Устная речь у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии



Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

ГлаваIАнализ научной литературы по теме исследования

  1. Психолингвистический, нейролингвистический и психолого - педагогический подходы к изучению речеслуховой памяти у дошкольников…………………………………………….…………….7
  2. Формирование рече-слуховой памяти в онтогенезе …………………………………….…………………………………..14
  3. Особенности формирования речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии ……………...........27
  4. Психолог - педагогическая характеристика детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии……..…………………..31

Выводы по 1 Главе……………………………………………34

ГлаваIIКонстатирующий эксперимент и его анализ

2.1            Организация и методы исследования………………….36

2.2            Анализ результатов исследования……………………..39

ГлаваIII Логопедическая работа по формированию речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии

3.1            Теоретические основы формирующего эксперимента

3.2             Контрольный эксперимент и его анализ

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение.

Актуальность исследования. В настоящее время количество детей с речевыми нарушениями постоянно увеличивается. В дошкольном возрасте по данным Е.Ф.Архиповой, З.М.Дунаевой, Л.И. Растегаевой Уряднитской Н.А., Чиркиной Р.Е. особое место среди них занимают дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Г.В. Чиркина указывает на недостаточную сформированность неречевых процессов:

- внимание (всех модальностей);

- восприятие (особенно слуховое);

- все виды памяти.

Особое внимание в современных исследованиях по вопросам диагностики, коррекции речевых нарушений уделяется состоянию рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Несмотря на ряд исследований вопроса по диагностике и коррекции состояния рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии данный вопрос требует поиска дополнительных приемов и методов формирования речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Это определяет актуальность выборной темы.

Проблема увеличения детей со сложными формами дизартрии обостряется, с одной стороны необходимостью поиска эффективных методов диагностики, профилактики и коррекции данных, а с другой стороны – обозначает проблему повышения компетентности специалистов, обеспечивающих коррекционно-педагогический процесс (Васильева И. Г.2007).

Дизартрия – это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы (Лопатина Л.В.). Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно изучена(Архипова Е.Ф.2006;Волкова Л.С. 1997).

Легкая степень дизартрии,VLH – минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи(Архипова Е.Ф.2006; Волкова Л.С. 2002).

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков.

При легкой степени псевдобульбарной дизартрии состояние неречевых функций, психических процессов (внимания, восприятия, памяти и мышления) имеет ряд отличных черт (Е.Ф.Архипова, 2006).

Исследования многих авторов подтверждают, что качественные изменения работы рече-слуховой памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребёнка(в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения приёмам запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приёмам запоминания, так как они опираются на различные мыслительные  операции. Существенную роль в повышении продуктивности  запоминания играет также самоконтроль. Несомненно и то, что  обучение приёмам запоминания должно проводиться и с детьми, имеющими нарушения речи (Калиниченко С.А.2006).

Проблема исследования. Коррекция рече-слуховой памяти у детей дошкольного возраста с дизартрией с использованием нейропсихологических приёмов, является одним из  условий готовности их к обучению в школе, но технология данного процесса остаётся недостаточно разработанной.

Объект исследования. Устная речь у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет исследования. Процесс формирования рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Гипотеза исследования. Эффективность логопедического обучения детей с дизартрией будет существенно повышена если коррекция рече-слуховой памяти будет проводиться параллельно с использованием нейропсихологических приёмов.

Цель исследования.

Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность коррекционного обучения направленного на формирование рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующиезадачи исследования:

  1. Изучение разработанности проблемы в теории и практике логопедии и нейропсихологии;
  2. Проведение диагностики и анализ уровней формирования речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
  3. Выявить значение в нейропсихологической диагностике рече- слуховой памяти у детей  с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;
  4. Определить направление работы по формированию рече-слуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией с использованием нейропсихологических приёмов.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования работы применялись теоретические и эмпирические методы.К первым относится анализ психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме исследования,ко вторым–изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребёнка; наблюдение за детьми; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль за эффективностью проводимых логопедической работы оценка их результатов.

Практическая значимость исследования заключалась в подборе и систематизации приемов и методов формирования речеслуховой памяти у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Структура и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1

1.1.Состояние речеслуховой памяти у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в современной теории и практики логопедии рассматривается с нейропсихологической, психолингвистической и психолого-педагогической позиций.

