Коммуникативный подход в обучении аудированию



СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………  3-11

ГлаваI. Коммуникативный подход в обучении аудированию.

  1. Аудирование как вид речевой деятельности     11-19
  2. Уровни в системе коммуникативного

обучения аудированию20-32

  1. определяющие успешность аудирования33-48
  2. Система упражнений для обучения аудированию49-53
  3. Уровни понимания и способы их контроля54-63

Глава П. Педагогический эксперимент и его результаты 64-79

Заключение……………………………………………………………..80-81

Библиография………………………………………………………….82-86

Аннотация.

Определить место и значение аудирования в системе обучения иностранному языку в русле коммуникативно-направленной методики составляет цель данной дипломной работы.

В задачи исследования входит:

=   раскрыть особенности аудирования как вида речевой деятельности;

аудированию;

успешность в данном процессе.

Соответственно целям и задачам данная дипломная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В главе Т «Коммуникативный подход в обучении аудированию» рассматривается теоретическая сторона обучения аудированию в системе коммуникативно-направленной методики, которая предлагает основные уровни в данной системе обучения аудированию с учётом факторов и лингвистических трудностей, а также систему упражнений и виды контроля.

ГлаваII «Педагогический эксперимент и его результаты» посвящена эксперименту и анализу полученных результатов, которые позволили нам доказать рабочую гипотезу, в основе которой лежит принцип коммуникативной направленности. Базой для исследования явились средняя школа №12 и казахско-турецкий лицей.

В заключении подводятся итоги проведённого исследования, которые сводятся к тому, что обучение аудированию играет первостепенную роль в обучении иностранному языку.

Библиографический список содержит 67 источников.

Введение

Обучение общению на иностранном языке - актуальная задача, поскольку контакты людей разных национальностей призваны укреплять взаимопонимание и дружбу между народами. Коммуникативно-ориентированное обучение обеспечивает лучшее усвоение языка, так как именно в условиях общения язык выступает в своей естественной функции.

Истоки возникновения коммуникативного обучения иностранному языку следует искать в переменах, которые произошли в традиционной британской методике обучения с конца 60х годов. До тех пор главным методом в обучении языку считалось ситуативное обучение, в котором использовались речевые структуры, основанные на разных ситуациях. Но опыт показал, что данный метод малоэффективен: «К концу 60х было уже очевидно, что время использования ситуативного подхода прошло. У него не было будущего. Требовалось более близкое изучение самого языка поскольку сами высказывания несут в себе значение и выражают намерения говорящих».

В 1971г. группа экспертов начала исследовать возможность развития языковых курсов по системе, в которой задания обучающихся разделены на «части или элементы, каждый из которых относится как к составной части, так и ко всем другим».

Группа тщательным образом занималась изучением потребностей, в которых нуждались обучающиеся. В своей книге Д.А. Уилкинс предложил «функциональное или коммуникативное определение языка, которое служило бы основой для развития коммуникативной программы в обучении языку».3

Основной вклад Уилкинса состоит в том, что он провел анализ коммуникативных значений, которые необходимы обучающимся для понимания и выражения. Он попытался продемонстрировать систему значений, определив тем самым два типа:

-отвлеченные категории (включают такие понятия, как время,последовательность, качество, размещение, частота);

категории коммуникативных функций (просьбы, отказы, предложения жалобы).

Позже Уилкинс пересмотрел и расширил свою теорию в книге «NationalSyllabuses» (1976), которая оказала значительное влияние на развитие коммуникативного подхода в обучении языку.

С середины 70х годов масштабы коммуникативного подхода значительно расширились. Основная программа в Англии создана на основе коммуникативного подхода ("SyllabusesforPrimarySchools ", 1981). В предисловии к данной книге говорится, что «коммуникативные намерения могут быть разных видов. Но главным во всех них является то, что, по крайней мере, две группы вовлечены в процесс обучения, где одна сторона имеет какое-то определенное намерение, а другая реагирует на него».4

Другой выдающийся лингвист Ховатт различает «сильную» и «слабую» стороны коммуникативного подхода: «Слабая» сторона коммуникативного подхода выделяет важность использования иностранного языка для коммуникативных целей. «Сильная» сторона данного подхода заключается в том, что познание языка осуществляется через общение. Таким образом, «слабую сторону можно определить как «изучение языка, чтобы использовать», а сильную» как «использование языка, чтобы выучить его».5

Лингвисты (Finocchiaro иBrumfit).

Финочаро и Брамфит выделяют главные отличительные черты между традиционной методикой (TheAudiolingualMethod) и коммуникативным подходом (TheCommunicativeApproach) следующим образом:

Audio - LingualCommunicative Language Teaching

- 1. Attend to structure and form more- Meaning is paramount than meaning

- 2. Demands memorization of structure  based dialogues

-   3.   Language   Learning   is   learning structures, sounds or words.

- 4. Drilling is a central technique

- 5. Native - speaker - like pronunciation is sought.

