Общая характеристика деятельности и её мотивация



Общая характеристика деятельности и её мотивация

Человек не только приспосабливается к окружающему миру, но и воздействует на него. В процессе деятельности проявляет отношение индивида к тому, что он делает, им используют определенные способы и приемы для достижения поставленной цели и получения конечного результата. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества.

Проблема деятельности органически связана с проблемой сознания и личности. Психика формируется и проявляется в деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформулирован Л. С. Рубинштейном. Им было показано, что психические процессы не существуют вне деятельности, вне задач, которые ставит перед собой человек и которые стремится разрешить определенными средствами. В любой деятельности человек в той или иной степени осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, воспринимает и оценивает условия, в которых действует, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые усилия. Таким образом, психика ориентирует человека в условиях деятельности и выступает в качестве ее регулятора.

Известно, что развитие психики зависит не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития ребенка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности. Так, у нормально развивающихся дошкольников ведущей деятельностью является игра, у школьников - учение.

В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов ребенка, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Изменение и усложнение деятельности приводит к развитию психики ребенка, что создает предпосылку для ее дальнейшего формирования. В раннем возрасте ведущей становится предметная деятельность. Ей предшествует длительный период овладения действиями с предметами - хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями.

С возникновением предметной деятельности, т.е. с началом использования предметов по их функциональному назначению, меняется отношение ребенка к окружающему, меняется тип его ориентировки в предметном мире. В недрах предметной деятельности формируются предпосылки других видов деятельности - игровой, учебной, трудовой. Все виды детской деятельности развиваются не спонтанно, а под влиянием обучения, которое может носить стихийный, случайный характер или быть специально организованным, целенаправленным. В последнем случае деятельность формируется в более ранние сроки и оказывается полис ценнее.

При всем многообразии видов деятельности в каждом из ни можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия.Мотивы - то, что побуждает человека деятельности и придает ей осмысленность.Цель -то, на что направлена непосредственно деятельность.Действие - относительно завершенный элемент деятельности, служащий достижении определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как правило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.

Протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

Своеобразие личности умственно отсталых детей находится в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобретают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения.

Большая заслуга в разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии принадлежит Г.М.Дульневу, Б. И. Пинскому и другим ученым-дефектологам.

Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, начинают выполнять задание без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, способствующих достижению намеченной цели. Характер и способы действия школьников с интеллектуальной недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задания, ученики, особенно младшего школьного возраста, не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями. Так, в одном из исследований Б.И.Пинского школьники с недостатками умственного развития, выкладывая из деталей конструктора постройки, трудные операции подменяли другими, которые было легче выполнить. В результате постройки получились лишь отдаленно похожими на те, которые надо было соорудить.

У умственно отсталых учеников наблюдается недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Они не соотносят полученные результаты с требованиями задания, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания на их реальную значимость.

В процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки и умения. Особенности психического развития школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывают существенное влияние на характер использования ими прошлого опыта. Ученики имеют тенденцию переносить в неизмененном виде элементы этого опыта на решение новой задачи. Не осознавая специфики нового задания, они выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

Большое влияние на деятельность школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию.

К осуществлению деятельности умственно отсталых школьников побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.

На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожидание оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может способствовать более продуктивному выполнению деятельности, в других - мешает действовать. На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок.

В процессе специального коррекционного обучения у умственно отсталых учащихся от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает существенное место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств коррекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.

Говоря о мотивах, психологи обычно имеют в виду все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности, что направляет их, то, ради чего они осуществляются. Таким образом, в содержание термина «мотивация деятельности» должны быть включены многообразные явления и состояния, от элементарных потребностей до высоконравственных мотивов, которые вызывают активность субъекта. К их числу следует отнести его потребности, влечения и др. Природа мотивов деятельности человека предметна и социальна. Совокупность потребностей и мотивов, устойчиво характеризующих конкретного индивида, образует его мотивационно-потребностную сферу. Создание устойчивой мотивации, которая была бы адекватна поставленной задаче, является одним из основных условий, обеспечивающих успешность обучения и воспитания ученика, реализацию его умственных и физических возможностей.

Психологи утверждают, что человеческая деятельность полимотивирована, но один из мотивов обычно является ведущим. Он придает деятельности личностный смысл.

