Устная речь у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии



Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

ГлаваIАнализ научной литературы по теме исследования

  1. Психолингвистический, нейролингвистический и психолого - педагогический подходы к изучению речеслуховой памяти у дошкольников…………………………………………….…………….7
  2. Формирование рече-слуховой памяти в онтогенезе …………………………………….…………………………………..14
  3. Особенности формирования речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии ……………...........27
  4. Психолог - педагогическая характеристика детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии……..…………………..31

Выводы по 1 Главе……………………………………………34

ГлаваIIКонстатирующий эксперимент и его анализ

2.1            Организация и методы исследования………………….36

2.2            Анализ результатов исследования……………………..39

ГлаваIII Логопедическая работа по формированию речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии

3.1            Теоретические основы формирующего эксперимента

3.2             Контрольный эксперимент и его анализ

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение.

Актуальность исследования. В настоящее время количество детей с речевыми нарушениями постоянно увеличивается. В дошкольном возрасте по данным Е.Ф.Архиповой, З.М.Дунаевой, Л.И. Растегаевой Уряднитской Н.А., Чиркиной Р.Е. особое место среди них занимают дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Г.В. Чиркина указывает на недостаточную сформированность неречевых процессов:

- внимание (всех модальностей);

- восприятие (особенно слуховое);

- все виды памяти.

Особое внимание в современных исследованиях по вопросам диагностики, коррекции речевых нарушений уделяется состоянию рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Несмотря на ряд исследований вопроса по диагностике и коррекции состояния рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии данный вопрос требует поиска дополнительных приемов и методов формирования речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Это определяет актуальность выборной темы.

Проблема увеличения детей со сложными формами дизартрии обостряется, с одной стороны необходимостью поиска эффективных методов диагностики, профилактики и коррекции данных, а с другой стороны – обозначает проблему повышения компетентности специалистов, обеспечивающих коррекционно-педагогический процесс (Васильева И. Г.2007).

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы (Лопатина Л.В.). Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена(Архипова Е.Ф.2006;Волкова Л.С. 1997).

Легкая степень дизартрии,VLH – минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи(Архипова Е.Ф.2006; Волкова Л.С. 2002).

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков.

При легкой степени псевдобульбарной дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличных черт (Е.Ф.Архипова, 2006).

Исследования многих авторов подтверждают, что качественные изменения работы рече-слуховой памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребёнка(в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения приёмам запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приёмам запоминания, так как они опираются на различные мыслительные  операции. Существенную роль в повышении продуктивности  запоминания играет также самоконтроль. Несомненно и то, что  обучение приёмам запоминания должно проводиться и с детьми, имеющими нарушения речи (Калиниченко С.А.2006).

Проблема исследования. Коррекция рече-слуховой памяти у детей дошкольного возраста с дизартрией с использованием нейропсихологических приёмов, является одним из  условий готовности их к обучению в школе, но технология данного процесса остаётся недостаточно разработанной.

Объект исследования. Устная речь у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет исследования. Процесс формирования рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Гипотеза исследования. Эффективность логопедического обучения детей с дизартрией будет существенно повышена если коррекция рече-слуховой памяти будет проводиться параллельно с использованием нейропсихологических приёмов.

Цель исследования.

Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность коррекционного обучения направленного на формирование рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующиезадачи исследования:

  1. Изучение разработанности проблемы в теории и практике логопедии и нейропсихологии;
  2. Проведение диагностики и анализ уровней формирования речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
  3. Выявить значение в нейропсихологической диагностике рече- слуховой памяти у детей  с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
  4. Определить направление работы по формированию рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией с использованием нейропсихологических приёмов.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования работы применялись теоретические и эмпирические методы.К первым относится анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования,ко вторым–изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребёнка; наблюдение за детьми; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль за эффективностью проводимых логопедической работы оценка их результатов.

Практическая значимость исследования заключалась в подборе и систематизации приемов и методов формирования речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Структура и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1

1.1.Состояние речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в современной теории и практики логопедии рассматривается с нейропсихологической, психолингвистической и психолого-педагогической позиций.

Нейропсихологический подходраскрыт в работах Лурия А. Р.  и его последователей.

Согласно нейропсихологическому методу изучения высших психических функций (А.Р. Лурия, 1969,с84г.) выпадение или ослабленность «рече-слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость рече-слуховой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно сведетельтвует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей) (Чиркина Г.В.2005).

Локальное поражение «речевых зон» в детском возрасте не сопровождаются столь же выраженными как у взрослых больных нарушениями речи: у детей, как правило, не бывает такой же грубой патологической речевой симптоматики как у взрослых, при поражении одних и тех же систем мозга (Э.Г. Симерницкая, 1985г.). Но психологическая структура нарушения оказывается принципиально сходной со структурой речевого дефекта у взрослых. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяло выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушение слухо-речевой памяти и т.д. (Жукова Е.М. 1992)

Цветкова раскрывает нейропсихологические исследования структурно-функциональных основ памяти предполагают решение двух групп вопросов.

Первая из них направлена на анализ роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти, связанных с ней других психических функций и поиском тех физиологических условий (механизмов), которые характерны для работы этих структур (Корсакова Н.К.2002).

