Коммуникативный подход в обучении аудированию



СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………  3-11

ГлаваI. Коммуникативный подход в обучении аудированию.

  1. Аудирование как вид речевой деятельности     11-19
  2. Уровни в системе коммуникативного

обучения аудированию20-32

  1. определяющие успешность аудирования33-48
  2. Система упражнений для обучения аудированию49-53
  3. Уровни понимания и способы их контроля54-63

Глава П. Педагогический эксперимент и его результаты 64-79

Заключение……………………………………………………………..80-81

Библиография………………………………………………………….82-86

Аннотация.

Определить место и значение аудирования в системе обучения иностранному языку в русле коммуникативно-направленной методики составляет цель данной дипломной работы.

В задачи исследования входит:

=   раскрыть особенности аудирования как вида речевой деятельности;

аудированию;

успешность в данном процессе.

Соответственно целям и задачам данная дипломная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В главе Т «Коммуникативный подход в обучении аудированию» рассматривается теоретическая сторона обучения аудированию в системе коммуникативно-направленной методики, которая предлагает основные уровни в данной системе обучения аудированию с учётом факторов и лингвистических трудностей, а также систему упражнений и виды контроля.

ГлаваII «Педагогический эксперимент и его результаты» посвящена эксперименту и анализу полученных результатов, которые позволили нам доказать рабочую гипотезу, в основе которой лежит принцип коммуникативной направленности. Базой для исследования явились средняя школа №12 и казахско-турецкий лицей.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования, которые сводятся к тому, что обучение аудированию играет первостепенную роль в обучении иностранному языку.

Библиографический список содержит 67 источников.

Введение

Обучение общению на иностранном языке - актуальная задача, поскольку контакты людей разных национальностей призваны укреплять взаимопонимание и дружбу между народами. Коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение языка, так как именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции.

Истоки возникновения коммуникативного обучения иностранному языку следует искать в переменах, которые произошли в традиционной британской методике обучения с конца 60х годов. До тех пор главным методом в обучении языку считалось ситуативное обучение, в котором использовались речевые структуры, основанные на разных ситуациях. Но опыт показал, что данный метод малоэффективен: «К концу 60х было уже очевидно, что время использования ситуативного подхода прошло. У него не было будущего. Требовалось более близкое изучение самого языка поскольку сами высказывания несут в себе значение и выражают намерения говорящих».

В 1971г. группа экспертов начала исследовать возможность развития языковых курсов по системе, в которой задания обучающихся разделены на «части или элементы, каждый из которых относится как к составной части, так и ко всем другим».

Группа тщательным образом занималась изучением потребностей, в которых нуждались обучающиеся. В своей книге Д.А. Уилкинс предложил «функциональное или коммуникативное определение языка, которое служило бы основой для развития коммуникативной программы в обучении языку».3

Основной вклад Уилкинса состоит в том, что он провел анализ коммуникативных значений, которые необходимы обучающимся для понимания и выражения. Он попытался продемонстрировать систему значений, определив тем самым два типа:

-отвлеченные категории (включают такие понятия, как время,последовательность, качество, размещение, частота);

категории коммуникативных функций (просьбы, отказы, предложения жалобы).

Позже Уилкинс пересмотрел и расширил свою теорию в книге «NationalSyllabuses» (1976), которая оказала значительное влияние на развитие коммуникативного подхода в обучении языку.

С середины 70х годов масштабы коммуникативного подхода значительно расширились. Основная программа в Англии создана на основе коммуникативного подхода ("SyllabusesforPrimarySchools ", 1981). В предисловии к данной книге говорится, что «коммуникативные намерения могут быть разных видов. Но главным во всех них является то, что, по крайней мере, две группы вовлечены в процесс обучения, где одна сторона имеет какое-то определенное намерение, а другая реагирует на него».4

Другой выдающийся лингвист Ховатт различает «сильную» и «слабую» стороны коммуникативного подхода: «Слабая» сторона коммуникативного подхода выделяет важность использования иностранного языка для коммуникативных целей. «Сильная» сторона данного подхода заключается в том, что познание языка осуществляется через общение. Таким образом, «слабую сторону можно определить как «изучение языка, чтобы использовать», а сильную» как «использование языка, чтобы выучить его».5

Лингвисты (Finocchiaro иBrumfit).