Проблема мотивации деятельности нормально развивающихся детей была предметом изучения многих ученых (Л. И. Божович, А. Н.Леонтьев, А. К. Маркова, Н. Г. Морозова, Д. Б. Эльконин и др.). Установлено, что иерархическая структура мотивов начинает складываться у нормально развивающегося ребенка в дошкольном возрасте под непосредственным воздействием окружающей его социальной среды, в единстве с биологическим развитием и созреванием нервно-психических структур мозга. В процессе онтогенеза мотивы деятельности ребенка претерпевают существенные изменения. Переход от примитивных физиологических потребностей ко все более сложным формам мотивации поведения происходит под влиянием окружающих людей.

В преддошкольном возрасте у детей отсутствует соподчинение мотивов. Их поведение меняется под влиянием непосредственных ситуаций. Дети оказываются не в состоянии выделить из всех мотивов, побуждающих их к деятельности, наиболее важные, что в значительной мере объясняет их неумение управлять своим поведением. У маленького ребенка мотивация деятельности неустойчива. Л. С. Рубинштейн подчеркивал, что при каждом изменении ситуации ребенок оказывается во власти новых побуждений. Поэтому для него характерна бессистемность действий. Показателем развития мотивационной сферы ребенка является возникновение у него новых потребностей, интересов, влечений более высокого порядка.

В действиях ребенка дошкольного возраста с нормальным развитием уже можно отметить проявление важных для него мотивов, которые постепенно подчиняют себе все остальные и служат источником его активности. Дошкольники начинают выполнять задание даже в тех случаях, когда эта деятельность для них мало привлекательна, а цель достигается только через некоторый временной промежуток.

В школьном возрасте интенсивно формируются новые потребности и интересы: познавательные, общественные, трудовые и др. Мотивация деятельности усложняется, все более опосредуется.

Исследователи отмечают, что в ряде случаев мотивы низшего и высшего порядка вступают в противоречия. Возникает так называемая «борьба мотивов».

Для характеристики личности человека важно, какие по содержанию мотивы занимают в иерархии его мотивационной сферы доминирующее положение. Принято различать отдаленные мотивы, определяемые общими, иногда недостаточно конкретными, а потому не всегда действенными целями, и более близкие, реально действующие в данный момент, побуждающие человека к непосредственным поступкам. Возможность субъекта руководствоваться отдаленными мотивами, подчинять им свою деятельность и достигать намеченных целей служит определенным свидетельством развития его мотивационной сферы.

По социальной значимости мотивы деятельности могут быть эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. При этом педагогу необходимо знать условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации поведения.

Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот процесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения центральной нервной системы, возникшего в ранний, доречевой период их жизни. Нарушение важнейших мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою очередь, затормаживает их социальное развитие.

Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немногочисленны. Однако в ряде работ, посвященных другим проблемам (клиническое описание этой категории детей, их отношения к школе, психологии трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характеристике своеобразия их мотивов деятельности.

Один из первых дефектологов Э.Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально подчеркивает необходимость формирования у них мотивов деятельности.

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых школьников существуют различные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С.Рубинштейном, представляется нам в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адекватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдаются повышенная расторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности проявляются все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, справедлива лишь для некоторой части умственно отсталых детей, преимущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшихся в силу тех или иных причин в неблагоприятном социальном окружении, лишенных возможности получить специальное коррекционное обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе представлены материалы, свидетельствующие о происходящих с возрастом поступательных изменениях мотивационной сферы умственно отсталых школьников. Отечественные исследователи (Л. С. Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, Б.И.Пинский, Р.С.Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационно-потребностной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. У них наблюдается также слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отражена положительная динамика развития мотивов деятельности.

Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной степени зависит от окружающей ситуации. Они часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Мотивы, побуждающие их к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой - часто оказываются слабо выраженными и кратковременными. Наблюдения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые учащиеся быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут служить экспериментальные данные, полученные Л.В.Занковым и М. Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников. Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную для них тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им показывают сюжетную картину приблизительно на ту же тему. Психологически интерпретируя наблюдаемые факты, Л.В.Занков и М. Ф. Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Такими сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказываниям, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что и приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи и дает возможность ученикам значительно расширить свои высказывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной.

При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость побуждений, так называемое «психическое насыщение».

Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость - одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников. Одним из важнейших путей, способствующих повышению мотивации учебной и других видов деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью, может быть создание таких условий, которые позволяют школьникам получать удовлетворение от выполняемой ими деятельности. Вместе с тем необходимо помнить и о том, что повышение мотивации по-разному влияет на деятельность учащихся специальных (коррекционных) школ. Так, ученикиV класса, получив задание написать сочинение на определенную тему, выполнили его в соответствии со своими возможностями. На следующий день им предложили написать ту же самую работу, предупредив, что если новое сочинение будет лучше, чем первое, они получат премию: открытку, красивую книжку, цветные карандаши. Причем премию мог заработать каждый, поскольку ее давали не за самую хорошую работу, а за более совершенную по сравнению с первой. Несомненно, что мотив деятельности значительно усилился. Анализ полученных сочинений показал, что одни пятиклассники, приложив усилия, написали сочинения большие по объему и более содержательные; другие ученики, также стремившиеся к успеху, смогли лишь повторить свои предыдущие работы; третьи сдали тетради задолго до окончания урока, написав всего несколько строк, т. е. существенно обеднив свои сочинения. Что касается последних, желание получить премию как бы «выбило» их из привычной колеи. Они стремились как можно скорее завершить работу и получить желаемый сувенир, не понимая того, что от них требовалось выполнить задание не быстрее, а качественнее.

Наряду со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками достаточно длительный срок. Известен случай, когда ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия удовольствие. Другой умственно отсталый ученик долго безуспешно решал предложенную арифметическую задачу, не меняя способа действия. Для него значимым было сидеть за столом и решать задачу, а не сам результат решения. Очевидно, школьник действовал под влиянием иного мотива, чем тот, который хотел у него вызвать учитель, и этот измененный мотив, побуждавший мальчика к действию, был очень устойчив.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи - исключительно важный мотив, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий. Поступление ребенка в школу - важное событие в его жизни, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, относится его мотивационная готовность. Психологические исследования дают основания говорить о том, что к школьному возрасту мотивы учебной деятельности умственно отсталых детей оказываются ситуационными, весьма неустойчивыми и формируются крайне медленно. Вместе с тем эмоционально окрашенное отношение маленького школьника к учителю расширяет сферу мотивации его учебной деятельности, способствует выработке положительного отношения к обучению в целом.

Мотивы трудовой деятельности у умственно отсталых первоклассников крайне примитивны. Каждый ребенок, как правило, стремится сделать работу лучше, чем у других, большую по объему, чем у одноклассников, и быстрее. К старшим классам мотивация у учеников с интеллектуальной недостаточностью усложняется. Они начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности выполняемой работы и даже ее общественной значимости. Если ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняемой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его деятельности: тенденция к «соскальзыванию», выполнение деятельности без соотнесения с требованиями задания и пр. Более эффективной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появляется потребность в ней. В отдельных случаях заинтересованность в результатах побуждает учащихся задавать вопросы учителю.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что даже у учеников младших классов возникновение мотивов, связанных с общественной оценкой достигнутых результатов, порождает желание лучше проявить себя при выполнении определенного задания. Так, учащиесяIII класса на уроке ручного труда, приступая к изготовлению из цветной бумаги елочных игрушек, не проявляют должного усердия и старательности, далеко не всегда учитывают полученные от учителя объяснения, иногда отклоняются от поставленной цели. В результате изделия получаются некрасивыми, небрежно оформленными и значительно отличаются от предложенного образца. Все это свидетельствует о слабой мотивации деятельности школьников, они изготавливают игрушки формально, без интереса. После того как учитель показывает третьеклассникам умело изготовленные учениками из параллельного класса елочные игрушки, одобрительно отзываясь об их мастерстве, и предлагает своим ученикам сделать такие же красивые поделки, у умственно отсталых учащихся возникает более сложный мотив деятельности. Связанный с высокой общественной оценкой результатов труда, он побуждает детей положительно проявить себя, у них меняется отношение к заданию, они внимательно выслушивают советы учителя, осознавая их важность. В итоге новые елочные игрушки оказываются аккуратными и правильно выполненными.

Следует специально подчеркнуть, что ставить перед учениками общественно значимые задачи, побуждать их к деятельности мотивами общественного характера следует лишь после проведения специальной подготовительной работы. Наблюдения показывают, что постепенно в ходе выполнения общественно значимых трудовых заданий у школьников формируются действенные и более далекие мотивы деятельности, что, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие их познавательных процессов и форм поведения.