Вторая - связана с анализом психологической структуры процессов памяти (процессов запоминания, сохранения и воспроизведения) и выявлением роли отдельных звеньев этой структуры в осуществлении целостного процесса памяти. Решение этих вопросов позволяет раскрыть проблему мозговой организации памяти и уточнить ее психологическую структуру, а также понять ее связь с другими психическими процессами.

Нейропсихологический подход к изучению памяти в этом контексте заключается:

-  в выявлении позвеньевого состава психических функциональных систем памяти, где каждое звено «отвечает» за свой аспект, параметр мнестической деятельности, проявляющийся на поведенческом уровне;

- в выявлении состава мозговых зон, объединяющихся в нейрофизиологические функциональные системы для обеспечения процессов памяти и роль каждой из них в этом объединении.

-  в возможности оценить, в силу каких причин и как нарушается полноценная работа всей системы памяти и отдельных ее составляющих

(Корсакова Н.К.2002; Семенович А.В. 2005).

Несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные возможности детей (Архипова Е.Ф.2006).

Психолингвистический подход раскрыт в работах Леонтьева А.А, Зимняя, Н.И. Жинкина. В их работах речевая деятельность рассматривается как специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью (целеположенностью), предметностью, структурностью (Зимняя И.А. 2001).

Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность определяется целым рядом характеристик и прежде всего:

1) структурной (внешней и внутренней) организацией ;

2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве

3) общефункциональных психологических механизмов этой деятельности (Зимняя И.А. 2001).

Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Зимняя определила звенья речевой деятельности.

Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается развитее речи.

Второе звено – это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программ ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.

Третье звено речевой функциональной системы решается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи (Зимняя И.А.).

Жинкин Н.И., Зимняя И.А раскрывает, что артикуляционная программа представляет собой сложную систему организации произвольного речевого действия.

Во-первых, в артикуляционной программе говорения реализуется общий принцип ритмической организациипоследовательности чередующихся движений, в частности, слоговых.

Во-вторых, организацию артикуляционной программы говорящего определяет организация его дыхания.

И, в-третьих, большое влияние на организацию артикуляционной программы говорения оказывает объем или, точнее, разрешающая способность оперативной памяти(7±2) на удержание и развертывание единиц этой артикуляционной программы. Так, было показано, что артикуляционная программа объединяет, как правило, 7±2 слога, то есть 3-4 двусложных слова, что может быть объяснено действием ограничения памяти.

Речевые сигналы хранятся в памяти речедвигательного и слухового анализаторов одновременно и взаимообусловленно и актуализация одного образа, несомненно, вызывает актуализацию другого (Зимняя И.А. 2001).

В исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики дошкольников.  Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного  словаря,   неточное  употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются :

- выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

-  малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап— несформированность семантических модулей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка — мяукает»).

Второй этап— усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом — крыша», «высоко — башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап— формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ — помидор», «высоко — низко») (Архипова Е.Ф.2006).

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики:

- ограниченность объема словаря, особенно предикативного;

-  большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических молей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов;

-  незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела;

-  замены семантически близких слов;

-  замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции;

-  большая степень немотивированности ассоциаций (Архипова Е.Ф.2006).

Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов:

- бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи;

- редко употребляющие слова заменяются другими;

-  ошибочно используются слова обобщающего значения.

Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания (Архипова Е.Ф.2006).

Психопедагогическийподход  раскрыт в работах Выготского «Память».

Исследования памяти является важным для представления о состоянии не только познавательных процессов ребёнка, но и речи, формирование и развитие которой  тесно связано также и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, рече-слуховая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запоминания и воспроизведения (Цветкова Л.С.2000).

Исследование памяти является важным для понимания состояния психической деятельности ребёнка, т. к. она играет существенную роль в развитии мышления, «общего поведения», регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, память участвует в формировании поведения ребёнка, собственной его организации, мотивов поведения. Спиноза писал, что намерение- есть память.

Однако роль памяти в психической деятельности, в частности, в мышлении, меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить- значит вспоминать. А у подростков- память играет лишь вспомогательною роль в мышлении, для них наоборот, писал Л.С. Выготский,- «…вспоминать- значит мыслить». Важным при исследовании памяти является её связь с речью и речевая организация памяти. Развитие памяти у детей (и у взрослых) идёт по линии её опосредствования другими ВПФ или предметами(«узелок на память», логические построения запоминания, образы-представления и др.)

(ЦветковаЛ.С.2000).

Память в современной теории и практики логопедии память оценивается в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу следующих ее особенностей:

- обладает высокой сензитивностью к изменению функциональных состояний мозга;

- является интегративной для ряда других психических процессов, таких, как мышление, восприятие, речь и др., оказывая влияние на их развитие и вместе с тем позволяя в отдельных составляющих памяти достаточно хорошо «высветить» уровень развития этих процессов и их особенности;

- достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте с точки зрения различных звеньев и составляющих ее структуры;

- хорошо изучена в нейропсихологическом контексте с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;

- удобна для количественной оценки;

- значима в контексте учебной деятельности.