Финочаро и Брамфит выделяют главные отличительные черты между традиционной методикой (TheAudiolingualMethod) и коммуникативным подходом (TheCommunicativeApproach) следующим образом:

Audio - LingualCommunicative Language Teaching

- 1. Attend to structure and form more- Meaning is paramount than meaning

- 2. Demands memorization of structure  based dialogues

-   3.   Language   Learning   is   learning structures, sounds or words.

- 4. Drilling is a central technique

- 5. Native - speaker - like pronunciation is sought.

- 6. Communicative activities only come after a long process of rigid drills and exercises.

- 7. The use of the student's native language is forbidden.

- 8. Translation is forbidden at early levels.

- 9. Linguistic competence is the desired goal.

- 10. The teacher controls the learners and prevent them from doing anything that conflicts with the theory.

-11. "Language is habit" so errors must be prevented at all costs.

- 12. Accuracy, in terms of formal correctness, is a primary goal.

- 13. Students are excepted to interact with the language system, embodied in machine or controlled materials.

- 14. The teacher is expected to specify the language that students are to use.

-   Dialogues,   if used,   center   around communicative  functions  and  are  not normally memorized.

-   Language   learning   is   learning   to communicate.

-Drilling may occur but peripherally.

-    Comprehensible    pronunciation    is sought.

- Attempt to communicate may be encouraged from the very beginning.

- Judicious use of native language is accepted where feasible.

- Translation may be used where students need or benefit from it.

- Communicative competence is a desired goal (i.e. the ability to use the linguistic system effectively and appropriately)

-Teachers help learners in any way that motivates them to work with the language.

- Language is created by the individual often through trial and error

- Fluency and acceptable language is the primary goal: accuracy is judged not in the abstract but in context.

- Students are expected to interact with other people, either in the flesh, through pair and group work, or in their writings.

- The teacher cannot know exactly what language the students will use.6

Данные сравнения указывают на то, что созрела острая необходимость в создании нового подхода, основу которого составляла бы коммуникативная компетенция. Таким образом, был сделан переход к коммуникативному обучению.

Коммуникация стала не только целью, но и средством обучения, которая позволяет обмениваться идеями, значимой информацией. Используя научные достижения, методисты обратили внимание на воздействующий характер общения и в качестве содержания обучения, выдвинули обучение речевому воздействию, в процессе которого происходит взаимодействие людей друг с другом с целью побуждения к ответным или неречевым действиям. Если нет взаимодействия, нет коммуникации, так как именно речевое взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации. А для того чтобы осуществилась коммуникация, нужна информация и личная заинтересованность ее участников во взаимодействии. И именно обучение аудированию обеспечивает способность учащихся общаться на иностранном языке.

Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание», так как «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда7, а понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Представьте себе, например, что вы садитесь в автобус на очень шумной улице. Вы продолжаете свой разговор с другом и слушаете его ответы, вы понимаете, когда водитель, чей голос вы никогда не слышали раньше, говорит вам, какова плата за проезд; вы сознаете, что маленький ребенок в салоне автобуса начал плакать; вы сознаете, что музыка, которая раздавалась из салона одежды на автобусной остановке, была выключена. И все это происходит, - или более того, вы совершаете все это - в одно и то же время и без каких - либо видимых трудностей. «Способность слушающего разделять незнакомые высказывания говорящего на слова, отождествлять их, и в то же самое время умение интерпретировать то, что имел в виду говорящий, а затем и подготовка соответствующего ответа - вот

главная задача аудирования, пожалуй, одна из самых главных и сложных».

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то

недооценка аудирования, т.е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Анализ опыта общения наших школьников с учащимися зарубежных стран показывает, что именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально.

В основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности, включающийся в себя овладение коммуникативной функцией языка, т.е. «умении понимать речь на слух, умении вести беседу и участвовать в ней, делать небольшие сообщения с разными целенаправленными установками на уровне элементарной коммуникативной компетенции».

Аудирование может выступать как цель и средство обучения, которое обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью и формирует аудитивные навыки. Аудирование является одним из видов речевых умений, успешное формирование которых возможно при условий построения учебного процесса на принципе коммуникативной направленности в обучении.

В современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре.

Так, включение речевой деятельности в качестве средств выполнения самой разнообразной работы, которая вызывает интерес у учащегося, позволяет полнее учитывать его интересы и склонности в учебном процессе, развивать стремление к самообразованию, связать обучение с жизнью. В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий,

из чего мы можем выделить основные виды речевой деятельности: продуктивные (говорение и письмо, связанные с отправлением сообщения) и рецептивные (аудирование и чтение, связанные с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение — письменные.

При обучении речевой деятельности ни один из указанных не существует изолированно. Реальное общение - это взаимодействие партнеров, в котором говорящий всегда имеет речевое намерение воздействовать на слушающего -значит, ожидается ответная реакция. Для того чтобы участвовать в общении, необходимо обладать как продуктивными, так и рецептивными умениями, иначе их изоляция приведет к тому, что учащиеся овладеют умениями высказываться на определенную тему, но не смогут воспринимать речь на слух, т.е. не смогут участвовать в общении, или наоборот, понимая смысл прочитанных или услышанных фраз, не смогут сформулировать свои собственные высказывания. Кроме того, отсутствие взаимосвязанной основы обучения перцептивным и рецептивным видам деятельности тормозит формирование каждого из них, что не позволяет добиться существенных результатов.

Отмечая тесную взаимосвязь говорения, аудирования, письма и чтения, необходимо отметить различие конечных продуктов каждого вида: для говорения и письма это разные по своему лингвистическому оформлению высказывания, а для аудирования -- понимание сообщения. Поэтому обучение каждому виду речевой деятельности должно быть интегративным, так как мы создаем одновременно базу для обучения и аудированию, и говорению, и письму.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов.

За последние годы во многих странах, где английский язык изучается как иностранный, в программы обучения было введено аудирование. Обучение ау-

дированию способствует развитию аудитивных навыков, использование которых позволяет учащимся понимать иностранный язык и общаться на нём.

В настоящее время в условиях массовой школы до сих пор не найдено эффективной методики, позволяющей ребёнку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Обучение аудированию как одна из интенсивных технологий позволяет достигнуть таких результатов.

Актуальность данной проблемы и необходимость её разработки позволили нам определить объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования данной работы — процесс обучения аудированию в русле коммуникативно-направленной методики.

Предмет исследования - закономерные связи и отношения, функционирующие в этом процессе между теоретическим обучением иностранному языку и практической деятельностью и сотрудничеством между учителем и учащимися.

Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики может осуществляться на различных уровнях, каждый из которых имеет свою специфику и содержание, характеризуется определенными способами действий по овладению иностранным языком. Успешность аудирования зависит от некоторых факторов, учёт которых крайне важен при обучении иностранному языку начиная с младшего возраста детей. При умелом подборе системы упражнений, контроле уровней понимания преодолеваются лингвистические трудности, создаются условия активного общения учащихся друг с другом, вызывается коммуникативная мотивация, обеспечивается целенаправленность говорения, формируются взаимоотношения. Данное положение рассматривалось нами как основа рабочей гипотезы, суть которой сводилась к предположению, что в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности,

включающий в себя овладение коммуникативной функцией, т.е. умении понимать речь на слух, умении вести беседу и участвовать в ней, делать небольшие сообщения с разными целенаправленными установками на уровне элементарной коммуникативной компетенции.

Для того, чтобы проверить достоверность этой гипотезы, построить научную концепцию активации учебной деятельности школьников при изучении иностранного языка, необходимо было выявить существенные закономерные связи между теоретическим и практическим содержанием учебного предмета.