Различные мотивы деятельности по-разному влияют на отношение учеников к заданию, изменяют характер и эффективность их действий. В том случае, когда умственно отсталые школьники, занимаясь какой-то деятельностью, хотят продемонстрировать собственные умения, они руководствуются в основном личностными мотивами. Причем, желая показать свою умелость, школьники часто бывают торопливы, поспешность ведет к появлению ошибок, на преодоление которых приходится затрачивать много времени. Это тормозит выполнение задания и снижает его качество, а также вызывает раздражение учеников и их недовольство. В итоге у них снижается мотивация деятельности. В том случае, когда ученики выполняют общественно значимые задания, осознание серьезности работы заставляет их действовать не торопясь, аккуратно. Относясь с вниманием к каждой производимой операции, они пользуются более эффективными средствами и приемами, что позволяет достигнуть лучших результатов.

Выполняя задание, умственно отсталые ученики, особенно младших лет обучения, оказываются под влиянием близких мотивов, не побуждающих их к достижению более отдаленной цели. Отсутствие у школьников потребности в осмысливании сложной задачи в целом, необходимости продумывать действия, в ряде случаев изменить их, приводя в соответствии с заданными условиями, говорит о том, что они руководствуются короткими побуждениями, непосредственно связанными с выполнением лишь отдельных действий и операций. Мотивы их деятельности соотносятся лишь с конкретными ситуациями, а не с достижением общих, реально значимых результатов.

О короткой мотивации деятельности умственно отсталых школьников свидетельствует их отношение к возникающим трудностям и к полученным результатам. Обычно, сталкиваясь с трудностями, ученики отходят от конечной цели и, добившись определенного результата, не соотносят его с условиями всей задачи, обнаруживая отсутствие критичности. Выполнение задания фактически приобретает для них формальный характер. Повышение мотивации деятельности - один из реальных путей преодоления такого формализма. Личная заинтересованность школьников в получении правильных результатов способствует появлению у них потребности в ответственном отношении к своим действиям, побуждает выполнять их продуманно, учитывая требования, предъявляемые к конечному результату.

Однако не следует полагать, что учащиеся специальных школVIII вида вообще не способны действовать, руководствуясь отдаленными мотивами. Старшеклассники в отдельных, хорошо понятных и личностно важных для них ситуациях могут подчинять свою деятельность далеким мотивам. Так, в одной из сельских школ ученики в течение длительного времени с большим усердием ухаживали за выращиваемыми растениями (тыквой и картофелем), проявляя большой интерес к данной деятельности. Основным мотивом, организующим и постоянно поддерживающим их активность, было стремление участвовать в выставке, проводимой в городе, и получить признание достигнутых успехов.

Незрелость мотивационной сферы умственно отсталых школьников обнаруживается в том, что мотивы усваиваются ими формально, не становясь для них собственными мотивами и стремлениями. Примером этому может служить поведение школьника в ситуации, когда, раздавая по три конфеты своим одноклассникам, он вдруг обнаруживает несколько лишних. Зная о том, что все должны получить сладости поровну и что преимущественных прав у него нет, он не может устоять перед соблазном и потихонечку прячет остаток в свой карман.

Для адаптации умственно отсталых учащихся в обществе, для их успешного включения в коллективную трудовую деятельность важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки выполнения рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности выпускников и, в частности, наличие у них коллективистских мотивов деятельности, необходимых для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь именно коллективная деятельность, по утверждению Л. С. Выготского, создает возможности для формирования у них положительных, социально значимых черт личности.

У умственно отсталых учащихся особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности. Даже в старших классах у них отмечаются нестойкость и недостаточная осознанность этих мотивов, во многом зависящих от той ситуации, в которой школьники действуют. Так, участвуя в спортивных соревнованиях, подростки могут бороться и за первенство команды, и за личное первенство. Если вокруг находятся болельщики, то ученики-олигофрены прилагают усилия к тому, чтобы выиграла команда. Если они не чувствуют внимания товарищей, то стремятся достичь личных успехов даже в ущерб интересам команды. По мере обучения и развития умственно отсталых учащихся мотивы их деятельности становятся более дифференцированными, длительными и действенными. Так, в ходе игры-соревнования для учениковV класса ведущим мотивом деятельности является достижение результатов; в мотивах восьмиклассников, помимо непосредственного стремления к успеху, большую роль играет желание получить высокую оценку своим действиям со стороны учителя.

Есть основания полагать, что имеется определенная зависимость социальной мотивации поведения умственно отсталых учеников от их возраста, уровня снижения интеллекта, характера самооценки, а также уровня притязаний.