- 6. Communicative activities only come after a long process of rigid drills and exercises.

- 7. The use of the student's native language is forbidden.

- 8. Translation is forbidden at early levels.

- 9. Linguistic competence is the desired goal.

- 10. The teacher controls the learners and prevent them from doing anything that conflicts with the theory.

-11. "Language is habit" so errors must be prevented at all costs.

- 12. Accuracy, in terms of formal correctness, is a primary goal.

- 13. Students are excepted to interact with the language system, embodied in machine or controlled materials.

- 14. The teacher is expected to specify the language that students are to use.

-   Dialogues,   if used,   center   around communicative  functions  and  are  not normally memorized.

-   Language   learning   is   learning   to communicate.

-Drilling may occur but peripherally.

-    Comprehensible    pronunciation    is sought.

- Attempt to communicate may be encouraged from the very beginning.

- Judicious use of native language is accepted where feasible.

- Translation may be used where students need or benefit from it.

- Communicative competence is a desired goal (i.e. the ability to use the linguistic system effectively and appropriately)

-Teachers help learners in any way that motivates them to work with the language.

- Language is created by the individual often through trial and error

- Fluency and acceptable language is the primary goal: accuracy is judged not in the abstract but in context.

- Students are expected to interact with other people, either in the flesh, through pair and group work, or in their writings.

- The teacher cannot know exactly what language the students will use.6

Данные сравнения указывают на то, что созрела острая необходимость в создании нового подхода, основу которого составляла бы коммуникативная компетенция. Таким образом, был сделан переход к коммуникативному обучению.

Коммуникация стала не только целью, но и средством обучения, которая позволяет обмениваться идеями, значимой информацией. Используя научные достижения, методисты обратили внимание на воздействующий характер общения и в качестве содержания обучения, выдвинули обучение речевому воздействию, в процессе которого происходит взаимодействие людей друг с другом с целью побуждения к ответным или неречевым действиям. Если нет взаимодействия, нет коммуникации, так как именно речевое взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации. А для того чтобы осуществилась коммуникация, нужна информация и личная заинтересованность ее участников во взаимодействии. И именно обучение аудированию обеспечивает способность учащихся общаться на иностранном языке.

Термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание», так как «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда7, а понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Представьте себе, например, что вы садитесь в автобус на очень шумной улице. Вы продолжаете свой разговор с другом и слушаете его ответы, вы понимаете, когда водитель, чей голос вы никогда не слышали раньше, говорит вам, какова плата за проезд; вы сознаете, что маленький ребенок в салоне автобуса начал плакать; вы сознаете, что музыка, которая раздавалась из салона одежды на автобусной остановке, была выключена. И все это происходит, - или более того, вы совершаете все это - в одно и то же время и без каких - либо видимых трудностей. «Способность слушающего разделять незнакомые высказывания говорящего на слова, отождествлять их, и в то же самое время умение интерпретировать то, что имел в виду говорящий, а затем и подготовка соответствующего ответа - вот

главная задача аудирования, пожалуй, одна из самых главных и сложных».

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, то

недооценка аудирования, т.е. восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Анализ опыта общения наших школьников с учащимися зарубежных стран показывает, что именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально.

В основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности, включающийся в себя овладение коммуникативной функцией языка, т.е. «умении понимать речь на слух, умении вести беседу и участвовать в ней, делать небольшие сообщения с разными целенаправленными установками на уровне элементарной коммуникативной компетенции».

Аудирование может выступать как цель и средство обучения, которое обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью и формирует аудитивные навыки. Аудирование является одним из видов речевых умений, успешное формирование которых возможно при условий построения учебного процесса на принципе коммуникативной направленности в обучении.

В современной методике все большее внимание уделяется идее рассмотрения коммуникации в широком контексте человеческой деятельности: познании, овладении духовными ценностями, труде, учении, игре.

Так, включение речевой деятельности в качестве средств выполнения самой разнообразной работы, которая вызывает интерес у учащегося, позволяет полнее учитывать его интересы и склонности в учебном процессе, развивать стремление к самообразованию, связать обучение с жизнью. В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий,

из чего мы можем выделить основные виды речевой деятельности: продуктивные (говорение и письмо, связанные с отправлением сообщения) и рецептивные (аудирование и чтение, связанные с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение — письменные.

При обучении речевой деятельности ни один из указанных не существует изолированно. Реальное общение - это взаимодействие партнеров, в котором говорящий всегда имеет речевое намерение воздействовать на слушающего -значит, ожидается ответная реакция. Для того чтобы участвовать в общении, необходимо обладать как продуктивными, так и рецептивными умениями, иначе их изоляция приведет к тому, что учащиеся овладеют умениями высказываться на определенную тему, но не смогут воспринимать речь на слух, т.е. не смогут участвовать в общении, или наоборот, понимая смысл прочитанных или услышанных фраз, не смогут сформулировать свои собственные высказывания. Кроме того, отсутствие взаимосвязанной основы обучения перцептивным и рецептивным видам деятельности тормозит формирование каждого из них, что не позволяет добиться существенных результатов.

Отмечая тесную взаимосвязь говорения, аудирования, письма и чтения, необходимо отметить различие конечных продуктов каждого вида: для говорения и письма это разные по своему лингвистическому оформлению высказывания, а для аудирования -- понимание сообщения. Поэтому обучение каждому виду речевой деятельности должно быть интегративным, так как мы создаем одновременно базу для обучения и аудированию, и говорению, и письму.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов.

За последние годы во многих странах, где английский язык изучается как иностранный, в программы обучения было введено аудирование. Обучение ау-

дированию способствует развитию аудитивных навыков, использование которых позволяет учащимся понимать иностранный язык и общаться на нём.

В настоящее время в условиях массовой школы до сих пор не найдено эффективной методики, позволяющей ребёнку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Обучение аудированию как одна из интенсивных технологий позволяет достигнуть таких результатов.

Актуальность данной проблемы и необходимость её разработки позволили нам определить объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования данной работы — процесс обучения аудированию в русле коммуникативно-направленной методики.

Предмет исследования - закономерные связи и отношения, функционирующие в этом процессе между теоретическим обучением иностранному языку и практической деятельностью и сотрудничеством между учителем и учащимися.

Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики может осуществляться на различных уровнях, каждый из которых имеет свою специфику и содержание, характеризуется определенными способами действий по овладению иностранным языком. Успешность аудирования зависит от некоторых факторов, учёт которых крайне важен при обучении иностранному языку начиная с младшего возраста детей. При умелом подборе системы упражнений, контроле уровней понимания преодолеваются лингвистические трудности, создаются условия активного общения учащихся друг с другом, вызывается коммуникативная мотивация, обеспечивается целенаправленность говорения, формируются взаимоотношения. Данное положение рассматривалось нами как основа рабочей гипотезы, суть которой сводилась к предположению, что в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности,

включающий в себя овладение коммуникативной функцией, т.е. умении понимать речь на слух, умении вести беседу и участвовать в ней, делать небольшие сообщения с разными целенаправленными установками на уровне элементарной коммуникативной компетенции.

Для того, чтобы проверить достоверность этой гипотезы, построить научную концепцию активации учебной деятельности школьников при изучении иностранного языка, необходимо было выявить существенные закономерные связи между теоретическим и практическим содержанием учебного предмета.

В нашей гипотезе мы учитывали, что только при умелом руководстве учителя в обучении аудированию у школьников могут формироваться необходимые умения и навыки.

На основе гипотезы были определены цель, задачи и логика исследования.

Цель исследования -- выявить, изучить и реализовать возможные пути обучения аудированию в русле коммуникативно-направленной методики.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть особенности аудирования как вида речевой деятельности.
  2. рованию.
  3. Выявить основные факторы, определяющие успешность аудирования.
  4. вания.
  5. обучения аудированию.
  6. школьников.

Логика исследования предполагала:

шение;

определение системы упражнений для обучения аудированию;

«диктоглосса»;

психолого-педагогического цикла.

В процессе исследования применялись следующие методы:

ры;

изучение и обобщение опыта учителей иностранного языка;

подготовка курсовой работы по проблеме обучения аудированию;

анализ системы упражнений для обучения аудированию;

экспериментальная работа.

Новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в том,                              что:

было уточнено понятие аудирования как вида речевой деятельности;

коммуникативно-направленной методики;

выявлены способы педагогического руководства этим видом деятельности.

ГлаваI. Обучение аудированию в русле коммуникативно-направленной методики.

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности.

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно — мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и других.

Воспринимаемую речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционный. Между слуховыми и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, её редукция что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимо-сти точного запоминания содержания. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих её слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, т.к. она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В.А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная.10 При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причём интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, их проявление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков»11, т.е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативной является начальная и конечная часть слова12, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением.13 В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А.Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удерживать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадёжной опорой для смыслового восприятия, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На основе экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

  1. осмысления информацию;
  2. держание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходно речевом сообщении и т.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того, чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предполагать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полминуты, что составляет примерно 50-70 слов, каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Так, учащимся могут быть даны разного вида упражнения и тексты, причем они могут быть представлены в разных видах: нескольких предложениях, диалогов, стихов, рифмовок и даже песен. Вот некоторые из них, которые могут быть использованы на уроке английского языка в 6 классе.

Каждое из данных упражнений сопровождается определенным заданием.Task I. Listen and answer the question.

How old are they all?

Mum is thirty,Betty is eleven

Dad is thirty-five.And I am only five.

Task 2. Listen to the rhyme and answer the questionAre They Working Well?

I am counting to ten, You are giving them a pen, She is looking at the door, He is sitting on the floor, All of us are working well, Waiting, waiting for the bell.

Task 3. Listen and learn.

There are a lot of cities, Beautiful and fine. But the city I like best Is, no doubt, mine.

Task 4. listen to Kate's story and raise your hands when you hear that she is going to do something.

It is morning. It is seven o'clock. I am getting up. I am going to wash, dress and have breakfast. It is eight o'clock. I am going to school with my friend. We are at the English lesson now. I am opening my textbook. I am going to read the text. The lessons are over. I am going home. I am going to have dinner. It is four o'clock. I am going to do my homework. I am going to watch TV in the evening. It's 9 o'clock. Iamgoingtobed.

Task 5. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не подается счету.

Snow, book, table, bread, milk, spoon, apple, pencil, butter, boy, water, film, cat, coffee, present, paper, wool, desk, pupil, plate, tea, picture, scarf, raincoat, chalk, nylon, toy, umbrella.'6

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременный и долговременный).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.17

Для того, чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данное конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличается низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль, они помогают поступлению части информации в долговременную память, и их успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепление.

Для начинающих аудиторов необходима, с учетом выше сказанного, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Так, например, отбирая тот или иной текст для обучения аудированию, преподаватель/автор учебного пособия принимает во внимание его содержание: соответствие темы, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму: её доступность, знакома ли она в основном, содержатся ли языковые явления, изучаемые в данный момент и т.д. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и пр.), его коммуникативная функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, так же как и его форма (устный/письменный).

Предъявляя текст для восприятия на слух, учитель интересуется, понял или не понял ученик смысл текста (в целом или детально), иногда контролируется и понимание отдельных языковых явлений.

Крайне редко уточняется, кто и к кому обращается, в каких условиях происходит акт общения и, самое главное, с какой целью. Учитель не пытается поставить своих учеников на место тех/того слушающего, к кому обращена

речь говорящего и поэтому не интересуется, удалось ли этому последнему реализовать своё коммуникативное намерение и достичь цели, т.е. убедить в чем-то слушателя, воздействовать на него определенным образом, побудить совершать или не совершать не совершать какие-либо какие либо поступки.

Лишённое этих характеристик аудирование, строго говоря, не является актом общения, поскольку реальная коммуникация всегда совершается в определенных условиях (место, время), в общение вступают конкретные лица, имеющие определенный социальный статус и социальные роли. При этом каждый из коммуникантов, реализуя своё коммуникативное намерение, преследует реальную цель, которая далеко не всегда сводится к простому сообщению /приёму информации. Так, например, в статье Г.Н. Колшанского говорится: «Минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации».19

Таким образом, для успешного выполнения поставленной цели обучения общению, необходимо пересмотреть некоторые существенные положения методики обучения аудированию.

1.2. Уровни в системе коммуникативного обучения аудированию.

Обучение любому виду речевой деятельности должно представлять собой

научно обоснованную, целенаправленную и законченную систему.

Известно, что любая сложная система сложная система имеет иерархическое строение, которое выражается в наличии в ней определенных воздействующих уровней. При этом нижние уровни являются более элементарными, чем верхние, включаются в них как составные элементы, образуя некую «иерархическую лестницу».

По мнению Г.В. Колшанского «Овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является способность и умение участвовать в иноязычной речи в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью общения».2'

Система обучения аудированию включает три основных уровня.

Первый уровень, назовем его элементарным, посвящается формированию перцептивной базы аудирования.Второй — продвинутый - развитию аудирования как вида речевой деятельности. И наконец,третий - завершающий - овладением устным общением, в ходе которого учащийся выступает в роли слушающего.

Совершенно очевидно, что между этими уровнями нет твердой грани. Напротив, входя в качестве составляющий в систему обучения аудированию, они тесно взаимосвязаны. Поэтому перцептивная база аудирования служит основанием для развития умений и навыков аудирования и формирования его как вида речевой деятельности. В свою очередь лишь овладев основными умениями данного вида речевой деятельности, можно общаться на изучаемом языке.

Системный характер обучения требует соблюдения определенной последовательности в овладении конкретным видом речевой деятельности для включения его в общении. При этом каждый уровень система обучения должен, с одной стороны, вносить вклад в достижение общей цели, в нашем случае -пользование аудированием в устном иноязычном общении и, с другой стороны, реализовать собственную конкретную цель.

Применительно к аудированию целью обучения на первом уровне является становление механизмов восприятия иноязычной звучащей речи, на втором - формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты/сообщения определенной длины и трудностями, что достигается путем развития основных умений аудирования и, наконец, в результате обучения на завершающем уровне системы учащиеся должны приобрести способность участвовать в устном иноязычном общении.

Данную систему обучения аудированию можно представить в схеме №1.

Схема №1. Схема этапов обучения аудированию.