В нашей гипотезе мы учитывали, что только при умелом руководстве учителя в обучении аудированию у школьников могут формироваться необходимые умения и навыки.

На основе гипотезы были определены цель, задачи и логика исследования.

Цель исследования -- выявить, изучить и реализовать возможные пути обучения аудированию в русле коммуникативно-направленной методики.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть особенности аудирования как вида речевой деятельности.
  2. рованию.
  3. Выявить основные факторы, определяющие успешность аудирования.
  4. вания.
  5. обучения аудированию.
  6. школьников.

Логика исследования предполагала:

шение;

определение системы упражнений для обучения аудированию;

«диктоглосса»;

психолого-педагогического цикла.

В процессе исследования применялись следующие методы:

ры;

изучение и обобщение опыта учителей иностранного языка;

подготовка курсовой работы по проблеме обучения аудированию;

анализ системы упражнений для обучения аудированию;

экспериментальная работа.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в том,                              что:

было уточнено понятие аудирования как вида речевой деятельности;

коммуникативно-направленной методики;

выявлены способы педагогического руководства этим видом деятельности.

ГлаваI. Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики.

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности.

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно — мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и других.

Воспринимаемую речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционный. Между слуховыми и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, её редукция что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимо-сти точного запоминания содержания. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, т.к. она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В.А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная.10 При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, их проявление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»11, т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативной является начальная и конечная часть слова12, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.13 В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А.Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удерживать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадёжной опорой для смыслового восприятия, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основе экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

  1. осмысления информацию;
  2. держание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходно речевом сообщении и т.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того, чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предполагать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полминуты, что составляет примерно 50-70 слов, каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Так, учащимся могут быть даны разного вида упражнения и тексты, причем они могут быть представлены в разных видах: нескольких предложениях, диалогов, стихов, рифмовок и даже песен. Вот некоторые из них, которые могут быть использованы на уроке английского языка в 6 классе.

Каждое из данных упражнений сопровождается определенным заданием.Task I. Listen and answer the question.

How old are they all?

Mum is thirty,Betty is eleven

Dad is thirty-five.And I am only five.

Task 2. Listen to the rhyme and answer the questionAre They Working Well?

I am counting to ten, You are giving them a pen, She is looking at the door, He is sitting on the floor, All of us are working well, Waiting, waiting for the bell.

Task 3. Listen and learn.

There are a lot of cities, Beautiful and fine. But the city I like best Is, no doubt, mine.

Task 4. listen to Kate's story and raise your hands when you hear that she is going to do something.

It is morning. It is seven o'clock. I am getting up. I am going to wash, dress and have breakfast. It is eight o'clock. I am going to school with my friend. We are at the English lesson now. I am opening my textbook. I am going to read the text. The lessons are over. I am going home. I am going to have dinner. It is four o'clock. I am going to do my homework. I am going to watch TV in the evening. It's 9 o'clock. Iamgoingtobed.

Task 5. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не подается счету.

Snow, book, table, bread, milk, spoon, apple, pencil, butter, boy, water, film, cat, coffee, present, paper, wool, desk, pupil, plate, tea, picture, scarf, raincoat, chalk, nylon, toy, umbrella.'6

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременный и долговременный).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.17

Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данное конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличается низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль, они помогают поступлению части информации в долговременную память, и их успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепление.

Для начинающих аудиторов необходима, с учетом выше сказанного, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Так, например, отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, преподаватель/автор учебного пособия принимает во внимание его содержание: соответствие темы, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму: её доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и пр.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, так же как и его форма (устный/письменный).

Предъявляя текст для восприятия на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально), иногда контролируется и понимание отдельных языковых явлений.

Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения и, самое главное, с какой целью. Учитель не пытается поставить своих учеников на место тех/того слушающего, к кому обращена

речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать своё коммуникативное намерение и достичь цели, т.е. убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершать или не совершать не совершать какие-либо какие либо поступки.

Лишённое этих характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя своё коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению /при