

Иллюстративный материал

Ледяное царство

    На высокой горе, среди вечных снегов стоит хрустальный дворец царя Холода. Весь он выстроен изо льда и всё в нем ледяное. Царь был грозен. Глаза были такие, что кто на него глянет, того так и обдаст холодом.

   Было у царя три дочери, да такие красавицы: царевны Стужа, Вьюга и Льдинка. Царевна Вьюга была веселой, пела и танцевала целый день. Царевна Стужа была гордая, молчаливая. Зато царевна Льдинка была разговорчивая, да такая красавица – батюшкина любимица.

    Все весело жили в своем высоком тереме. Отец не разрешал им днем ходить гулять, а только ночью, потому, что был у него заклятый враг Король Солнце. Король Холода боялся, что король Солнце погубит его дочерей и всё его царство.

    Пришла пора выдавать дочерей замуж. Царь Холод сосватал их за трех принцев, родных братьев. Царевну Вьюгу – за принца Ветра, царевну Стужу – за принца Мороза, они были могучие и богатые. А царевну Льдинку отец выдал за принца Снега. Его все любили, потому что он был добрым, всех приласкает, укутает своей белой пеленою: травку, былинки, только вот он был не таким богатым как его братья. И Льдинке он был не люб. Она очень не хотела быть бедной, но царь Холод рассердился на дочь и приказал идти готовиться к вечеру и как следует встретить жениха.

    Льдинка сидела в тереме и вдруг увидела, что в окно смотрит мальчик. Это был Луч, один из слуг короля Солнца. Он заговорил с ней ласково, пообещал, что она станет самой богатой царевной, если выйдет замуж за его короля и уедет жить к нему в царство. Царевне Льдинке очень понравились его ласковые речи, и она пошла за Лучиком, даже бабушка Пурга не смогла ее остановить. Но как только льдины и сугробы исчезли, всё кругом засияло в светлом царстве. Она увидела короля Солнце. От его теплого и светлого взгляда царевне стало плохо, она громко вскрикнула, упала и стала таять, таять и растаяла, но королю Солнце ее не было жалко. Так он отомстил своему заклятому врагу царю Холоду и доказал, что он сильнее и могучее его.

Вопросы

  1. Когда бывает холодно?
  2. Чем покрывается земля зимой?
  3. Что делаю дети из снега?
  4. Что такое стужа, вьюга, пурга?
  5. Что происходит со снегом и льдом под жарким солнцем?
  6. Когда тает снег?

Иллюстративный материал

Сибирский бурый медведь

    Здравствуйте, Люди!

    К вам обращаются бурые медведи.

    Мы живём в холодной Сибири, в Минусинской котловине. У нас очень красивая природа. В этих местах очень много красивых рек и озёр. В реках много разной и вкусной рыбы. Так же здесь очень чистый и свежий воздух, богатая природа, могучие деревья. В лесах много сладкой и вкусной ягоды, разной сочной и мягкой травы.

    Мы очень любим наш лес, но в последнее время жить и выживать стало намного тяжелее.

    А причиной всему стали природные катаклизмы и сами люди.

    Воздух стал грязным и нам очень тяжело дышать. Люди, неужели вы не задумываетесь о том, что ваши заводы выбрасывают очень ядовитые и загрязнённые частицы в воздух, а затем это всё оседает на листья деревьев и травы, на различные плоды, а так же в наших и ваших лёгких. Тем самым вы наносите вред не только нам, но и всей природе, а так же самим себе, от этого очень многие из вас болеют.

    Так же ваши заводы выбрасывают в наши реки очень много разных плохих отходов, которые загрязняют наши реки и ручейки, а так же землю и всю растительность.

    Люди, а зачем же вы вырубаете леса. Ведь лес это то, без чего не вы, не мы выжить не сможем. Но у вас есть дома, а у нас их нет! Лес – вот наш дом! Но если и дальше будет так продолжаться, нам просто негде будет жить! А вам негде будет набрать, сладкой и вкусной ягоды, лечебной травы, грибов, орехов и просто подышать свежим и чистым воздухом, который здесь ещё пока есть.

    Пожары и наводнения, две стихии от которых не в силах спастись ни человек, ни животное. Наводнение – это природное явление, а пожары в них опять же повинны люди. Вам хорошо, вы пришли - отдохнули, посидели около костра, ушли и не потушили. А как же мы, лесные жители? Как же нам спасаться от пожаров? Ведь мы бессильны перед огнём! У нас нет, ни пожарных машин, ни ведер, мы просто не можем сами тушить эти пожары. А от них гибнут деревья и кустарники, полезные насекомые и мы, лесные жители, а порой и вы люди гибните сами в этих пожарах. Порою нечаянно, а порой и специально поджигая лес – наш дом!

    А сколько мусора вы оставляете после себя: пластиковые бутылки их настолько много, что скоро уже негде пройти будет, а разбитые стеклянные бутылки, мы порезали уже все лапы, а ведь у нас нет докторов, которые перевязали бы нам наши лапки.

    Расставляете капканы, охотитесь на нас, неужели это вам доставляет удовольствие, что плохого мы вам сделали?

    Вы даже не замечаете, сколько вреда вы, простые люди, приносите нам и нашему лесу.

    Люди! Из-за ваших плохих поступков хуже не только нам, но и вам, на земле меняется климат, всё теплее и теплее. У нас нарушен сон, мы никак не можем уснуть.

    Люди остановитесь! Одумайтесь! И подумайте, правильно ли вы поступаете, ведь наша земля одна и если вы не поможете ей освободиться от загрязнений и нечистот, не остановите вырубку леса, то в скором времени ни вам, ни нам на этой планете не чего будет делать. Наша земля просто превратиться в кучу мусора, где никогда больше не будет красивого и богатого леса, а ведь лес - это завод по выработке кислорода, без которого ни одно живое существо не может жить! Ни нам, ни вам больше не будет места на этой земле.

Вопросы

  1. Где живут бурые медведи?
  2. Какая природа в Сибири?
  3. Чем питаются бурые медведи?
  4. Почему бурым медведям стало тяжело дышать в лесу?
  5. Что сбрасывают в реки заводы?
  6. Кто оставляет мусор в лесу?
  7. Почему нельзя вырубать леса?
  8. Как сберечь лес от пожара?
  9. Чем является лес для зверей?

Иллюстративный материал

Мишкино горе

    Жил в лесу медведь косолапый. Жил себе – не тужил! Малину да сладкие коренья ел, гостей принимал.

    Да приключилась вот беда! Просочилась в берлогу вода – Медведю штаны промочила.

    Испугалась вода. И прожурчала, чуть слышно:

    Снег испугался и заскрипел с перепугу.

    Погоревал Медведь, да делать нечего – надо убираться из берлоги. Погоревал, погоревал, да и стал перебираться в другой лес. Штаны сушить, лапы мыть, да весну встречать…

Вопросы

  1. Где жил медведь?
  2. Чем медведь питался в лесу?
  3. Почему промокла берлога медведя?
  4. Почему растаял снег?
  5. Отчего в воде были жирные пятна?
  6. Как нефть появилась в лесу?
  7. Какой вред может принести лесу нефть?
  8. Куда ушёл медведь из своего леса?

Иллюстративный материал

Как человек приручил растения

Давным-давно, когда люди еще не знали, что такое комнатные растения, жил-был Человек. Каждую весну он наслаждался пробуждением растений возле своего дома, каждое лето радовался зеленой листве деревьев и каждой осенью, с грустью наблюдал за тем, как осыпается листва с деревьев и желтеет трава.

    Как-то раз, когда лето было уже почти на исходе, Человек понял, что не хочет расставаться с зеленой листвой и решил, что спрячет растения у себя дома, в тепле и уюте.

    Пошел Человек к дереву и попросил:

    Пришел Человек домой, выбрал самый красивый горшок, насыпал в него самой лучшей земли, посадил в нее веточку и стал ждать.

    Прошел день, другой, но маленькая веточка вместо того, чтобы расти и цвести, стала клониться к земле, увядать и чахнуть.

    Пришел Человек к Дереву.

    Придя домой, наполнил Человек кувшин мягкой водой комнатной температуры и полил свою веточку. Вздохнула веточка, распрямилась и потянулась своими маленькими листочками вверх. Обрадовался Человек, что все сделал правильно.

    Прошел день, другой… И снова веточка захворала. Человек полил ее водой, но в ответ веточка лишь совсем чуть-чуть шевельнула листочками и продолжала чахнуть.

    И пришел Человек к Дереву.

    Пришел Человек домой, взял палочку и аккуратно, чтобы не повредить нежные корни своей веточки, порыхлил землю. Вдохнула глубоко веточка, распрямилась и зашелестела юными листочками.

    Обрадовался Человек.

    Так прошла осень и наступила зима. Однажды, в холодное, зимнее утро заметил Человек, что веточка снова загрустила. Человек полил веточку, порыхлил землю, но ничего не помогало.

    Пошел Человек к Дереву, но не смог его разбудить, ибо зимой деревья все спят, и, наверное, видят самые красивые сны.

    Испугался Человек. Неужели погибнет его веточка?

    Пришел домой печальный и вдруг слышит тихий голосок:

    Взял Человек горшок с веточкой и поставил в самое светлое место в своем доме – на подоконник.

   Так и поселилась веточка на подоконнике. За окном зима, а дома у Человека растет и цветет веточка.

    Так Человек понял, что именно нужно делать, чтобы цветы могли расти и дома. За ними надо ухаживать, создавать им условия, приближенные к естественным. Надо их поливать, освещать и рыхлить землю. И тогда, даже самой холодной и снежной зимой, будет у Человека дома лето!

Вопросы

  1. Что происходит с зелёными растениями осенью?
  2. В каком состоянии находятся деревья зимой?
  3. Что Человек сделал с зелёной веточкой?
  4. Чем питаются корни растений в земле?
  5. Как нужно ухаживать за зелёными растениями дома?

Иллюстративный материал

Дедушкин огород

    Посадил дед репку, а еще морковь, капусту и лук. И стал ждать… Много времени прошло, но ничего не растет у деда в огороде.

    Позвал дед бабку.

    Делать нечего, пошел дед за водой. Приносит воду, а вода в ведре мутная, грязная, даже дна не видно.

    Позвали дед с бабкой внучку. Пришла внучка.

    Пошел дед в лес. Нашел родник. Набрал в роднике воды, принес и полил огород!

    Стали наши герои ждать, когда же урожай будет. Но как ни ждали, ни гадали, а все равно не растут ни репка, ни морковь, ни капуста, ни лук.

    Что же делать? Решили позвать Жучку. Прибежала Жучка.

    Взяла Жучка грабли, начала землю пропалывать, а там, из-под земли….и пакеты, и банки, и газеты старые и даже чей-то древний башмак…

    Прибежали и Кошка, и Мышка.

    Долго работали Жучка, Кошка и Мышка. Пришли на помощь им и дети из детского сада. Собрали весь мусор!

    Потом ребята из детского сада нарисовали запрещающие знаки «Не мусорить» и «Не засорять», и установили их на земле и возле реки.

    А после всех работ, прошло совсем немного времени, и выросли у деда в огороде овощи, да такие красивые, сочные…всем на загляденье!

    Собрали бабка с дедкой урожай, сделали салат и угостили ребят из детского сада.

    А ребята из детского сада рассказывали потом всем историю о том, что надо беречь окружающую среду, чтобы урожай был полезным, не загрязненным и вкусным.

Вопросы

  1. Что посадил дед?
  2. Почему не росли овощи (репка, морковь, капуста, лук)?
  3. Как нужно ухаживать за растениями в огороде?
  4. Почему вода в реке грязная?
  5. Где дед взял чистую воду?
  6. Кто помогал деду ухаживать за огородом?
  7. Какие знаки установили дети на земле и у реки?

Иллюстративный материал

Приключения листика

    Здравствуйте! Меня зовут Листик! Я родился весной, когда почки начинают набухать и распускаться. Чешуйки моего домика — почки — раскрылись, и я увидел, как мир прекрасен. Солнышко своими ласковыми лучами прикасалось к каждому листочку, каждой травинке. И они улыбались в ответ. Вот пошел дождик, и мой ярко-зеленый наряд покрылся каплями, словно разноцветным бисером.

    Как весело и беззаботно пролетело лето! Птицы чирикали целыми днями на ветках моей мамы Березки, а по ночам теплый ветерок рассказывал мне о своих путешествиях.

    Время летело быстро, и я стал замечать, что солнышко светит не так ярко и уже не греет. Ветер подул сильный и холодный. Птицы стали собираться в дальнюю дорогу.

   Однажды утром я проснулся и увидел, что мое платье стало желтым. Сначала я хотел заплакать, но мама Березка меня успокоила. Она сказала, что пришла осень, и поэтому все вокруг меняется.

    А ночью сильный ветер сорвал меня с ветки и закружил в воздухе. К утру ветер стих, и я упал на землю. Здесь лежало уже много других листьев. Нам было холодно. Но вскоре с неба посыпались белые хлопья, похожие на вату. Они укрыли нас пушистым одеялом. Мне стало тепло и спокойно. Я почувствовал, что засыпаю, и спешу с вами попрощаться. До свидания!

Вопросы

  1. Когда появляются первые зелёные листочки?
  2. Откуда появляются первые зелёные листочки?
  3. Что происходит с зелёными листочками осенью?
  4. Когда листочку стало холодно?
  5. Почему листочек попрощался?

Иллюстративный материал

Осень

    Жила-была красавица Осень. Любила она наряжать деревья в красные, желтые, оранжевые наряды. Любила она слушать, как опавшие листья шуршат под ногами, любила, когда к ней в гости приходили за грибами в лес, за овощами в огород, за фруктами в сад.

    Но все печальнее становилась Осень. Знала она, что скоро придет сестра ее — Зима, покроет все снегом, скует реки льдом, ударит крепким морозом: Вот собрала Осень всех зверей — птиц, рыб, насекомых — и приказала медведям, ежам, барсукам спрятаться в теплые берлоги и норы; зайцам да белкам сменить шубки на теплые, незаметные; птицам — тем, кто боится холода да голода, — лететь в теплые края, а рыбам, лягушкам и другим водным жителям зарыться поглубже в песок, в ил и там спать до весны.

Все послушались Осени. И когда сгустились тучи, пошел снег, поднялся ветер и стал крепчать мороз, он уже был не страшен, потому что все были готовы к зиме.

Вопросы

  1. Какого цвета листья на деревьях осенью?
  2. Что поспевает осенью в лесу, в огороде, в саду?
  3. Почему запечалилась Осень?
  4. Как готовятся к зиме звери в лесу?
  5. Куда улетают осенью птицы?
  6. Где прячутся от зимнего холода обитатели водоёмов?

Иллюстративный материал

Травинка-путешественница

    Далеко за горами, за реками, в жаркой пустыне жили растения со странным названием «перекати-поле». Однажды весной они, как всегда, зазеленели после долгожданных дождей. Сначала у них появились листочки, затем – красивые цветки. Среди растений была одна очень любознательная Травинка. Она всё время приставала к папе и маме с вопросами: «Почему нас называют перекати-поле? А кто живёт там, далеко, вон за теми холмами?» Но папа и мама не любили разговаривать, они считали все эти разговоры пустой болтовнёй. "Прекрати свои расспросы, это отвлекает нас от дел», - сурово прерывал Травинку папа. «А какие такие у меня дела?» - не унималась она. «Ты должна ловить каждую каплю дождя и выращивать цветки. Ведь у нас так мало времени для этого», - папа был неумолим. Если бы не Ветер, наша Травинка совсем бы загрустила. Но этот озорник, иногда пробегая мимо, наклонял Травинку до земли и шептал: «Я-то знаю, почему тебя так зовут. Потерпи немного, и ты увидишь белый свет, узнаешь, что там, за холмами». Ветер пролетал так быстро, что Травинка не успевала его ни о чём спросить.

Она только вздыхала и думала: «Как же я смогу путешествовать, если меня в земле крепко держит мой корешок? Вот если бы я была зверьком, я бы давно сбегала вон за те холмы».

    Шло время. Травинка, как и наказывал ей папа, вырастила замечательные цветки. Затем они отцвели, и на их месте появились маленькие, лёгкие семена. Солнце к тому времени в пустыне грело всё сильней, а дождики шли всё реже. Травинка стала замечать, что и она сама, и её родственники как-то побледнели. Зелёного цвета в их наряде оставалось всё меньше, а жёлтого прибавлялось. Вода почти исчезла, и потому Травинка совсем высохла. Её стебелёк у самой земли становился всё тоньше и тоньше. Со временем он стал похож на ниточку, которая не даёт улететь воздушному шарику. «Что же со мной происходит? – тревожилась Травинка. – И когда же, наконец, я смогу увидеть белый свет, как обещал Ветер? Может, он обманул меня?» Но Ветер сдержал своё обещание. Однажды он налетел, зашумел, заиграл с травами, ласково погладил листья Травинки: «Сейчас мы отправимся в путь, приготовься! Я унесу тебя далеко-далеко за холмы». И Ветер дунул с такой силой, что ниточка стебелька порвалась. Травинка вдруг почувствовала свободу, теперь больше ничего не удерживало её у земли! Она стала лёгкой и послушной Ветру. А он то подбрасывал Травинку вверх, то катил её по земле. Она летела, словно птица, и во все глаза смотрела на белый свет. Так они добрались до заветных холмов. «Устала? – засмеялся Ветер. – Давай отдохнём!» Травинка оглянулась и увидела вокруг себя новые, незнакомые растения. "Здравствуйте, - вежливо сказала она. – Очень рада познакомиться». Но важные Кусты не ответили Травинке, а только неодобрительно закачали ветками. «Смотрите, опять перекати-поле прикатилось!» - надменно заметил один из них. «И где только ветер их не носит, как только не перекатывает с боку на бок», - согласился с ним другой. «Уж такие они ветреные, ненадёжные, совсем не могут на одном месте расти, как мы», - добавил третий. «Так вот почему меня зовут перекати-поле, - поняла Травинка. – Как же я раньше не догадалась, ведь мы так устроены, что Ветер может оторвать нас от земли и долго-долго катить по полю. Мне нравится моё имя».