Система обучения аудированию

Уровни

III

Устное иноязычное общение (функция слушающего)

II

Основные   умения   аудирования как вида речевой деятельности

I

Перцептивная база аудирования

Данная схема отражает лишь основную цель каждого этапа /уровня, его общую направленность. Градуированность и поступательный характер, его целенаправленность с точки зрения современной методики представляется необходимым и полезным. Однако, это не означает, что обучение общению имеет место только наIII этапе, а формирование умений только наII. Напротив, коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу, и обучение общению должно проводиться на всех этапах. Меняется лишь удельный вес и характер общения от учебного к естественному. Но лишь на последнем этапе учащиеся достигают такого уровня овладения языком, когда естественное общение становиться целью обучения.

Рассмотрим специфику работы на каждом уровне системы в русле коммуникативно-направленной методики.

Поскольку методика формирования слухопроизносительных навыков и речевого слуха не претерпела в последнее время существенных изменений, а практика преподавания дает вполне удовлетворительные результаты в этой области, нет необходимости останавливаться на этом уровне подробно.

Однако следует отметить, что если на первом этапе обучения становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществляется главным образом с опорой на речь учителя, в дальнейшем восприятие речи других лиц, особенно носителей языка, будет сопряжено с большими трудностями, поэтому для общей коммуникативной направленности обучения уже в этот период рекомендуется слушать речь разных лиц, в том числе и носителей языка. Восприятие речи может осуществляться на материале фонетических и других аудитивных упражнений, а также с помощью аудиовизуальных средств (описание картин, слайдов, диапозитивов и пр.). В качестве материала для этих упражнений могут использоваться как звуки, слоги, слова и словосочетания, так и предложения, группы предложений, короткие диалогические и монологические тексты.

Обучение наII уровне системы посвящается формированию основных умений аудирования и развитию на этой основе данного вида речевой деятельности. К этому времени учащиеся уже овладели небольшим запасом языковых средств и навыков их узнавания на слух. Поэтому обучение на данном этапе осуществляется на материале связанных текстов с новым и интересным для обучающихся содержанием. По мере развития аудирования тесты усложняются как по содержанию, так и по языковой форме, параллельно увеличивается и их длина. Учащиеся могут слушать не только занимательные, но и посильные познавательные тексты, в основном страноведческого характера (о городах, памятниках культуры, обычаях и традициях, географии, истории и др., страны изучаемого материала). Используются все источники информации, т.е. и аудиовизуальные и аудитивные при соблюдении принципа от легких к трудным.

Помимо речевых упражнений, которые разрабатываются на материале описанных текстов, предусматриваются и тренировочные упражнения в слуховом восприятии нового языкового материала, а также упражнения, развивающие психологические механизмы аудирования (память, вероятностное прогнозирование, осмысление).

Как уже отмечалось, развитие аудирования как вида речевой деятельности осуществляется путем формирования соответствующих речевых умений. И «как всякая сложная деятельность требует системы умений и навыков, формирующихся последовательно и поэтапно».22

Важно, чтобы овладение умениями носило иерархический характер и осуществлялось по принципу «снежного кома», т.е. «чтобы каждое предшествующее умение служило базой для формирования последующего и, чтобы все уже сформированные умения функционировали в комплексе и параллельно с вновь формируемым умением».23

К числу умений, которые необходимо сформировать наII - этапе обучения относятся следующие:

  1. Выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.
  2. памяти основную из предложения, смыслового куска, текста.
  3. Определять тему сообщения.
  4. Разделять текст на смысловые куски/устанавливать факты сообщения.
  5. Устанавливать логические связи между фактами.
  6. Выделять главную мысль.
  7. ствующим лицам, т.е. проникать в подтекст.
  8. гадки с опорой на контекст.
  9. тельности звучания до конца без потерь информации.

В результате обучения в рамках второго уровня системы учащиеся должны полно и точно понимать несложные тексты монологического и диалогического характера, со зрительной опорой и без неё, в исполнение разных говорящих, в том числе и носителей языка. Длина текста не должна превышать 2.5-3 мин. звучания при естественном среднем темпе, а в некоторых случаях и в медленном, предъявления сообщения, свойственном носителям языка.

После того, как учащиеся овладели основными умениями аудирования, достигнув, тем самым, такого уровня сформированности  данного вида речевой деятельности, который обеспечивает возможность участия в устном общении в качестве слушателя, следует приступить к работе на последующем уровне системы обучения аудированию. Для того, чтобы показать специфику обучения на данном этапе, представим схематически акт общения (см. схему №2)

Схема №2. Схема ситуации общения.

Как это видно из схемы, для осуществления акта общения необходимы следующие составляющие: источник (говорящий), сообщение (текст), передаваемое по слуховому каналу, и получатель (слушающий). При этом акт общения осуществляется в определенной ситуации.

Звучащий текст всегда адресован говорящим определенному слушателю/слушателям. Поэтому необходимо установить, кто говорит и к кому он обращается. Степень точности установления личности может быть различна.

Чаще возможно определить лишь его социальный статус (журналист, доктор, артист, школьник), если это известное лицо, то можно привести более полные данные о нем. Но в любом случае учащийся должен знать, кто говорит.Затем важно установить, к кому он обращается (т.е. его слушателей) и попытаться поставить учащихся на их место, а иногда если это существенно, и время действия.

В начале работы на данном этапе, чтобы облегчить задачу слушающего, можно заранее определить коммуникативное намерение говорящего. В дальнейшем обучающиеся должны определять его самостоятельно, слушая текст. При этом в ходе контроля необходимо проверить понимание коммуникативного намерения говорящего, а также внимание учащегося на те же лингвистические и экстралингвистические средства (если это аудиовизуальный источник), которые использует говорящий для реализации своего коммуникативного намерения.

В рамках данного уровня осуществление акта общение контролируется прежде всего путем установления выполнения этим актом определенных функций, а также реализации коммуникативного намерение как говорящего, так и слушающего. Для этого важно, чтобы учащийся понимал, что функции общения разнообразны и не сводятся исключительного к передаче информации.

Его следует познакомить с основными из этих функций: информационной, воздейственной, регулятивной и ритуальной. Необходимо также объяснить, что слушал текст, он должен не только полно и точно его понять, но и отреагировать на коммуникативное намерение говорящегося (согласен/не согласен, убежден/не убежден, буду поступать согласно рекомендации автора/не буду так поступать, разделяю точку зрения автора/не разделяю её).

Для того чтобы учащийся мог определить коммуникативное намерение говорящего и реагировать на него соответствующим образом, его необходимо этому обучать. Прежде всего, на примере конкретных типов текстов следует познакомить его с функциями реальных коммуникативных актов и с наиболее распространенными коммуникативными намерениями, показав их лингвистическую реализацию.

К числу таких коммуникативных намерений можно отнести следующие. Информировать/запросить информацию, попросить/приказать, отказать/согласиться, предложить, доказать, убедить/уговорить, высказывать предположение, предостеречь, посоветовать, высказывать своё мнение/отношение, одобрить/осудить, возразить, обещать/отказать, пригласить, поздравить, познакомить кого-нибудь/познакомиться самому.

Продемонстрировав учащимся разные коммуникативные намерения и их липгнистическую реализацию, необходимо затем выполнить ряд упражнений, обучающих установлению коммуникативного намерения говорящего.

Для этого учащимся могут быть предложены следующие задания.

Text.24

Anthony Vincent is Australian. His Friends call him Tony. Tony was born in Canberra fourteen years ago. He lived in Canberra for ten years. His father worked for the government. When Tony was ten his father changed his job and the family moved to Sydney, the capital of New South Wales. His father started working at the Opera House in Sidney, he is still working there now. When Tony first moved to Sydney he lived in a flat, but two years ago he moved into a beautiful house with a big garden. The house is in the north part of Sydney. Tony and his family still live there. Three years ago Tony started playing tennis and now he is a good player. Tony prefers Sydney to Canberra because he likes living near the sea.

Задание: Прослушайте текст и определите, как говорящий пытается рассказать о Тони. В данном случае задача слушающего заключается в том, чтобы установить смысловую и языковую реализацию коммуникативного намерения.

К данному тексту может быть дан ряд заданий:

Task L Listen to the text and answer the question.

  1. Where did Tony live for ten years!
  2. Where was Tony born?
  3. How old is he?
  4. Why did Tony's family move to Sydney?

Where did his father begin to work in Sidney?

Where did Tony Live in Sydney for the first time?

When did he begin playing tennis!

Where does Tony prefer to live? Why?

Task 2. Listen to the text and answer "True or False!"

  1. Tony lives in Canberra.
  2. He lives in a house.
  3. He plays tennis well.
  4. His father works for government.
  5. Tony prefers Sydney to Canberra.

Task 3. Listen to the text and fill in the chart.

Name

Nationality

Age

City he lives in

Father's job

Kind of house

Hobby

Task 4. Make up a dialogue, Task 5. Retellthetext.

Далее учащимся можно назвать 2-3 разных коммуникативных намерения и предложить выбрать то, которое реализуется в предъявленном тексте. Например:

Задание; Прослушайте текст/диалог и скажите, хочет ли говорящий/собеседник сообщить что-то, попросить о чем-то или предостеречь от чего-то. Подтвердитесвоёмнение,опираясьпатекст.

Text25

Australia is the largest island in the world and the smallest continent. It is the largest sixth country in the world. It is divided into six states and two territories. Western Australia is the largest state and it covers all of the western part of Australia, its capital city is Perth. The Northern Territory stretches from the center of Australia to the north coast. It has the smallest population even though it is the third largest state. ThecapitaloftheNorthernTerritoryisDarwin.

Можно предложить подтвердить / опровергнуть наличие определенного коммуникативного намерения в тексте.

Например:

Задание:Прослушайте текст и скажите, хочет ли автор что-то посоветовать слушателю или он преследует другую цель. Подтвердитевашемнениесодержаниемтекста.