Нейропсихологический подходраскрыт в работах Лурия А. Р.  и его последователей.

Согласно нейропсихологическому методу изучения высших психических функций (А.Р. Лурия, 1969,с84г.) выпадение или ослабленность «рече-слухового фактора» психической деятельности (недостаточность акустического гнозиса, неполное понимание обращенной речи, слабость рече-слуховой памяти, нестойкость слухового контроля и внимания) однозначно сведетельтвует о наличии поражения или дисфункции мозговых структур левой височной области (у правшей) (Чиркина Г.В.2005).

Локальное поражение «речевых зон» в детском возрасте не сопровождаются столь же выраженными как у взрослых больных нарушениями речи: у детей, как правило, не бывает такой же грубой патологической речевой симптоматики как у взрослых, при поражении одних и тех же систем мозга (Э.Г. Симерницкая, 1985г.). Но психологическая структура нарушения оказывается принципиально сходной со структурой речевого дефекта у взрослых. При поражении сенсорных «речевых зон» нейропсихологическое обследование позволяло выявить у таких детей симптомы амнестической афазии, нарушение слухо-речевой памяти и т.д. (Жукова Е.М. 1992)

Цветкова раскрывает нейропсихологические исследования структурно-функциональных основ памяти предполагают решение двух групп вопросов.

Первая из них направлена на анализ роли отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти, связанных с ней других психических функций и поиском тех физиологических условий (механизмов), которые характерны для работы этих структур (Корсакова Н.К.2002).

Вторая - связана с анализом психологической структуры процессов памяти (процессов запоминания, сохранения и воспроизведения) и выявлением роли отдельных звеньев этой структуры в осуществлении целостного процесса памяти. Решение этих вопросов позволяет раскрыть проблему мозговой организации памяти и уточнить ее психологическую структуру, а также понять ее связь с другими психическими процессами.

Нейропсихологический подход к изучению памяти в этом контексте заключается:

-  в выявлении позвеньевого состава психических функциональных систем памяти, где каждое звено «отвечает» за свой аспект, параметр мнестической деятельности, проявляющийся на поведенческом уровне;

- в выявлении состава мозговых зон, объединяющихся в нейрофизиологические функциональные системы для обеспечения процессов памяти и роль каждой из них в этом объединении.

-  в возможности оценить, в силу каких причин и как нарушается полноценная работа всей системы памяти и отдельных ее составляющих

(Корсакова Н.К.2002; Семенович А.В. 2005).

Несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные возможности детей (Архипова Е.Ф.2006).

Психолингвистический подход раскрыт в работах Леонтьева А.А, Зимняя, Н.И. Жинкина. В их работах речевая деятельность рассматривается как специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью (целеположенностью), предметностью, структурностью (Зимняя И.А. 2001).

Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность определяется целым рядом характеристик и прежде всего:

1) структурной (внешней и внутренней) организацией ;

2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве

3) общефункциональных психологических механизмов этой деятельности (Зимняя И.А. 2001).

Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.

Зимняя определила звенья речевой деятельности.

Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезий нарушается развитее речи.

Второе звено – это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программ ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.

Третье звено речевой функциональной системы решается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи (Зимняя И.А.).

Жинкин Н.И., Зимняя И.А раскрывает, что артикуляционная программа представляет собой сложную систему организации произвольного речевого действия.

Во-первых, в артикуляционной программе говорения реализуется общий принцип ритмической организациипоследовательности чередующихся движений, в частности, слоговых.

Во-вторых, организацию артикуляционной программы говорящего определяет организация его дыхания.

И, в-третьих, большое влияние на организацию артикуляционной программы говорения оказывает объем или, точнее, разрешающая способность оперативной памяти(7±2) на удержание и развертывание единиц этой артикуляционной программы. Так, было показано, что артикуляционная программа объединяет, как правило, 7±2 слога, то есть 3-4 двусложных слова, что может быть объяснено действием ограничения памяти.

Речевые сигналы хранятся в памяти речедвигательного и слухового анализаторов одновременно и взаимообусловленно и актуализация одного образа, несомненно, вызывает актуализацию другого (Зимняя И.А. 2001).

В исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики дошкольников.  Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного  словаря,   неточное  употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются :

- выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

-  малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме. На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап— несформированность семантических модулей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка — мяукает»).

Второй этап— усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом — крыша», «высоко — башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап— формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ — помидор», «высоко — низко») (Архипова Е.Ф.2006).

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики:

- ограниченность объема словаря, особенно предикативного;

-  большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических молей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов;

-  незнание или неточное употребление многих общеупотребительных слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела;

-  замены семантически близких слов;

-  замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции;

-  большая степень немотивированности ассоциаций (Архипова Е.Ф.2006).

Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов:

- бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи;

- редко употребляющие слова заменяются другими;

-  ошибочно используются слова обобщающего значения.

Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания (Архипова Е.Ф.2006).

Психопедагогическийподход  раскрыт в работах Выготского «Память».

Исследования памяти является важным для представления о состоянии не только познавательных процессов ребёнка, но и речи, формирование и развитие которой  тесно связано также и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, рече-слуховая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запоминания и воспроизведения (Цветкова Л.С.2000).

Исследование памяти является важным для понимания состояния психической деятельности ребёнка, т. к. она играет существенную роль в развитии мышления, «общего поведения», регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребёнка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, память участвует в формировании поведения ребёнка, собственной его организации, мотивов поведения. Спиноза писал, что намерение- есть память.

Однако роль памяти в психической деятельности, в частности, в мышлении, меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить- значит вспоминать. А у подростков- память играет лишь вспомогательною роль в мышлении, для них наоборот, писал Л.С. Выготский,- «…вспоминать- значит мыслить». Важным при исследовании памяти является её связь с речью и речевая организация памяти. Развитие памяти у детей (и у взрослых) идёт по линии её опосредствования другими ВПФ или предметами(«узелок на память», логические построения запоминания, образы-представления и др.)

(ЦветковаЛ.С.2000).

Память в современной теории и практики логопедии память оценивается в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу следующих ее особенностей:

- обладает высокой сензитивностью к изменению функциональных состояний мозга;

- является интегративной для ряда других психических процессов, таких, как мышление, восприятие, речь и др., оказывая влияние на их развитие и вместе с тем позволяя в отдельных составляющих памяти достаточно хорошо «высветить» уровень развития этих процессов и их особенности;

- достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте с точки зрения различных звеньев и составляющих ее структуры;

- хорошо изучена в нейропсихологическом контексте с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;

- удобна для количественной оценки;

- значима в контексте учебной деятельности.

1.2

Познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, воображение, мышление) являются составной частью любой человеческой, в том числе и речевой деятельности и обеспечивают необходимую для нее информацию.

Ощущение – форма психического отражения, простейшая первичная форма познания действительности, представляющая собой субъективный образ объективного мира. Ощущения разделяют на обонятельные, вкусовые, тактильные, слуховые и зрительные – для каждых имеется свой анализатор.

Восприятие – ощущения обобщенные с понятиями, простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. Целостность отличает восприятие от отдельных ощущений.

Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного.

Непосредственно в ходе речевого общения особую роль выполняет краткосрочная оперативная память тесно связанная с вниманием.

На фонематическом уровне выделяют две базы в памяти – артикуляционную и перцептивную.

Артикуляционная база – это основные артикуляторные движения единиц говорения (артикулен).

Перцептивная база – помещается на нижнем уровне долговременной памяти в виде эталонов фонем, фонем и слогов. В памяти так же хранятся морфемы, слова, словообразовательные типы, синтаксические конструкции. Н. Хомский предложил считать некоторые конструкции ядерными, исходными, а другие – производными. Дж. Миллер выдвинул гипотезу о том, что в процессе восприятия мы анализируем конструкцию, и если она производна, то мы как бы возвращаемся к ядерной, чтобы понять смысл предложения. Организация словесной памяти:

- слова в памяти хранятся в некоторой иерархической системе;

- для смысла слов используются различные связи между ними (семантические поля включающие в себя как синонимы, так и антонимы);

- слова организованы в ассоциативные поля;

- слово входит одновременно в целый ряд классов и может быть идентифицировано с любым из них. Сами классы также иерархически организованны (экономичный доступ к единицам хранения – оптимизация памяти).

Особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям – слуховой, моторный и зрительный, так как именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении.

Внимание – это главное условие осуществления познавательных процессов. Оно, не являясь самостоятельным процессом, составляет неотъемлемую часть, свойства различных видов деятельности, в том числе познавательной. Его результатом является улучшение всякой, в том числе и речевой, деятельности.

В отношении речи внимание обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, оно обслуживает процесс рождения речи, с другой – речь сама становится средством направления внимания и контроля.

Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющая собой процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Воображение – это универсальный психический процесс, входящий в состав любого вида деятельности человека в той мере, в которой она требует творчества, включая и речь. Об этом свидетельствуют определения речи, в противоположность языку, как процесса, ориентированного на постоянно меняющуюся ситуацию, а значит, требующую постоянных изменений. Воображение относится к высшим психическим процессами проявляется в тесной связи с восприятием, памятью, мышлением, эмоциями. Оно вплетается практически во все познавательные процессы и во многом зависит от потребностей и желаний личности, ее мотивов.

В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается но и качественно совершенствуется. Постепенно ребенок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов (Чиркина Г.В.2005).

Слово — это номинативная единица языка, которая служит названием предмета, его признака и действия.

Лексика (от греч.lexicos — «словарный, словесный») – это совокупность слов, входящих в состав языка. Словарный запас обозначается термином «лексика» (Архипова Е.Ф.2006; Рапацевич Е. С.2001).

Находясь в утробе матери дети хорошо слышат ее и окружающих. Есть мнение, что в это время активно заполняется банк памяти ребенка. Подобно тому как любой звук фиксируется на магнитной ленте: быстро без искажения без осмысления. Эту версию поддерживают не все специалисту, однако практически все считают, что нужно общаться с ребенком (вступать с ним в контакт вербальными и невербальными способами), тогда его развитие будет более благоприятным (Иванова А.И.2006).

Усвоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление.

К трем месяцам гуление достигает обычно максимума. Его характер и продолжительность зависят от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое эмоциональной реакцией матери, постепенно затухает. Это первые диалоги матери и ребенка, первыеопыты общения (Архипова Е.Ф.2006).

От рождения до 4 мес. В это время идет активное поступление в банк памяти. Чтобы запись была полноценной взрослые говорят в нормальном ритме и темпе, соблюдая общепринятые литературные нормы. Мозг ребенка фиксирует не только слова, но и мелодику речи, которая позже остается как национальный акцент. (Иванова А.И. 2006)

Следующая стадия предречевых вокализаций — лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляются цепочки из трех, четырех и более одинаков слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит   упражнение   голосовых   связок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции (Архипова Е.Ф.2006).

Переход от лепета к словесной речи — это переходот дознакового общения к знаковому. К этому временив пассивном словаре ребенка насчитывается примерно50—70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивномсловаре.

Вначале ребенок пользуется упрощенными и модифицированными в соответствии с его произносительными возможностями звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуации, в которой это слово должно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определитьего жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мотивом является необходимость номинации явления в процессе общения (Архипова Е.Ф.2006).

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав-ав», «ням-пям», «бо-бо», «би-би» и др.). Постепенно дети переходят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами  и явлениями,  а также через  общение  со взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе. (Архипова Е.Ф.2006; Лурия А.Р. 1988).

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов (Архипова Е.Ф.2006).

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. – ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту» (Архипова Е.Ф.2006);

1 год 6-8 мес. - Все   существительные   употребляются   в   единственном числе, в именительном падеже. Появляются попытки связать два слова во фразу: «Мама, дай!». Усваивается повелительное наклонение глаголов,так как оно выражает желание ребёнка и имеет для него важное значение: «Иди-иди!», «Дай-дай!» (Поваляева М. А. 2002);

1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. – воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко)

(Архипова Е.Ф.2006);

1 год 8-10 мес. - Появляются формы множественного числа, так как разница между одним предметом и несколькими очень наглядна.

1 год 10 мес. - 2 года. Словарь увеличивается до 300 слов. Имена существительные - 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%,

союзы отсутствуют. Преобладание первого вопроса: «Что это?» (первый период вопросов) (Поваляева М. А. 2002);

1 год 10 мес. – 2 год 1 мес. – в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокрощаться количество слогов в ч