    Важные Кусты пришлись Травинке не по душе, и Ветер понёс её дальше. Так они и путешествовали, пока, наконец, Травинка совсем не утомилась. Ей захотелось, чтобы Ветер унёс её в какую-нибудь ямку, где можно хорошо отдохнуть. Ветер с удовольствием выполнил просьбу Травинки. Она удобно устроилась в новом доме и только тут с удивлением обнаружила, что по дороге растеряла все свои семена. Травинка так была увлечена путешествием, что даже не заметила, как они выпали из её сухих веточек. «Попрошу-ка я Ветер поискать мои семена. Ведь он может слетать куда угодно». Но Ветер в ответ на просьбу Травинки только засмеялся: «Все твои семена уже давно нашли себе домики. Они спрятались в земле и дожидаются весны. Когда польёт дождик, они начнут расти и превращаться в такие же красивые травинки, как ты. Ведь семена - это твои детки. А детки всегда похожи на родителей». «А они научатся путешествовать?» - спросила Травинка. Ей очень хотелось, чтобы её детки тоже смогли увидеть мир. Ведь это так замечательно! «Конечно, - кивнул Ветер. – Со временем они станут такими же лёгкими, как и ты, и я унесу их в далёкие края. И все вокруг станут их называть «перекати-поле». А ты теперь можешь спокойно уснуть. Ведь наступает осень». Эти последние слова Травинка уже не слышала, так как заснула. Ведь она так устала во время путешествия. И снились ей высокие холмы вдалеке, а шум Ветра был лучше всякой колыбельной песни.

Вопросы

  1. Почему у Травинки было такое необычное имя? Что случилось с семенами этого растения? Помог ли Ветер Травинке?
  2. Обратите также внимание ребят на то, что папа Травинки говорил, что у них мало времени для роста. Почему? (В пустыне период дождей очень краток, и за короткий срок, до наступления жары, растения должны вырасти и дать семена.)

Примечание. При обсуждении сказки подчеркните, что «перекати-поле» - это название не какого-то конкретного растения, а целой группы. Растения этой группы таким  необычным способом распространяют семена. Они могут быть разных размеров, с разными ветками. Встречаются они в степях, пустынях и полупустынях, так как равнинная местность позволяет ветру переносить растения на большие расстояния (обсудите с детьми, почему растений перекати-поле нет в лесу). Обычно они имеют шарообразную форму: после созревания семян стебель отламывается. Лёгкие сухие остатки растений подхватываются ветром и переносятся на большие расстояния, что способствует расселению этих растений. Иногда сухие экземпляры перекати-поля привозят из Крыма (его степной части, например из Евпатории), так как они очень декоративны. Выясните, может быть, у кого-нибудь в семье есть такие растения. В средней полосе на открытых участках, по сухим берегам рек встречается растение качим с мелкими белыми цветками. Оно тоже относится к группе перекати-поле. Может быть, вам даже удастся найти его летом. Ну а если вы живёте в зоне степей или полупустынь, отыскать прообраз Травинка будет совсем несложно.

    Таким образом, сказка позволяет познакомить детей с одним из способов распространения семян и ролью ветра в этом процессе.

Задания

  1. Предложите детям нарисовать, сделать аппликацию или сконструировать модель Травинки такой, какой они её представляют. Сравните работы ребят.

Пример конструирования. Сплетите из сухих травинок, веточек модель перекати-поля в виде шара. Поверхность его необязательно должна быть идеально гладкой, отдельные веточки могут торчать наружу. Между травинками оставьте промежутки, через которые высыпаются семена. Внутрь модели (в её верхнюю часть) аккуратно (чтобы не сразу высыпались) поместите семена укропа или любые некрупные и лёгкие семена. Положите на пол или на длинный стол полоску бумаги или ткани. Её цвет должен быть таким, чтобы семена хорошо выделялись. Поместите модель перекати-поля на бумагу и тихонько подуйте. Для этих же целей можно использовать фен или веер. Как только модель начнёт двигаться, перекатываться, семена начнут высыпаться на стол.

  1. Можно стать ветрами и заставить перекати-поле путешествовать. Возьмите стеклянную банку с песком, положите её на бок. Внутрь, на песок, поместите «перекати-поле» - ватный шарик. Пусть дети накачивают воздух через шланг (например, резиновой грушей) и наблюдают за движением модели.

Иллюстративный материал

Как скворец себе дом выбирал

Дети смастерили скворечники и повесили их в старом парке. Весной прилетели скворцы и обрадовались – отличные квартиры подарили им люди. Вскоре в одном из скворечников поселилась большая дужная семья скворцов – папа, мама и четверо малышей. Заботливые родители целыми днями летали по парку, ловили гусениц, мошек и приносили их прожорливым деткам. А любопытные скворчата по очереди выглядывали из круглого оконца и с удивлением осматривались кругом. Необыкновенный, манящий мир открывался им. Весенний ветерок шелестел зелёными листьями берёз и клёнов, раскачивал белые шапки пышных соцветий калины и рябины.

    Когда птенцы подросли и оперились, родители стали учить их летать. Три скворчонка оказались смелыми и способными. Они быстро освоили науку воздухоплавания. Четвёртый же никак не решался выбраться из домика.

    Мама-скворчиха задумала выманить малыша хитростью. Она принесла большую аппетитную гусеницу и показала лакомство скворчонку. Птенец потянулся за угощением, а мама отодвинулась от него подальше. Тогда голодный сынок, цепляясь лапками за оконце, высунулся, не удержался и стал падать. Он испуганно запищал, но вдруг его крылышки раскрылись, и малыш, сделав круг, приземлился на лапки. Мама тотчас подлетела к сыночку и наградила его за смелость вкусной гусеницей.

    И всё было бы хорошо, но как раз в это время на тропинке появился мальчик Илюша со своим четвероногим любимцем – спаниелем Гариком.

   Пёс заметил на земле птенца, залаял, подбежал к скворчонку и потрогал его лапой. Илюша громко закричал, бросился к Гарику и взял его за ошейник. Птенец замер и от страха прикрыл глаза.

    «Что же делать? – думал мальчик. – Надо как-то помочь птенцу!»

    Илюша взял скворчонка на руки и отнёс домой. Дома папа внимательно осмотрел птенца и сказал:

    - У малыша повреждено крыло. Теперь нам надо лечить скворушку. Я предупреждал тебя, сынок, чтобы ты весной не брал Гарика с собой в парк.

Прошло несколько недель и скворчонок, которого назвали Гошей, поправился и привык к людям.

    Весь год он жил в доме, а следующей весной люди выпустили Гошу на волю. Скворец сел на ветку и огляделся.

    «Где же я буду теперь жить? – подумал он. Полечу-ка я в лес и подыщу себе подходящий домик».

    В лесу скворец заметил двух весёлых зябликов, которые носили в клювиках прутики, сухие травинки и вили себе гнездо.

    - Уважаемые зяблики! – обратился он к птицам. – Подскажите, пожалуйста, как мне найти себе жильё?

    - Если хочешь, живи в нашем домике, а мы себе построим новый, - любезно ответили птички.

    Гоша поблагодарил зябликов и занял их гнёздышко. Но оно оказалось слишком тесным и неудобным для такой крупной птицы, как скворец.

    - Нет! Ваш домик мне, к сожалению, не подходит! – сказал Гоша, попрощался с зябликами и полетел дальше.

    В сосняке он увидел нарядного дятла в пёстром жилете и красной шапочке, который крепким клювом долбил дупло.

    - Добрый день, дядюшка дятел! – обратился к нему Гоша. – Подскажите, нет ли здесь поблизости свободного домика?

    - Как не быть! Есть! – ответил дятел. – Вон на той сосне осталось моё прошлогоднее дупло. Если оно тебе приглянется, можешь в нём поселиться.

    Скворец сказал: «Спасибо!» и полетел к сосне, на которую указал дятел. Гоша заглянул в дупло и увидел, что оно уже занято дружной парочкой синиц.

    Делать нечего! И скворушка полетел дальше.

    На болоте возле реки серая уточка предложила Гоше своё гнездо, но и оно не подошло скворцу – ведь скворцы никогда не вьют гнёзд на земле.

    День уже клонился к вечеру, когда Гоша вернулся к дому, где жил Илюша, и сел на ветку под окном. Мальчик заметил скворца, открыл окно, и Гоша влетел в комнату.

    - Папа, - позвал Илюша отца. – Наш Гоша вернулся!

    - Если скворец вернулся, значит он не нашёл себе в лесу подходящего домика. Придётся нам смастерить для Гоши скворечник! – сказал папа.

    На следующий день Илюша с папой сделали для скворца красивый теремок с круглым окошком и привязали его к старой высокой берёзе.

    Домик Гоше понравился, он стал жить в нём и распевать по утрам звонкие весёлые песенки.

Вопросы

  1. Где поселилась семья скворцов?
  2. Кто учил скворчат летать?
  3. Как скворчихе удалось выманить нерешительного птенца из скворечника?
  4. Что случилось со скворчонком на земле?
  5. Где жил скворчонок в течение года? Куда полетел Гоша весной?
  6. Почему скворцу не подошло гнездо зябликов, дупло дятла, гнездо утки?
  7. Кто построил домик для скворца?
  8. Почему весной не стоит брать собак на прогулку в лес или парк?

Иллюстративный материал

Трусишка-скворец

В скворечнике жили четыре скворчонка. Совсем маленькие, ещё без пёрышек. А яркие жёлтые клювы они раскрывали широко и пищали громко, чтобы мама и папа приносили им корм – мошек, букашек, червячков.

    Скворец и Скворчиха целый день летали по лесам и полям и носили малышам еду.

    Скворчата росли быстро. Скоро они оперились и один за другим вылетели из оконца скворечника. Стали учиться летать и ловить комаров да мошек.

    Только один Скворчонок оказался трусишкой. Он выглядывал из окошка, с интересом смотрел на травы, цветы, кустарники, а вылететь из скворечника боялся. Мама-скворчиха уж и так и эдак, уговаривала его. Нет, Скворчонок боялся упасть и разбиться.

    Летела мимо Сорока-белобока. Увидела эту картину и говорит Скворчихе:

    -Эх, сразу видно, что мама молодая, неопытная. Ты возьми червяка побольше и подманивай сынка. Он потянется за червяком и выпадет из окошка, но не упадёт, а крылышками замашет и полетит.

    - Спасибо, Сорока! Ты всё знаешь, везде бываешь. Я так и сделаю! – сказала Скворчиха.

    Нашла жирного червяка, села возле оконца и стала манить сыночка. Он высунул головку, а Скворчиха подальше пересела. Скворчонок высунулся из окошка подальше, клюв раскрыл и вдруг «бах!». Но не упал, а быстро-быстро замахал крыльями и полетел. Долетел до куста и сел на веточку.

    - Ах! Как, оказывается, легко и хорошо летать! – воскликнул Скворчонок и перелетел с одной ветки на другую. А мама ему в награду за смелость червяка дала.

Вопросы

  1. Где жили скворчата?
  2. Кто их кормил?
  3. Чем их кормили мама и папа?
  4. Сколько скворчат вылетели из скворечника?
  5. Почему один не хотел лететь?
  6. Кто научил Скворчиху выманить сыночка из скворечника?
  7. Понравилось ли Скворчонку летать?

Иллюстративный материал

Лисёнок и Ёжик

Уже смеркалось. Лиса с лисятами возвращались в свою нору с полянки. В сумерках лисятам хорошо был виден белый кончик её пушистого хвоста. Самый маленький лисёнок за ними еле поспевал, а потом и вовсе отстал. Куда идти? Не знает. Ни мамы, ни братьев и сестёр не видно! А уже совсем стемнело. Сел он на тропинке и горько заплакал.

    Услышал Ёжик, что кто-то плачет, и выглянул из норки.

    - Ты что, Лисёнок, плачешь?

    - Как же мне не плакать? Я потерялся!

    - Ну, это не беда! Я знаю, где лисья нора, и провожу тебя! Иди за мной, не отставай.

    Ёжик топ-топ, пошёл вперёд. Лисёнок за ним побежал. Скоро пришли они к норе. Лиса-мама обрадовалась, что сынок нашёлся.

    А ёжик свернулся в клубочек, скатился с пригорка и дальше пошёл, на охоту. Ёжики ведь днём спят, а ночью охотятся за насекомыми, слизняками и прочей мелочью.

Вопросы

  1. Куда шли Лиса с лисятами?
  2. Кто потерялся?
  3. Кто услышал, что Лисёнок плачет?
  4. Кто помог Лисёнку добраться до норы?
  5. Кто обрадовался, когда Лисёнок нашёлся?

Иллюстративный материал

Медведь и белочка

    Как-то осенней порой встретились медведь и белочка. Давненько они не встречались, вот и разговорились.

    Белочка-непоседа, прыгая с ветки на ветку, сказала:

    Вот скажи, Миша, как ты к зиме готовишься? А я расскажу о своих осенних хлопотах.

    - Как готовлюсь? – переспросил басом медведь. – Да ничего особенного не делаю! Мы, медведи, зимы холодной и голодной вообще не боимся. Мы её и не видим!

    - Как так? – удивилась белка.

    - А вот так, - продолжил косолапый. – Мы, медведи, перед зимой стараемся наесться посытней, жирку поднабрать. А когда совсем похолодает, заваливаемся на боковую до самой весны. Находим глубокую яму и сооружаем в ней берлогу, утепляем её ветками, листьями. А как белые мухи в воздухе запорхают, значит, спать пора. Заваливаемся в берлогу, снег заносит нас с головой, мы и спим всю зиму. Ну а ты, резвушка, как к зиме готовишься? – спросил косолапый белочку.

    - Я, во-первых, шубу меняю с рыженькой на серую, серебристую. Она пышная, тёплая, в ней меня не приметишь. Во-вторых, в своих дуплах-кладовках запасы собираю: орехи, шишки, сушёные грибочки. Когда морозы затрещат, я в дупле спрячусь, там тепло, уютно и вкусностей разных, что припасены были, полно. Зато осенью потрудиться приходится!

    В это время с неба полетели ледяные звёздочки и стрелки - снежинки.

    - Ну, мне пора в берлогу, - сказал медведь. – До свидания, до весенних ручейков и тёплого солнышка.

    - А мне пора за дела приниматься, - деловито сказала белочка. Продолжая обрывать орешки с куста.

Вопросы

  1. О чём разговорились медведь и белочка?
  2. Расскажите, как готовится к зиме медведь?
  3. Что запасает на зиму белочка?
  4. Чем закончилась сказка?

Иллюстративный материал

Воробьи и скворцы

    В саду дядя Володя повесил несколько скворечников.

    «Пусть будет побольше птиц!» - подумал садовод и сделал ещё один замечательный, нарядный скворечник. Он повесил его перед окнами веранды на берёзу.

    Настоящая весна ещё не наступила, по ночам подмораживало, и сугробы оставались высокими и пышными.

    «Ничего, скоро пригреет солнце, растопит снег, станет тепло, и скворушки обязательно прилетят!» - думал дядя Володя, оглядывая на новенький скворечник.

    А между тем новый домик облюбовала семья воробьёв.

    - Чем мы хуже скворцов! – заявил как-то смельчак папа-воробей. – Им вон, какой почёт! Скворцы-то, между прочим, в тёплых странах зимуют. А мы никуда не улетаем, голодаем здесь, мёрзнем. Давай займём скворечник и выведем там птенцов, - предложил он воробьихе.

    - Давай, - согласилась та.

    Недолго думая, воробьи натаскали в скворечник веточек. Соломинок, разных тряпочек и устроили гнёздышко на славу. Скоро и воробьята из яичек вылупились.

    Заметил дядя Володя, что нахальные воробьи заняли самый лучший скворечник, и очень ему это не понравилось! Негоже порядок нарушать: ведь жить воробушки должны в гнёздах и не занимать жилища других птиц.

    А тут и весна вступила в свои права. Прилетели скворцы, и одному из них новый дом тоже очень понравился! Он уселся на шесток у оконца и звонко, радостно стал выводить свою песенку.

    - Ишь, распелся! – рассердилась воробьиха-мама. – Всех птенцов перебудит.

    Папа-воробей подлетел к скворцу и стал его прогонять! Раскричался, распищался! Мол, это наш дом, наш! Улетай отсюда подобру-поздорову!

    Но скворец не хотел улетать. Он в недоумении начал объяснять семейству, почему так необходимо, чтобы птицы жили каждая в своём жилище.

    - Что же это тогда получится? – говорил он. – Ведь порядка вообще не будет! Начнут птицы городские жить в лесу, а лесные – в городе.

    Призадумались воробьи. Им и впрямь было не очень-то удобно в скворечнике, ведь воробей – птичка совсем маленькая.

    - Ладно, послушай! – примирительно сказала воробьиха. – Дети у нас ещё маленькие, летать не умеют. Через неделю-другую они подрастут, и мы освободим ваш дом. Согласны?

    - Ладно! Так уж и быть! – согласились скворцы.

    Дядя Володя всё видел и слышал. Он решил помочь воробьишкам вырастить их птенчиков и соорудил рядом ещё одно жилище – воробьиное. Птички были очень довольны!

Вопросы

  1. Как готовился к встрече скворцов дядя Володя?
  2. Кто облюбовал самый красивый скворечник?
  3. Из-за чего разгорелся спор между воробьями и скворцом?
  4. Как они поладили?
  5. Ребята, а как вы дома и в детском саду разрешаете споры?
  6. Развешиваете ли вы на дачном участке домики для скворцов?

Иллюстративный материал

Последний листок

Незаметно подкралась осень. Сначала пожелтел один листок на берёзке, потом другой, потом стала жёлтой веточка, а там уж и вся берёза зашелестела золотистым кружевным убором.

    Воспитательница повела детей в парк полюбоваться осенней красотой.

    - Смотрите, дети, как изменились деревья – были зелёными, а стали совсем другими. Листья на берёзах и липах пожелтели, на клёнах стали то жёлтыми, то красными. Но самыми красивыми стали осинки. Летом их не заметишь, а осенью листья на осинках – алые, золотые, даже синеватые. Стоит осинка красуется, ребятишки ею любуются

    Вдруг налетел ветер, стал срывать с деревьев листья. Листья полетели, закружились. Начался листопад. Добрался он и до красавицы-осины, сорвал с неё последний наряд. Листик за листиком падали на землю.

    Только один листок, самый алый, самый сильный крепко уцепился за ветку. Ветер налетел на него, а сорвать не мог!

    - Смотрите! – заметила Аня. – Этот листочек последний на дереве, он не хочет падать на землю, хочет остаться зимовать на осине.

    - Да, ты правильно заметила! – сказала воспитательница. – Упрямый листок!

    Но в это время с куста орешника спрыгнула на землю белочка, пролетела мимо осинки и задела упрямый листочек. Тот оторвался от ветки, закружился в воздухе и упал на землю рядом с другими листьями – своими братьями и сёстрами.

    Вот и последний листок улетел, - грустно сказала Аня.

    - Ничего! Он на земле полежит, корни деревьев погреет, когда морозы придут. А весной вырастут на осине молодые, свежие листья, - сказала Анна Анатольевна.

Вопросы

  1. В какое время года с деревьев падают листья?
  2. Как называется явление, когда листья кружатся, летят, укрывают землю?
  3. Какой листок не хотел слетать с ветки?
  4. Кто сорвал листок?

Иллюстративный материал

Ёлочка

Кончилась осень с дождями, чёрными дорогами, опавшими листьями. На смену ей пришла зимушка-зима. Покрыла землю белым снежком, украсила заборы, ветки деревьев. Сразу стало светлее, веселее.

    - Скоро Новый год! – как-то раз сказала воспитательница Анна Анатольевна. – Пойдёмте в сад, станем ёлку украшать. Дети оделись потеплее – шубки, шапки, сапожки, рукавички. Анна Анатольевна взяла с собой большую коробку и два пакета.

    Поставила коробку и пакеты на скамейку возле небольшой зелёной ёлочки и открыла её. Чего только в коробке не было! Разноцветные флажки, фонарики, колечки, колокольчики, пластмассовые шарики и цепочки, гирлянды.

    - Давайте все вместе ёлочку украшать, - предложила Анна Анатольевна. Дети с воспитательницей стали вешать на ёлку шарики, гирлянды, фонари и другие игрушки.

    - А в этом пакете у меня угощение для вас – конфеты, пряники в золотых обертках, шоколадки. Мы их тоже на ёлочку повесим.

    Вдруг откуда ни возьмись прилетели птички-синички, воробьишки и запищали:

    - А для нас на ёлочке будет угощение?

    - Ах, вы, мои хорошие! – сказала Анна Анатольевна. – Конечно, я и о вас подумала.

    Из другого пакета она достала гостинцы для птиц: кормушки с зёрнышками, шишки, рябиновые бусы, сушки на ниточках. Все подарки для птиц дети повесили на ёлку.

    Птички обрадовались подаркам и закружились вокруг ёлки. Дети отошли в сторонку и стали любоваться нарядной ёлкой, а потом запели песенку:

Тили-тили, тили-тили!

Ёлочку мы нарядили.

Тили-тили, тили-тили!

Мы и птичек угостили.

Скоро, скоро Новый год

К нам с подарками придёт!

Вопросы

  1. Какое время года наступает после осени?
  2. Какой праздник мы отмечаем зимой?
  3. Что принесла в сад Анна Анатольевна?
  4. Какие игрушки лежали в коробке?
  5. Кто вешал игрушки на ёлку?
  6. Кто прилетел к ёлочке?
  7. Какое угощение приготовила Анна Анатольевна для детей?
  8. Какое угощение повесили ребята для птичек?

Иллюстративный материал

Примерные конспекты экскурсий и наблюдений

с применением экологических сказок

Экскурсия в лесопарковую зону зимой

Цель. Углубить представление детей о типичном состоянии природы зимой (снег покрыл всю землю, он лежит на ветках деревьев, на нём можно заметить следы зверей и людей; деревья, за исключением хвойных стоят голые, без листьев, зимой им не хватает света и тепла); упражнять в различении знакомых деревьев и кустарников по кроне, цвету коры; птиц по величине, оперенью, голосам). Обогащать эстетический опыт.

    Воспитывать любовь и бережное отношение к природе. Развивать наблюдательность, внимание.

    Данные экскурсии проводятся по следующим темам:

  1. «Зимующие птицы: снегирь»,
  2. «Перелётные птицы: скворец»,
  3. «Февральские приметы»,
  4. «Сезонные изменения в природе. Январь»,
  5. «Человек и природа».

Организация детей. Перед экскурсией вспомнить с детьми, каким был парк во время последней экскурсии.

    Ход экскурсии.

  1. Организация учащихся, беседа о правилах поведения.
  2. Наблюдение за состоянием погоды во время экскурсии.
  3. Выявить и уточнить приметы зимы.
  4. Упражнять в различении знакомых деревьев и кустарников по кроне, цвету коры; птиц по величине, оперенью, голосам.
  5. Повторение и закрепление содержания экологических сказок по темам («Сказка о птице Снегирь», «Воробьи и скворец», «Трусишка скворец», «Как скворец себе дом выбирал», «Ёлочка», «Ледяное царство», «Приключение листика», «Последний листок», «Осень»).
  6. Беседа по содержания экологических сказок.
  7. Проверка полученных знаний. Итоговая беседа.
  8. Игры на свежем воздухе.
  9. Организованное возвращение в школу

Экскурсия в лесопарковую зону и приближённой к школе территории

зимой и весной

Цель. Обогащать знания и углубить представление детей о необходимости беречь природу родного края для сохранения животного и растительного мира. Обогащать эстетический опыт. Воспитывать любовь и бережное отношение к природе. Развивать наблюдательность, внимание.

    Данные экскурсии проводятся по теме «Человек и природа».

Организация детей. Перед экскурсией вспомнить с детьми, каким был парк во время последней экскурсии.

    Ход экскурсии.

  1. Организация учащихся, беседа о правилах поведения.
  2. Наблюдение за состоянием погоды во время экскурсии и состоянием окружающей среды.
  3. Выявить и уточнить приметы сезона года, признаки загрязнения окружающей природы.
  4. Повторение и закрепление содержания экологических сказок по темам («Сибирский бурый медведь», «Мишкино горе», «Как человек приручил растение», «Дедушкин огород»).
  5. Беседа по содержания экологических сказок.
  6. Проверка полученных знаний. Итоговая беседа.
  7. Очистка приближённой к школе территории.
  8. Организованное возвращение в школу

Наблюдения в природе

Наблюдения за неживой природой

Наблюдения за изменениями погоды осенью.