Text26

People of the ages collect things as a hobby. Some people go to a lot of trouble or expense to add to their collections. For example, some people put advertisements in magazines all over the world. Other people pay a lot of money for one rare stamp or coin. But you don't have to collect expensive or rare things. Most young people start a collection at some time in their lives. Some people who start collecting as children keep collecting the same thing all their lives. Other children start to collect something but soon lose interested in it. And, of course, as long as you can find enough of them.

Можно также предложить опровергнуть наличие у говорящего указанного коммуникативного намерения и определить то, которое действительно имеет место. Например:

Задание:Докажите, что говорящий не стремиться убедить своего слушателя/собеседника, скажите, какую он преследует цель в этом разговоре.

Dialogue

Have they had Physical Training?

Yes, they have.

Did they have it in the sports ground or in the gym?

In the sports ground

What game were they playing?

Football

И, наконец, учащиеся должны сами определить коммуникативное намерение говорящего и указать средства его реализации.

Text

If you look at pictures of old buildings in China, the first thing you'll notice is that the balconies and roofs are curved upwards. But have you ever asked yourself why the Chinese chose this type of design? There is a simple answer. Many years ago the Chinese thought that evil spirits traveled in straight lines so they curved their balconies and roofs so that the spirits weren't able to get inside the houses.Следующий этап работы, соответствующий реальному общению, заключается в том, что обучающийся не только правильно определяет коммуникативное намерение говорящего, но и адекватно на него реагирует. Например:Задание:Прослушайте текст и скажите, согласны ли вы с мнением автора -убедил ли Вас автор в том, что.. ./последуете ли вы его совету.

Text.

How much does your schoolbag weight? Is it 5 kilos, 10 kilos or even more? Do you need everything in your schoolbag today? Experts say that if you always carry a very heavy schoolbag when you are young you will have back problems when you are older.

Also, you will get backaches later in life if you don't carry your schoolbag correctly. When you carry your schoolbag it is important to have the same weight on both shoulders. So, if you have a backpack type of schoolbag, you should put your arms through both shoulders straps, if you don't do this, you won't have the same weight on both shoulders. (If you have a schoolbag with the only one strap, you should put the strap over your head and across your body).

So remember: only carry the books and things you need for that day and use both shoulder straps. If you carry too much, especially if you carry it the wrong way, you won't have to wait until you are older to have problems. You'll probably start having backaches very soon.

Могут быть заданы вопросы по тексту:

  1. What two things will give you backaches when you are older?
  2. If you don't want backache what should you do?
  3. What is the right way of carrying the schoolbag?
  4. What is this text for you?
  5. Will you follow its advice?
  6. What can you recommend your friend?

Вышеизложенное свидетельствует с одной стороны, о необходимости социальной подготовки к общению, а с другой стороны, о важности создания условий, имитирующих естественное общение, включая и социальны роли говорящего и слушающих. Если преподаватель будет предъявлять все тексты от своего лица, не указывая подлинного автора и его социальный статус, а учащиеся будут воспринимать текст т своего лица в ситуации учебного занятия, то акт естественного общения, будет подменяться учебным общением, что не принесет ожидаемых результатов.

В этой связи необходимо широко использовать аудиовизуальные источники информации (диафильмы, кинофильмы, видеофильмы), которые дают наиболее полное представление о естественном общении. Учащиеся видят место и время обучающихся, определяют их социальные роли и легко воспринимают их речевое и неречевое поведение, а также испытывают сильное эмоциональное воздействие.

Благодаря этому акт общения облегчается, а понимание речи становиться более полным и глубоким, так как речевая информация дополняется и обогащается неречевой.

В целях создания естественных ситуаций общения следует также больше использовать в качестве источника информации самих учащихся. При этом учащийся должен выступать в присущей ему в реальной жизни социальной роли (любителя музыки/спорта, сына/дочери, старосты и т.д.), либо в вымышленной социальной роли (англичанин, француз, немец, ученый, журналист, доктор и др.)

Преподавателю следует четко представить ситуацию и роли обучающихся. В этом случае совершенно недопустимы постановка перед слушающими чисто учебных задач (исправляйте ошибки, дайте оценку правильности речи и др.). Их функции должны соответствовать реальному общению: обсудить, высказать своё мнение, принять к сведению и др.

В качестве примера можно использовать следующие ситуации:

  1. поделитесь своими впечатлениями.
  2. Она приехала к нам по приглашению. Ваша школа пригласила её ксебе. Она привезла слайды с видами Парижа и хочет рассказать вамо своем городе.

Что касается аудитивных источников информации, то как далеко не всегда из

записи ясна ситуация общения. В этом случае предпослать прослушиванию записи определенное вступление, в котором нужно представить говорящего/собеседников и условия акта общения, например:

Task. Listen to the dialogue. Tony is outside his house with Jamie, his next door neighbor.   They are talking about. Tony's letter he sent to Storyworld competition.

Dialogue.27

Jamie: Oh, look. There's the postman.