1.2

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию.

Ощущение – форма психического отражения, простейшая первичная форма познания действительности, представляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют на обонятельные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные – для каждых имеется свой анализатор.

Восприятие – ощущения обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений.

Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного.

Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память тесно связанная с вниманием.

На фонематическом уровне выделяют две базы в памяти – артикуляционную и перцептивную.

Артикуляционная база – это основные артикуляторные движения единиц говорения (артикулен).

Перцептивная база – помещается на нижнем уровне долговременной памяти в виде эталонов фонем, фонем и слогов. В памяти так же хранятся морфемы, слова, словообразовательные типы, синтаксические конструкции. Н. Хомский предложил считать некоторые конструкции ядерными, исходными, а другие – производными. Дж. Миллер выдвинул гипотезу о том, что в процессе восприятия мы анализируем конструкцию, и если она производна, то мы как бы возвращаемся к ядерной, чтобы понять смысл предложения. Организация словесной памяти:

- слова в памяти хранятся в некоторой иерархической системе;

- для смысла слов используются различные связи между ними (семантические поля включающие в себя как синонимы, так и антонимы);

- слова организованы в ассоциативные поля;

- слово входит одновременно в целый ряд классов и может быть идентифицировано с любым из них. Сами классы также иерархически организованны (экономичный доступ к единицам хранения – оптимизация памяти).

Особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям – слуховой, моторный и зрительный, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении.

Внимание – это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойства различных видов деятельности, в том числе познавательной. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

В отношении речи внимание обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, оно обслуживает процесс рождения речи, с другой – речь сама становится средством направления внимания и контроля.

Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющая собой процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Воображение – это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в которой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствуют определения речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессами проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребностей и желаний личности, ее мотивов.

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов (Чиркина Г.В.2005).

Слово — это номинативная единица языка, которая служит названием предмета, его признака и действия.

Лексика (от греч.lexicos — «словарный, словесный») – это совокупность слов, входящих в состав языка. Словарный запас обозначается термином «лексика» (Архипова Е.Ф.2006; Рапацевич Е. С.2001).

Находясь в утробе матери дети хорошо слышат ее и окружающих. Есть мнение, что в это время активно заполняется банк памяти ребенка. Подобно тому как любой звук фиксируется на магнитной ленте: быстро без искажения без осмысления. Эту версию поддерживают не все специалисту, однако практически все считают, что нужно общаться с ребенком (вступать с ним в контакт вербальными и невербальными способами), тогда его развитие будет более благоприятным (Иванова А.И.2006).

Усвоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление.

К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое эмоциональной реакцией матери, постепенно затухает. Это первые диалоги матери и ребенка, первыеопыты общения (Архипова Е.Ф.2006).

От рождения до 4 мес. В это время идет активное поступление в банк памяти. Чтобы запись была полноценной взрослые говорят в нормальном ритме и темпе, соблюдая общепринятые литературные нормы. Мозг ребенка фиксирует не только слова, но и мелодику речи, которая позже остается как национальный акцент. (Иванова А.И. 2006)

Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляются цепочки из трех, четырех и более одинаков слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит   упражнение   голосовых   связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции (Архипова Е.Ф.2006).

Переход от лепета к словесной речи — это переходот дознакового общения к знаковому. К этому временив пассивном словаре ребенка насчитывается примерно50—70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивномсловаре.

Вначале ребенок пользуется упрощенными и модифицированными в соответствии с его произносительными возможностями звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуации, в которой это слово должно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определитьего жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мотивом является необходимость номинации явления в процессе общения (Архипова Е.Ф.2006).

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав-ав», «ням-пям», «бо-бо», «би-би» и др.). Постепенно дети переходят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами  и явлениями,  а также через  общение  со взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. (Архипова Е.Ф.2006; Лурия А.Р. 1988).

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов (Архипова Е.Ф.2006).

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. – ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту» (Архипова Е.Ф.2006);

1 год 6-8 мес. - Все   существительные   употребляются   в   единственном числе, в именительном падеже. Появляются попытки связать два слова во фразу: «Мама, дай!». Усваивается повелительное наклонение глаголов,так как оно выражает желание ребёнка и имеет для него важное значение: «Иди-иди!», «Дай-дай!» (Поваляева М. А. 2002);

1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. – воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко)

(Архипова Е.Ф.2006);

1 год 8-10 мес. - Появляются формы множественного числа, так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна.

1 год 10 мес. - 2 года. Словарь увеличивается до 300 слов. Имена существительные - 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%,

союзы отсутствуют. Преобладание первого вопроса: «Что это?» (первый период вопросов) (Поваляева М. А. 2002);

1 год 10 мес. – 2 год 1 мес. – в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокрощаться количество слогов в четырехсложных словах;

2 год 1 мес. – 2 год 3 мес. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципились» (прицепились);

2 год 3 мес. – 3 года – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах (Архипова Е.Ф.2006);

3-й год - Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться по отношению к предметам и пространству (падежи) и во времени (времена глаголов). Сначала появляется родительный падеж, затем дательный, творительный и предложный. Полное овладение падежными формами происходит значительно позже. Появляются многословные фразы, придаточные предложения;  к концу года - соединительные союзы и местоимения (Поваляева М. А. 2002);

По данным А.Н. Гвоздева, к 3-3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные имена прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова – предлоги, союзы, частицы и междометия. В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств – системы флексий, отдельных служебных слов и т.п. (Чиркина Г.В.2005).

4-5 лет - Условная форма придаточных предложений.

Длинные фразы. Монологи. Заключительная фаза в развитии языка. Второй период вопросов: «Почему?» (Поваляева М. А. 2002).

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков — «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов (Архипова Е.Ф.2006).

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Он выделил этапы понятийного обобщения. Выготский и Шахнарович доказали, что этим этапам свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова.   Они  выделили  три  уровня  отражения:   образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образца) и понятие (Архипова Е.Ф.2006).

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения являются обобщенные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося название только с конкретным предметом, такимобразом, слова являются для них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающие значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имени существительного («полет», «плавание», «чернота», «краснота»);

-  примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова треетьей степени обобщения («растение» — «деревья», травы», «цветы»; «движение» — «бег», «плавание», «пони»; «цвет» — «чернота», «белизна»), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. (Архипова Е.Ф.2006).

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые  расхождения  в  отношении  абсолютного  состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризупся следующими количественными особенностями: 1год — 9 слов, 1 год 6 мес. — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года 6 мес. — 1110, 4 года — 1926, 6 лет — 4000.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря детей в возрасте от 1 до 4 лет, указывает для каждого возроста минимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год — минимальный словарь 3 слова, максимальный словарь 58 слов, полтора года — 44 и 383 слова соответственно, 2 года — 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев — 171 и 1509 слов. (Архипова Е.Ф.2006).

Если до 1 года 6 месяцев активный словарь пополняется плавно, то к 2 годам наблюдается быстрое его увеличение. Это совпадает с переходом от однословных предложений к многословным. Пополнение словаря — необходимое условие для пополнения цепочек синтаксических компонентов предложения. Продвижение ребенка в когнитивном развитии требует все нового и нового лексического материала (Архипова Е.Ф.2006; Голубева Л.Г. 2002).

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. (Архипова Е.Ф.2006).

Исследование организации словаря (морфем, слов, понятий, грамматических категорий) показывают, что разнообразные единицы речи расположены в памяти в неслучайном порядке, подчинены правилам, задающим между ними сложную систему отношений.(Колягин В.А.2006).

Формирование словаря ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов (ВинарскаяЕ. Н.1987,с 34). Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражениями сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых обобщении. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования (Архипова Е.Ф.2006; Голубева Л.Г. 2002).

У детей растет опыт речевого общения, закрепляются навыки словообразования разными способами: суфиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматического языка. Уже в 3 года дети запоминают и употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От трех до четырех лет усваивается родительный падеж с предлогом «по» для образования предела: «до леса», с предлогом «вместо». К пяти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.(Эльконин Б.Д. 2001)

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции («Дети вышли на улицу с красными красивыми шарами»). Достаточно свободно пользуются согласованием числительных и существительных («На картинках много лошадей, собак и медведей»). Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму (Архипова Е.Ф.2006; Карпова С.Н.1978).

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом:

4-й год жизни — словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладит»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мягкий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шероховатый»); умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»).

5-й год жизни — активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.).

6-й год жизни — дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни — подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов (Архипова Е.Ф.2006; Эльконин Б.Д. 2004).

Лексика (словарь) ребенка развивается постепенно Я ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром. Словарь представлен двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) — это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) «Я это те слова, которые ребенок использует в общении Я окружающими. В норме пассивный словарь преобладав над активным. Понимание речи у детей формируется также в процессе речевого общения с окружающим миром (Архипова Е.Ф.2006).

Многие авторы отмечают скачкообразное развитие активного словаря, в то время как пассивный развивается равномерно и с опережением. Перевод слов из пассива в актив, т.е. актуализация, проходит ступенчато(Сохин Ф.А. 2002).

Есть ряд исследований, определяющих состав лексики детей дошкольного возраста. По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) — 968 (50,2%), глаголы –  528 (27,4%), прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) — 227 (11,8%), наречия — 112 (5,8%) числительные — 37 (1,9%), союзы — 22 (1,2%), предлоги — 15 (0,8%), междометия и частицы — 17 (0,9%).(Архипова Е.Ф.2006).

Имеющиеся в словаре имена существительные посвоему содержанию распределяются следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) — 15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, растения — 6,6%, город — 5,5%, части тела — 4,3%., абстрактные слова — 0,7%, профессия — 4%, неживая природа — 3,4%, время — 3,3%, социальные явления –  3,3%, родовые понятия — 1,6%, медицина — 1%, геометрические формы — 0,9%, ругательные слова — 0,9%.

По мнению многих авторов, в словаре 5—7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением, глаголы прошедшего и настоящего времени, обозначающие различные виды движения.

А.В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы — 23,8%, наречия — 10,3%, прилагательные — 8,4%, частицы — 3,9%, местоимения — 2,4Я1 числительные — 1,2%, союзы — 0,3%(Архипова Е.Ф.2006).

1.3

В ряде случаев при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности словаря может значительно отличатся от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые потребляются ребенком для обозначения конкретных действий и предметов (Мастюкова Е.М. 1992; Веселова С.С. 2009).

У других детей общение осуществляется по средством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество не велико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и не точное понимание значения не точных слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим, что можно считать объективными показателями отклонения в развитии словарного запаса ребенка. Замены чаще всего наблюдаются при обследовании предметов и явлений конкретной действительности. Подобные ошибки крайне редко наблюдаются при нормальном речевом развитии. У детей с речевой патологией подобные ошибки являются частыми и стойкими. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет адекватно употреблять это слово в речи, понимает его значение, то есть обобщение, которое скрывается за данным словом (Чиркина Г.В.2005).

У детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии отчётливо наблюдаются затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти в отличие от непосредственной. (Колягин В.А. 2006)

Процесс опосредованного смыслового запоминания менее сформирован у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в отличии от нормы. Ещё более затруднено для детей с нарушениями речи длительное удержание слуховой информации и воспроизведение её. (Колягин В.А. 2006)

У детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии отмечается развитость памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее- слуховая память. Выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Долговременная память выражена более низкой продуктивностью. Отмечается монотонная динамика нарастания количества воспроизведённых единиц в слуховой кратковременной памяти. (Колягин В.А. 2006).

Особенно отчетливо модально-специфические нарушения слухоречевой памяти проявляются в условиях интерферирующей деятельности, заполняющей короткий интервал времени между запоминанием и воспроизведением.

В основе нарушения слухо-речевой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы анализатора в виде патологического ретро и проактивного торможения и уравнения возбудимости.

Тормозимость слухоречевых следов проявляется не только в связи с введением специальной интерферирующей задачи, но и в результате взаимного влияния элементов акустической последовательности друг на друга (внутристимульная интерференция) – оно приводит к сужению объема непосредственного воспроизведения. Механизм уравнивания возбудимости обуславливает возникновение парафазий при воспроизведении словесного материала, то есть замену стимульных элементов на слова, близкие по звучанию и по значению.

Патологиявосприятия условно подразделяется на иллюзии, галлюцинации, психосенсорные расстройства и агнозии. Патология восприятия при речевых нарушениях:

- афферентные (кинестетические) нарушения – трудности дифференцирования при произнесении и восприятии обращённой к больному речи отдельных звуков, близких по артикуляции(д-н, м-б) и слов, произнесение которых требует тонких дифференцировок в артикуляционной моторике.

-   речевая акустическая агнозия-нарушение фонематического слуха

Можно проследить отчётливую зависимость скорости запоминания от качествавнимания: чем лучше внимание, тем меньшее количество предъявлений понадобится ему для воспроизведения. Дети с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в среднем просматривают за одно и то же время в 1,28 раза меньше значков по сравнению с нормой. Характерным для них является снижение различных сторон внимания:

концентрация, переключение, распределение, объём и устойчивость.

Всё это влияет на качество мыслительной деятельности.

Р.И.Мартынова  обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определённое соответствие характерамыслительной деятельности  и степени выраженности речевого дефекта. У детей с лёгкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Для многих детей с дизартрией характерно замедление формирование пространственно- временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушения речи.

Воображениедетей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей. Состояние речи затрудняет оценку его развития.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления:

- о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения;

- о развитии лексики в онтогенезе, о структуре значения слова;

- о семантических полях, об особенностях формирования семантических полей в онтогенезе (Архипова Е.Ф.2006).

Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории как категории числа существительных и глаголов, а затем категории рода (Чиркина Г.В.2005).

Ограниченность в подборе родственных слов, синонимов и антонимов показательна для детей с псевдобульбарной дизартрией. Они обусловлены прежде всего тем, что средства фонетического и морфологического выражения значений словообразовательной структуры слов не стали еще предметом сознания ребенка (Чиркина Г.В.2005; Филатова И.А. 2007).

1.4

В настоящее время дизартрия рассматривается как сложное речевое расстройство центрально-органического генеза, в структуре которого сочетается неврология, психология, речевая симптоматика. Современные исследования Бадаляна Л.О., Винарской Е.Н., Ипполитовой М.В. раскрывают этиопатогенез, механизмом, клиническую картину, характер речевых и не речевых нарушений при дизартрии. В этих работах указывается на то, что от локализации и степени тяжести мозгового поражения зависят клинические особенности нарушения речи и степени их выраженности: от легких до самых тяжелых форм. В настоящее время у дошкольников наиболее часто встречается легкая степень псевдобульбарной дизартрии, которая может проявляется без выраженных двигательных расстройств и грубых нарушений произносительной стороны речи. Власенко И.Т., Мартынова Р.И. обращают внимание на ослабление мыслительной деятельности по типу ассенизации, снижения функций внимания, речеслуховой памяти, саморегуляции, самоконтроля у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Они замечают, что при сохранности познавательного интереса и предметно-практической деятельности, у этой категории детей наблюдается своеобразие отдельных сторон психического развития, несформированность некоторых понятий, несформированность самоконтроля речевой деятельности.