    Цель: продолжать накапливать и закреплять свой «погодный» словарь, учить точно описывать погоду, прибегая к образным выражениям и эпитетам.

    Осенний словарь: листопад, заморозки, урожай, ненастье, непогода, слякоть; о цвете листвы – багряная, золотая, рыжая, пурпурная, бурая.

    Осеннее небо: какого оно цвета? В начале осени – ярко-голубое, прозрачное, по нему бегают лёгкие облака. Поздней осенью – свинцово-серое, низкое, хмурое, низко свисает над головой, тучи серо-черные, часто идёт холодный дождь, иногда снег.

    Облака – отличаются от лёгких летних и ярко-белых весенних.

Продолжительность дня осенью. Выходя на прогулку во второй половине дня, отмечаем вместе с детьми, что в один и тот же час суток в течение недели становится всё темнее и темнее. С помощью наводящих вопросов подводим детей к выводу: осенью дни становятся короче, а ночи длиннее; значит, на Землю попадает меньше солнечных лучей, поэтому становится холоднее.

    Здесь можно вспомнить и прочитать следующие экологические сказки: «Осень», «Приключение листика», «Последний листок».

Наблюдения за изменениями погоды зимой.

    Цель: продолжать накапливать и закреплять свой «погодный» словарь, учить точно описывать погоду, прибегая к образным выражениям и эпитетам.

    Зимний словарь: вьюга, метель, снегопад, мороз, голые деревья, зимующие птицы, перелётные птицы.

    Зимнее небо: какого оно цвета? В пасмурный день – серое, серые тучи, снежные тучи. В ясный солнечный день – голубое, ясное.

    Облака – отличаются от осенних и летних – серые, затягивают всё небо.

    Продолжительность дня зимой. Выходя на прогулку в первой или во второй половине дня, отмечаем вместе с детьми, что утром долго не всходит солнце, а вечером уже быстро темнеет. С помощью наводящих вопросов подводим детей к выводу: зимой день очень короткий, а ночи самые длинные; значит, на Землю попадает меньше солнечных лучей, поэтому сохраняется холодная погода.

    Здесь можно вспомнить и прочитать следующие экологические сказки: «Сказка о птице Снегирь», «Ёлочка», «Ледяное царство».

Наблюдения за изменениями погоды весной.

    Цель: продолжать накапливать и закреплять свой «погодный» словарь, учить точно описывать погоду, прибегая к образным выражениям и эпитетам.

    Весенний словарь: капель, оттепель, ручьи, лужи, сосульки, льдинки, набухают почки, перелётные птицы.

    Весеннее небо: какого оно цвета? В пасмурный день – серое. В ясный солнечный день – голубое, ясное.

    Облака – отличаются от зимних – ярко-белые.

    Продолжительность дня весной. Выходя на прогулку в первой или во второй половине дня, отмечаем вместе с детьми, что утром становится светло значительно раньше, чем зимой, вечером долго светит солнце. С помощью наводящих вопросов подводим детей к выводу: весной день становится длиннее, а ночь короче; значит, на Землю попадает больше солнечных лучей и всю природа оживает (тает снег, набухают почки, растёт трава, просыпаются насекомые).

    Здесь можно вспомнить и прочитать следующие экологические сказки: «Воробьи и скворцы», «Трусишка скворец», «Как скворец себе дом выбирал», «Травинка путешественница», «Путешествие капельки», «Приключение капельки», «Как человек приручил растение».

Наблюдения за живой природой

    Наблюдения за деревьями.

    Когда после оттепели ударит мороз, ветви деревьев покрываются ледяной корочкой.

    После снегопада на ветвях деревьев появляются пушистые гирлянды, как будто тончайшим кружевом.

    Можно провесит опыт – принести веточку и поставить в воду. Через несколько дней набухнут почки, а затем листочки. Дети смогут убедиться, что при наличие тепла рост растения возобновляется, при холодной погоде, они замирают. Можно рассмотреть строение почки, дети сами убеждаются в том, что внутри находится маленький листочек. Внешняя оболочка почки защищает лист от мороза.

    Вспомнить и провести беседу по экологической сказке «Как человек приручил растение», «Приключение капельки».

    Наблюдение за птицами.

    Смастерить и повесить на участке кормушки. Каждый день выносить корм. Напомнить детям, что птицы зимой больше страдают от голода, чем от холода. Очищать кормушки от снега. Засыпать корма для зимующих птиц. Наблюдать за прилётом птиц на кормушку. Рассмотреть птиц прилетающих на кормушку, их окрас, повадки.

    Вспомнить следующие экологические сказки, провести беседу по их содержанию: «Сказка о птице Снегирь», «Воробьи и скворцы», «Трусишка скворец», «Как скворец себе дом выбирал», «Травинка путешественница», «Путешествие капельки», «Приключение капельки», «Как человек приручил растение».

    Труд в природе. Окучивать снегом деревья и кустарники. Объяснить детям смысл этой работы. Объяснить детям, почему нельзя утаптывать и разгребать снег под деревьями. Объяснить, почему нельзя стряхивать снег с веток. Постройка снежного городка по предложенной схема.

Приложение 4.

Таблица 6.

Карта испытуемых по результатам выявления уровня сформированности представлений

об окружающей действительности с помощью методики «Детский Образ Мира» А.Н. Косымовой

на контрольном этапе исследования

№ п/п

Ф.И.

1 этап: Полустандартизованное диагностическое интервью по картинке

2 этап: Самостоятельное конструирование картины «Мир»

Количественная оценка в баллах

(по категориям содержания)

Качественная оценка уровня сформированности

Качественно-количественная оценка в баллах (по выделенным показателям)

Широта и интегрированность

Обобщённость и дифференцированность

Аргументированность

хороший,

средний,

недостаточный,

низкий

Сюжетность

Дорисовки

Перспектива

Неадекватность

Личностная ригидность

Ригидность как черта мышления

Учащиеся 3-го класса с нарушением интеллекта

1

А. Валерия

1

0

1

недостаточный

1

1

1

1

1

2

2

А. Ольга

1

0

0

низкий

0

0

1

2

2

2

3

Б. Александр

1

1