Поступив в специальную школуVIII вида, дети с недостатками умственного развития становятся членами коллектива класса. У них складываются определенные отношения друг с другом. В процессе этих отношений формируются мотивы, которые побуждают учащихся положительно или отрицательно относиться к своим одноклассникам. Умственно отсталые учащиесяI-II классов не всегда могут объяснить, почему они симпатизируют тому или другому ребенку или почему кто-то из одноклассников им не нравится. Основную роль в формировании отношений друг к другу в этом возрасте играют те оценки, которые дает ученикам учитель. В средних классах для некоторых школьников-олигофренов мотивами выбора товарища служат привлекательные черты его характера («смелый», «веселый») или ситуационный фактор («живем в одном доме»). Отрицательное отношение мотивируется наличием у одноклассника таких черт, как грубость, нечестность, злобность и т.п.

У учеников старших классов мотивы выбора товарища бывают представлены более дифференцированно и определенно. Подростки высоко оценивают ровный характер, доброту, стремление оказать помощь; отрицательно относятся к жадности, трусости и др.

Мотивы морального порядка бывают более адекватными у учащихся тех классов, где лучше организована воспитательная работа.

Одно из важных направлений коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками предполагает формирование у них разнообразных, устойчивых побудительных мотивов учения и мотивов морального порядка. Достижение успехов в большей мере зависит от положительного, эмоционально окрашенного отношения учащихся к учебной и трудовой деятельности, к педагогам и коллективу товарищей.

Литература

Антонов Н. К. Обучение плоскому письму слепых детей младшего школьного возраста : Из опыта работы Ульян. шк. для слепых и слабовидящих детей : Метод. пособие / Антонов Н. К., Денискина В. З. – М. : Логос, 2007. – 60 с. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. - М. : Аcademia, 2001. - 247 с. - (Педагогическое образование).

Алмазова Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей : Практ. пособие. – Изд. 2-е, испр. – М. : Айрис пресс, 2005. - 192 с. – (Библиотека логопеда-практика).

Белякова Л. И. Логопедия : Заикание : учебник для вузов / Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова. - М. : Аcademia, 2003. - 207 с. - (Высшее профессиональное образование).

Белякова Л. И. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Л. И. Белякова, Н. Н. Гончарова, Т. Г. Шишкина. – М. : Книголюб, 2005. – 55 с. – (Логопедические технологии).

Богданова Т. Г. Сурдопсихология : учеб. пособие для вузов. - М. : Аcademia, 2002. - 221 с. - (Высшее образование).

Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М. : Совет. спорт, 2004. – 304 с. – (Золотые страницы сурдопедагогики).

Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. - М. : Аcademia, 2003. - 142 с.

Верхало Ю. Н. Тренажеры и устройства для восстановления здоровья и рекреации инвалидов. – М. : Совет. спорт, 2004. – 531 с.

Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. – 2-е изд., с изм. – М. : Логос, 2005. – 267 с. – (Круг чтения. Издание для слабовидящих).

Выготский Л. С. Основы дефектологии. - СПб. : Лань, 2003. - 654 с.

Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте : Метод. пособие / авт. Кондратенко И. Ю. и др. – М. : Айрис-пресс, 2005. – 219 с. – (Библиотека логопеда-практика).

Глухов В. П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии : Учеб.-метод. пособие для вузов. - М. : МГГУ им. М. А. Шолохова, 2007. - 311 с.

Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для вузов / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Аcademia, 1999. – 280 с. – (Высшее образование).

Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика : Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха : учеб. пособие для вузов. - М. : Владос, 2001. - 303 с. - (Коррекционная педагогика).

Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика : Учеб. пособие для вузов. - Королев : Парадигма ; М. : Академ. проект, 2005. - 319 с. - (Gaudemus).

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школеVIII вида : учеб. пособие. – Изд. 2-е, перераб. - М. : В. Секачев ; Ин-т общегуманитар. исследований, 2001. - 223 с. - (Специальная педагогика).

Денискина В. З. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной (коррекционной) школыIII-IV вида : Метод. пособие / В. З. Денискина, М. В. Венедиктова. – М. : Логос, 2007. – 306 с.

Денискина В. З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. – Уфа, 2004. – 63 с.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения / авт. С. Г. Шевченко и др. – М. : АРКТИ, 2004. – 224 с.

Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык : Учеб. пособие для вузов. - М. : Аcademia, 2002. - 122 с. - (Высшее образование).

Дрешер Ю. Н. Библиотерапия : полн. курс : учеб. пособие. - М. : ФАИР, 2007. - 559 с.

Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения : [учеб. пособие]. – М. : Экзамен, 2006. – 159 с. – (Коррекционная педагогика).

Дудьев В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология : Учеб. пособие / науч. ред. В. Е. Клочко. – Барнаул : БГПУ, 2005. - 359 с.

Ермаков В. П. Основы тифлопедагогики : развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : учеб. пособие для вузов / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – М. : Владос, 2000. – 238 с.

Ермаков В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения : справ.-метод. пособие для учителя / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. – М. : Просвещение, 1990. – 223 с.

Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь : учеб. пособие для вузов - М. : Аcademia, 2006. - 239 с. - (Высшее профессиональное образование).

Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – Изд. 2-е, доп. - М. : Школа-Пресс 1, 2001. - 122 с.

Зейгарник Б. В. Патопсихология : Учеб. пособие для вузов. - 3-е изд., стереотип. - М. : Аcademia, 2005. - 208 с. - (Классическая учебная книга).

Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных заведений : учеб. пособие для вузов. - М. : Аcademia, 2000. - 200 с.

Зикеев А. Г. Специальная педагогика : развитие речи учащихся : учеб. пособие. - 2-е изд., испр. - М. : Аcademia, 2005. - 200 с.

Зыкова Т. С. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей : Учеб. пособие для вузов / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. - М. : Аcademia, 2002. - 176 с. - (Высшее образование).

Зыкова Т. С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учрежденияхI иII вида : Пособие для учителя / Т. С. Зыкова, Э. Н. Хотеева. - М.: Владос, 2003. - 199 с. - (Коррекционная педагогика).

Игнатьева С. А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии : учеб. пособие для вузов / С. А. Игнатьева, Ю. А. Блинков. - М. : Владос, 2004. - 300 с. - (Коррекционная педагогика).

Кантор В. З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. - СПб. : Каро, 2004. - 234 с. - (Коррекционная педагогика).

Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной логопсихотерапии : Учеб. пособие / гл. ред. Д. И. Фельдштейн. - М. : Флинта, 1997. – 159 с.

Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах : Пособие для родителей и педагогов (М., 1919) - М. : Шк.Пресса, 2005. - 142 с. - (В помощь специалисту).

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция : исправление недостатков характера у детей и подростков / авт. предисл. и науч. ред. Л. В. Голованов. - 4-е изд., стереотип. - М. : Аcademia, 2006. - 301 с. - (Высшее образование. Классическая учебная книга).

Коррекционная педагогика : основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии : Учеб. пособие. - М. : Аcademia, 2001. – 157 с. – (Педагогическое образование).

Коррекционная педагогика в начальном образовании : учеб. пособие для сузов / под ред. Г. Ф. Кумариной ; авт. М. Э. Вайнер и др. - М. : Аcademia, 2001. – 314 с. – (Педагогическое образование).

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха : Учеб. пособие. - М. : Аcademia, 2005. - 271 с. - (Высшее профессиональное образование).

Красильникова О. А. Развитие речи младших слабослышащих школьников на уроках литературного чтения : Учеб.-метод. пособие. - М. : Каро, 2005. - 170 с. - (Коррекционная педагогика).

Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте : учеб. пособие для вузов / В. В. Лебединский. - 2-е изд., испр. - М. : Аcademia, 2004. - 142 с. - (Высшее профессиональное образование).

Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей : История. Методы. Возможности. - М. : Аcademia, 2003. - 222 с. - (Высшее образование).

Левченко И. Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие для вузов / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. - М. : Аcademia, 2001. - 186 с. - (Педагогическое образование).

Леонова С. В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников : учеб. пособие для вузов / под ред.В. И. Селиверстова. - М. : Владос, 2004. - 128 с. - (Коррекционная педагогика).

Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие. - СПб. : Каро, 2006. - 328 с.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Общая характеристика морфологии. Краткая характеристика имени существительного, имени прилагательного и числительного

2. Мотивация творческой деятельности

3. ГОСУДАРСТВО: ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

4. Общая характеристика предприятия

5. Общая характеристика государственной тайны

6. Общая характеристика отраслей права

7. Отряд воробьинообразные: общая характеристика

8. Общая характеристика туристских услуг

9. Общая характеристика гражданского права

10. Общая характеристика специальных вопросов соучастия