В ряде случаев таких детей характеризует избирательность контактов с окружающими и снижение уровня контактности, активности, вплоть до значительной трудности вступления в контакт со сверстниками и взрослыми. Дети отличаются повышенной возбудимостью или заторможенностью, они мнение активны в развитии, стесняются своего недостатка. У таких детей рано развивается плаксивость, раздражительность, обидчивость. Детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии отличает неустойчивость интереса к игрушкам, картинкам, игровой деятельности, пониженный уровень устойчивость и переключаемости внимания. Они не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определенном объекте.

Снижение слуховой памяти отмечается при определении звука, звучания музыкальных инструментов и звучащих игрушек. Нарушение формирования высших корковых функций проявляется в неразличении правой и левой стороны, трудностях ориентировки в собственном теле и пространстве, в расстройстве кинетического праксиса, копирование геометрических фигур и нарушениях фонематического анализа и синтеза.

Часто наблюдаются отклонения в функционировании зрительной и речеслуховой памяти. Трудности запоминания зрительных образов, отдельных слов, логически смыслового запоминания текста обусловлены не только расстройством активного внимания, но и нарушением фонематического восприятия, возникающем в следствии расстройства звукопроизношения.

У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии из-за наличия патологической симптоматики в артикуляционном аппарате (гипертонус, гипотонус, девиация, гиперкинезы, гиперсаливация и т.д.) нарушается моторика органов артикуляции. Эта моторная недостаточность оказывает отрицательное влияние на формирование фонематического слуха. Что препятствует полноценному усвоению в процессе обучения умственным операциям, составляющих фонематическое восприятие. в связи с этим не формируются фонематические представления, умения и навыки осуществлять фонематический анализ в умственном плане. Таким образом, нарушение взаимодействия межу слуховом и речедвигательным аппаратам ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это отражается на процессах овладения письмом и чтением.

Нарушение чёткости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь детей при  лёгкой степени псевдобульбарной дизартрии не позволяет формироваться чёткому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют своё звукопроизношение. Нарушения кинестетического контроля и слуховой дифференциации является причиной стойких нарушений фонематической и просодической стороны речи.

Исследования, посвящённые изучению формирования фонематического слуха показали, что у некоторых детей трудности начинаются при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация не речевых звуков свидетельствует о состоянии слуховой памяти и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Знакомые звуки часто встречающиеся в быту, на занятиях различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа-сляпа-хляпа-шляпа). Все дети имеют выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционным согласным: звонкие - глухие, твердые – мягкие, все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения речеслуховой памяти.

Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но при различении более контрастных звуков. У некоторых детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии основные трудности выявляются только при воспроизведении цепочки слогов. Типичные нарушения выражаются в уподоблении второго слога первому, в перестановке слогов в цепочке слов.

Выводы по 1 главе

В структуре формирования речеслуховой памяти в онтогенезе можно выделить следующие пункты:

1. формирование восприятия;

2. формирование воспроизведения интонации (8 месяцев);

3. формирование фонематического слуха (1, 7 лет);

4. ориентировка на звуковой состав слова;

5. расширение словаря;

6. формирование семантических полей лексической темы;

Психолингвистами выделено несколько моделей предложений появляющихся в онтогенетическом порядке.

Модели:

- это + подлежащее;

- подлежащее + сказуемое;

- подлежащее + сказуемое  + прямое дополнение (без предлога);

- подлежащее + сказуемое + косвенное дополнение;

- подлежащее + сказуемое + дополнение + дополнение (прямое и косвенное);

- подлежащее + сказуемое  + определение + дополнение;

- определение + подлежащее + сказуемое + определение + дополнение;

- подлежащее + сказуемое + сказуемое + дополнение;

- подлежащее + НЕ + сказуемое (+ дополнение);

- сложносочиненное предложение с союзами А, НО, ДА;

- подлежащее + сказуемое + союз + подлежащее + сказуемое (+ второстепенные члены предложения);

- сложное предложение с союзом И;

- предложение с подчинительными союзами;

- предложение с сочинительными союзами (чтобы, потому что).

7. ориентировка на морфологическое изменение;

8. определение синтаксической и семантической взаимосвязи;

9. программирование высказывания (развитие связной речи);

10.  умение расширить предложение.

То есть:

  1. Изучение психолингвистической, нейролингвистической и психопедагогической литературы, позволили выявить последовательность формирования речеслуховой памяти в онтогенезе.
  2. Лалаева, Серебрякова, Филичева, Чиркина указывают на снижение речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

В современной литературе показано, что рече-слуховая память у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии характеризуется следующими особенностями:

снижение ориентировки на звук и слово, фонематического слуха и восприятия, нарушение звукопроизношения, точность удержания слов, скорость и точность воспроизведения, узость ассоциативных полей.

Лопатина указывает на снижение фонематического слуха, речеслуховой памяти, скудность семантических полей, снижение программирования высказывания у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

2.1.

Одним из первых важных этапов правильной организации проведения логопедической коррекционной работы является своевременное и тщательное проведение обследования ребенка. В литературе по логопедии отмечается большое значение правильного поведения обследования речи и других психических функций у детей с речевыми нарушениями (Левина Р.Е., Миронова С.А., Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. и др.).

Исследовательская работа проводилась на базе центра «Речевого и познавательного развития Криницыной Г.М.», в ней было задействовано 12 детей.

Цель констатирующего эксперимента:

- изучить уровень развития речеслуховой памяти;

- составить план работы по решению данной проблемы.

Были использованы следующие методы:

- изучение документации, педагогической и методической литературы;

- анализ методического материала;

- диагностика детей, анализ результатов диагностики.

Приняв решение выявить уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста, мы решили использовать для этого диагностики, разработанные:

- Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников»;

- Глозман Ж.М., Потаниной А.Ю., Соболевой А.Е. «Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте».

Список экспериментальной и контрольной групп

                                                                                                      табл. 1

Экспериментальная группа

Контрольная группа

1

Жуков Андрей

1

2

Даша

2

3

Моисеев Костя

3

4

Пахомов Дима

4

5

Слезкина Вика

5

6

Хан Валера

6

Инструкция по Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» по исследованию рече-слуховой памяти состоит из нескольких этапов.

Первое предъявление: «Мы сейчас будем повторять слова. Послушай внимательно и повтори их:холод, рама, клин. Повтори… А теперь послушай другие слова:гость, риск, дождь. Повтори… Какие были первые слова?... Какие были вторые слова?...»

Второе предъявление:«А теперь постарайся запомнить слова. Повторихолод, рама, клин… и т.д.» (процедура повторяется).

Третье предъявление:«Повтори еще раз:холод, рама, клин… и т.д.» (процедура повторяется в последний раз).

Заполненная пауза (по гомогенной интерференции может быть дано, например задание на счет).

«Посчитай: от 1 до 10; от 10 до 1; от 3 до 7; от 8 до 4».

Отсроченное воспроизведение: «Вспомни слова, которые ты запоминал». Если ребенок не делит слова на групп, у него спрашивают: «Какие слова были в первой группе, а какие – во второй группе?» Такая инструкция без упоминания группы позволяет оценить, удерживает ли ребенок структуру материала (на две группы).

Каждая группа слов предъявляется без пауз. Слова предъявляются 3 раза вне зависимости от успешности выполнения.

Инструкция поГлозман Ж.М., Потаниной А.Ю., Соболевой А.Е. «Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте» состоит из нескольких этапов.

Первый тест: «Мы сейчас будем повторять слова. Послушай внимательно и повтори их: кот, лес, брат, дождь, рука, друг, снег. Повтори…».3 предъявления, возможно дополнительное (4) предъявление для детей, не достигших возрастного норматива к третьему предъявлению.

Второй тест:«Четвёртый лишний». Ребёнку предъявляются 4 картинки с 4 рисунками на каждой из страниц. Один из рисунков лишний. Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и скажи, какой из рисунков лишний…..Объясни почему.»

Третий тест:«Составление рассказа по картинке «Разбитая чашка».Инструкция: «Посмотри  внимательно на картинку и расскажи что случилось».

Четвёртый тест:«По серии предварительно разложенных картинок рассказа «Щенок». Инструкция: «Посмотри  внимательно на картинки и расскажи что случилось».

Пятый тест:Пересказ текста «Сережа» с опорой на вопросы.

Инструкция: «Сейчас я тебе прочитаю рассказ слушай внимательно.

Всякой вещи свое место

Сережа,как проснется, так начинает свои вещи разыскивать: один носок у него на стуле, другой – под столом, один ботинок под кроватью, другого в комнате нет. Возится Сережа каждое утро и в школу опаздывает».

1-2 предъявления и пересказ с опорой на вопросы логически связанной информации, включающего 7 смысловых элементов: проснулся, ищет, носки на столе и под столом, ботинок под кроватью, нет другого ботинка в комнате, возится, опоздал.

«А теперь ответь на вопросы:

1) Почему Сережа опаздывает в школу?

2) Что нужно сделать Сереже, чтобы не опаздывать в школу?»

Шестой тест: «Понимание логико-грамматических отношений».

Инструкция: «Внимательно посмотри на картинки и расскажи, что на них нарисовано».

2.2.

Проба по Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников» по исследованию рече-слуховой памяти  направлена на исследование процессов восприятия и удержания речеслуховой информации. В первой части пробы (повторение слов) оцениваются фонематический анализ и возможности звукопроизношения, а во второй – сначала непроизвольная речеслуховая память (первое воспроизведение, а затем произвольная). Слава пробы в основном с невысокой образностью (чтобы избежать хранения в зрительной модальности), они имеют в фоне близкие слова – соперники: холод – голод, гость – кость, рама – рана (для оценки точности звукового восприятия). Два слова могут образовать семантическую группу (холод, дождь), что провоцирует появление семантических парафазий (например, ветер). Два относительно малознакомых детям слова (риск, клин) позволяют моделировать процесс освоения ребенком новых слов.

Процедура проведения пробы должна проводится, когда ребенок еще не утомлен.

