Особенности волевого поведения



Особенности волевого поведения

Понятие «воля» определяется в психологии как одно из высших проявлений человеческой активности. Волевое поведение всегда предполагает сознательное регулирование человеком своего поведения, что проявляется при определении цели, составлении плана, выполнении задания, преодолении препятствий. Волевая регуляция осуществляется в течение всей деятельности индивида с помощью волевых усилий, направленных на ее различные компоненты.

Действия, совершаемые человеком, обычно имеют своей целью изменение или сохранение условий, в которые он поставлен. Их принято подразделять на непроизвольные и произвольные. Непроизвольные действия сознательно не регулируются и не контролируются. Они осуществляются импульсивно и служат непосредственным ответом на вызывающее их побуждение. Произвольные действия связаны с осознанием их цели и необходимых для ее достижения операций. Среди произвольных действий выделяются волевые действия.

Проблема воли относится к числу наиболее значимых для понимания личности и ее формирования. Благодаря волевым усилиям человек становится способным изменить свое поведение, оказать влияние на окружающее. У него вырабатывается активная жизненная позиция.

Проблема воли умственно отсталых привлекла к себе внимание, как только эту категорию стали выделять из всей массы детей с отклонениями в развитии. Зарубежные дефектологи, наблюдая за жизнью умственно отсталых в специальных больницах и приютах, за их повседневной деятельностью, анализируя многочисленные факты, подчеркивали грубую недостаточность воли этих детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует сущность умственной отсталости. Это мнение отражено в литературных источниках, написанных ведущими психологами, занимавшимися данной проблемой. Так, Э. Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обусловливающей их состояние. К.Левин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно отсталых детей.

Особенности воли учащихся с недостатками умственного развития отмечались в началеXX в. и русскими учеными. Педагог, врач и психолог Г.Я.Трошин подчеркивал резкое снижение волевой активности у этих детей. В частности, он утверждал, что трудности запоминания и припоминания материала, отмечаемые у умственно отсталых учеников, непосредственно связаны с их слабой волей.

Позднее Л. С. Выготский заметил, что для умственно отсталых детей свойственно иное, чем в норме, соотношение интеллекта и аффекта, но, к сожалению, не успел развить эту мысль. Л. В. Занков посвятил этой проблеме отдельные параграфы в ряде своих книг, где обобщил имеющиеся материалы наблюдений за детьми. В трудах И. М. Соловьева и его сотрудников показано, как трудно формируется и реализуется у школьников с недостатками умственного развития намерение выполнять определенную учебную деятельность, как быстро оно исчерпывается. Возникает явление «насыщения», и ученики перестают работать, т.е. авторами констатируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей.

Постепенно накапливался сопоставительный материал, характеризующий становление волевого поведения у нормально развивающихся и умственно отсталых детей. Было показано, что у нормально развивающегося маленького ребенка совершенствование воли происходит в ходе ведущей для него деятельности - предметно-практической, выполняемой совместно со взрослым, и в процессе игры. Большое значение при этом имеет речевая регуляция поведения.

У умственно отсталых детей словесная регуляция производимых действий формируется значительно позднее и с существенными отклонениями. Ученикам младших и даже средних классов трудно длительное время удерживать цель действий, они не доводят начатое дело до конца, им требуется для этого направляющая помощь взрослого.

У учащихся с нормальным интеллектуальным развитием заметно возрастает способность к волевым усилиям, формируются многие виды произвольных умственных действий, хотя для учеников младших классов эти процессы представляют значительную сложность. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого.

Для умственно отсталых младших школьников характерными можно считать такие проявления, как безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, слабая мотивация. Эти черты личности проявляются и в учебной, и в трудовой деятельности. Учащиеся с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с внезапно возникающими желаниями, не имея силы воли, чтобы противостоять им. Этим ученикам особенно важны постоянное руководство и своевременная помощь со стороны взрослого. Учащиеся не в состоянии завершить начатую работу, если к этому их не побуждают внешние дополнительные стимулы.

Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых школьников представляет трудность, так как оказываются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности. Намерение выполнить задание быстро исчерпывается. Появляется «пресыщение», и дети переключаются на другую деятельность.

Недостатки воли у умственно отсталых учеников отмечают все, кто работал с ними, однако специальных экспериментальных исследований в этом направлении имеется немного.

Й. П. Лаужикас, анализируя волевое поведение глубоко умственно отсталых детей, выделяет в развитии их воли две стадии. Первая из них формируется до того, как они овладели речью. В этот период дети, побуждаемые узколичными мотивами, могут выполнять лишь отдельные произвольные движения.

Вторая, собственно волевая стадия, начинается с появления у них речи. Именно речь позволяет им понять необходимость предлагаемого способа действия, в какой-то мере делает для детей понятными и осознанными социальные мотивы.

И. П. Лаужикас, изучая две функции воли - активную, которая дает начало действию, усиливает его, и тормозящую, ослабляющую или задерживающую действие, - выявил преобладание у детей-олигофренов импульсивных реакций. При усложнении заданий у этой категории детей проявляется возбуждение, они становятся неуверенными. Их волевые усилия снижаются. Он отмечает также, что в процессе выполнения заданий, требующих волевых усилий, наиболее ярко раскрываются индивидуальные особенности детей.

Ценность этого исследования обусловлена тем, что автор предлагает систему принципов воспитания воли у глубоко умственно отсталых детей. За основу он берет выполнение детьми под руководством взрослого различного рода целенаправленной деятельности. Большое значение Й. П. Лаужикас придает правильной организации бытовой сферы жизни глубоко умственно отсталых детей.

Существенный вклад в изучение воли умственно отсталых школьников внес В.И.Лубовский, который экспериментально показал, что в их деятельности речь не в полной мере выполняет регулирующую функцию. В проведенном им исследовании учащимсяI-III классов предлагалась несложная инструкция, которая, однако, включала в себя элемент конфликтности. Испытуемому предлагалось нажать два раза рычажок прибора в ответ на три вспышки света, а на две вспышки - нажать три раза. Анализ полученных материалов показывает, что каждая отдельная часть задания выполняется успешно умственно отсталыми учениками, а при попытках использовать инструкцию в целом волевая регуляция активности нарушается. Реакции детей становятся хаотичными и не соответствуют заданию. Это результат низкого уровня развития внутреннего торможения, которое представляет собой одно из важнейших проявлений волевой активности.

Развитие воли у умственно отсталых школьников, как и других психических функций, - процесс длительный и протекающий замедленно. Однако можно заметить, что у учащихся с интеллектуальной недостаточностью при специальной организации обучения и воспитания постепенно происходят сдвиги в развитии преднамеренных психических процессов - повышается устойчивость и улучшается распределение внимания, увеличивается продуктивность мнемической деятельности, от класса к классу наблюдаются небольшие положительные сдвиги.

Заметим, что развитие волевой активности у детей способствует их умственному и речевому развитию, и обратно: успехи в овладении мышлением и речью положительно сказываются на формировании волевой сферы.

В одном из проведенных исследований прослеживается развитие волевой регуляции поведения у умственно отсталых учащихся сI поVIII класс.

Установлено, что вVIII классе половина учащихся, выполняя волевые действия, может сдерживать ситуационно обусловленные реакции, что было совершенно невозможно для первоклассников.

Выявлено также, что волевые процессы развиваются у умственно отсталых учеников неравномерно. Отчетливо выраженные продвижения наблюдаются у школьниковIII,V иVIII классов. Однако следует заметить, что эти выводы до сих пор не подтверждены никакими другими авторами, поскольку данная проблема никем больше не исследовалась.

Известно, что наличие волевого поведения - условие успешной социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школVIII вида. В связи с этим вопрос о формировании у них волевых качеств личности стоит очень остро и ждет своего дальнейшего решения. К сожалению, до настоящего времени он не стал предметом специальных психологических исследований. Существуют лишь отдельные, в ряде случаев очень ценные наблюдения, которые, однако, не приведены в систему и не дают полной картины становления и развития волевого поведения у умственно отсталых учащихся.




1. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ

2. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ БАРЕНЦЕВОМОРСКИХ МИДИЙ В УСЛОВИЯХ ЛАБОРАТОРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

3. Особенности агрессивного поведения у младших школьников из неполных семей

4. Особенности поведения гостей комедийного ток- шоу - «The Graham Norton Show»

5. Особенности поведения телеведущих на невербальном уровне общения в телевизионном эфире

6. Основные эколого-геохимические особенности поведения стронция в подземных водах Вологодской области

7. ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕНЕНИЙ БРАЧНО-ПАРТНЕРСКОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВТОРОГО ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО ПЕРЕХОДА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В РОССИИ

8. Понятие, социальные и психологические причины девиантного поведения. Основные подходы к классификации девиантного поведения

9. Сущность манипулятивного поведения

10. Профилактика аутодеструктивного поведения в школе