Результаты констатирующего эксперимента экспериментальной группы детей

табл. 2

Ошибки

Жуков

Л

Моисеев

Пахомов

Слезкина

Хан

1,2,3 воспроизведение

Количество изменений одного согласного

Количество изменений одного гласного

Количество искажений (замены более двух звуков)

 продолжение табл. 2

Количество устойчивых нарушений порядка слов

Количество неустойчивых нарушений порядка слов и реверсий (обратный порядок)

Количество пропусков

Количество вертикальных повторов

Отсроченное воспроизведение слов (после счета)

Количество изменений

(замена, пропуск, вставка) одного гласного

Количество изменений (замен) одного гласного

Количество искажений (замены более двух звуков или вставка/пропуск гласного, меняющие слоговую структуру слова)

Количество вербальных замен на основе близости по звучанию

Количество вплетений (например слов из другого задания)

Количество горизонтальных повторов (повтор сова в обеих группах слов в одном воспроизведении)

продолжение табл.2

Количество вертикальных повторов (повтор ошибки в следующем воспроизведении)*

Количество пропущенных слов

Количество устойчивых нарушений порядка слов

Количество неустойчивых нарушений порядка слов и реверсий

Количество переходов слов в другую группу

Контаминация групп при отсроченном воспроизведении (отсутствие деления на группы)

Результаты констатирующего эксперимента контрольной группы детей

табл. 3

Ошибки

...Жуков

Л

Моисеев

Пахомов

Слезкина

Хан

1,2,3 воспроизведение

Количество изменений одного согласного

Количество изменений одного гласного

Количество искажений (замены более двух звуков)

Количество устойчивых нарушений порядка слов

 

Количество неустойчивых нарушений порядка слов и реверсий (обратный порядок)

Количество пропусков

Количество вертикальных повторов

Отсроченное воспроизведение слов (после счета)

Количество изменений

(замена, пропуск, вставка) одного гласного

Количество изменений (замен) одного гласного

Количество искажений (замены более двух звуков или вставка/пропуск гласного, меняющие слоговую структуру слова)

Количество вербальных замен на основе близости по звучанию

Количество вплетений (например слов из другого задания)

Количество горизонтальных повторов (повтор сова в обеих группах слов в одном воспроизведении)

продолжение табл.2

Количество вертикальных повторов (повтор ошибки в следующем воспроизведении)*

Количество пропущенных слов

Количество устойчивых нарушений порядка слов

Количество неустойчивых нарушений порядка слов и реверсий

Количество переходов слов в другую группу

Контаминация групп при отсроченном воспроизведении (отсутствие деления на группы)

*-только для второго и третьего воспроизведения.

Проба по Глозман Ж.М., Потаниной А.Ю., Соболевой А.Е. «Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте» по исследованию рече-слуховой памяти  направлена на исследование процессов восприятия и удержания речеслуховой информации.

Выявлены симптомы:

5.1. Низкая продуктивность (по сравнению с нормативным для данного возраста объемом) запоминание в процессии заучивания;

5.2. Инактивность заучивания (плато и персеверации стимулов);

5.3. Конфабуляции (вплетение непредъявленных элементов);

5.4. Трудности включения (низкий показатель объема заучивания при первом предъявлении для детей от 4 лет);

5.5. Звуковые замены (близким по звучанию словом);

5.6. Семантические замены (близким по смыслу словом);

5.7. Незапоминание смысловых элементов текста (для детей старше 4 лет).

Критерии балловых оценок:

В соответствии с возрастными нормативами выставляется оценка за продуктивность (объем) запоминания – максимальный результат заучивания в течении 3-4 предъявлений.

0 – заучивание к 3-4 предъявлению 5 слов при минимальном объеме запоминания после 1 предъявления – 3 слова для детей старше 4 лет.

0,5 – неуверенное воспроизведение, 1-2 ошибки типов 5.5;5.6 с самокоррекцией.

1 – снижение максимального объема запоминания на 1 элемент по сравнению с возрастным нормативом или низким первоначальным объемом запоминания для детей от 4 лет.

1,5 – снижение объема запоминания на 2 элемента по сравнению с возрастным нормативом или многократные ошибки в указанных выше типов с самокоррекцией.

2- указанные выше ошибки с неполной коррекцией или наличие симптомов инактивности запоминания и конфабуляций, или попытки отказаться от дальнейшего заучивания, преодолеваемые уговорами.

3- снижение объёма запоминания более чем на 50% по сравнению с возрастным нормативом или не поддающийся коррекции отказ от заучивания после 1-2 попыток.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Изучение особенностей социально-коммуникативной сферы у детей младшего школьного возраста с РАС и лёгкой степенью умственной отсталости

2. Обучение детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости

3. Просодическая сторона речи при дизартрии у детей дошкольного возраста

4. Изучение особенностей речевого развития детей с минимальными проявлениями дизартрии

5. Монологическая речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

6. КОМПЛЕКСНОЕ ЛЕЧЕНИЕ ЛЁГКОЙ ЧЕРЕПНО-МОЗГОВОЙ ТРАВМЫ У ДЕТЕЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ ГИПЕРБАРИЧЕСКОЙ ОКСИГЕНАЦИИ

7. Логопедическая работа при дизартрии

8. Язык, речь и речевая деятельность

9. Речь и неречевые процессы у школьников с клаттерингом

10. Дидактическая речь учителя иностранного языка и её основные характеристики