Tony: Oh, good. I've been waiting for him since 9 o'clock. Excuse me!

Postman: Yes?

T: Have you got any letters for Vincent at number 14.

P: Let me see. No, I am afraid I haven't.

T: OK. Thank you.

J: Why are you so worried?

T: I'm expecting a letter from Storyworld.

J: Oh, yes, Storyworld, the competition. I didn't send a story.

T: I set in my entry ages ago, I've been waiting for a letter for a month.

J: That's not such a long time.

Т: It's a long time to wait for something this important. J: May be you haven't won anything.

T: Probably not. I've never won anything before. But it's the waiting that's terrible.

Таким образом, мы рассмотрели три основных уровня в системе обучения

аудированию. Из всего сказанного можно сделать вывод, что все три уровня тесно взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга.

«Овладение видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранному языку. И обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы, которая взаимодействует со всеми остальными подсистемами».

Обучение аудированию наII иIII уровнях системы можно представить схемой (см. схему №3)

Схема№3.Схема обучения аудированию наII иIII уровнях системы.

УРОВНИ

III

жанры

Все жанры (все типы текстов)

Остальные жанры жанр (тип текста) №3 + №1,2

жанр (тип текста)

№2+1

жанр (тип текста) №1

I

II

уровни

Все умения в комплексе

последующие умения умение №3+1, 2

умение №2+1

умение № 1

1.3. Лингвистические трудности и факторы, определяющие успешность аудирования.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. 1. Индивидуально - возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащихся, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро включаться в тему сообщения, соотносить её с большим контекстом. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане её порождения, так и восприятия.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную деятельность, разнообразие приёмов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материа-лом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстро включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти.

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

2. Следующим фактором, определяющим успешность аудирования является зависимость аудирования от условий восприятия.

1. Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоций, что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).28

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности - с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз более чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа. Наиболее постоянной категорией у отдельных носителей языка и у всего языкового коллектива в целом является паузы дыхания.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находится в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120-140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

2. Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Так, по данным исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5%, третье - на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.2

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов и предложений. Для начального этапа средних школ предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3-6 предложений, на средний ступени количество увеличивается до 10-15, а к концу обучения в школе-до 20-25.

Продолжительность звучания зависит от этапа обучения, сложности речевого сообщения, от источника информации и, наконец, от того, где выполняется упражнение - в аудитории или лингафонном кабинете.

В свете коммуникативной направленности обучения следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для обучения аудированию. Необходимо подчеркнуть, что текст - это прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную коммуникационную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение. «Как таковой, он обладает специфическими характеристиками, такими как смысловая завершенность, смысловая, структурная и коммуникативная целостность, наличие разных типов связи между элементами текста, композиционная оформленность, коммуникативная направленность, наличие прагматической установки, стилистическая и жанровая отнесённость текста». Сохранение перечисленных особенностей и характеристик аутентичного текста, при преобразовании его в учебный, является непременным условием, которое должно соблюдаться при обучении общению. Поэтому выбор текстов играет немаловажную роль. В современной методике обучения аудированию существует определенная классификация устных текстов. Рассмотримихболееподробно.

Textl.31

Weatherwise for the city, continuing mild to warm conditions. Cloudy at times. There's slight chance of a late shower or thunderstorm. Local overnight fogs inland. The predicted temperature ranges:

17-26 near the coast; 15-29 inland. Currently it is 25 degrees in town.

That's 3 degrees above the average. Further outlook, sunny 2 warm on Friday, a cool change with showers on Saturday, 2 rain on Sunday.

Text 2.

Helga: Er, excuse me. Receptionist: Yes?

H: Can you tell me how to get from the Youth Hostel to the Zoo? R: Are you going by public transport or what? H: Yes, 2 want to go by public transport. R: Your best bet is just to walk out to Paramatta Road. H: Yes. R. Turn left. H: Mmm...

R: Get the bus to Circular Quay H: Yes.

R. Then get a ferry straight over to the Zoo. H: Great! Good! What number bus would that be? R: Oh, they've got it on the front - "Circular Quay".

There're about halt a dozen buses that do through on Paramatta road, so you've got no problems.

H: Right! Great! Thanks a lot. Oh, and, er, how much is it? R: Let's see - it's three sections. That's $1.20 H: Okay R: Bye.

Text 3.

Oh, anything - I'm terrible, you know -- East Enders -- I'm terrible for the

soapier. I'll watch real rubbish - Sale of the Century - anything like that... I should be saying the News, and all the current affairs programs, documentaries and that kind of thing, but I've got to be in the mood for them, 'cause they make more efforts. I use the TV to relax, you know, after work I just want to put my feet up and watch a load of rubbish. I feel ashamed but it's true... But at least I don't watch the video clips until 4 p.m.!

Text 4.

A forty - year-old fisherman has died after being swept off the rocks at Malabar this afternoon. He and a friend were both swept into the sea. The friend struggled to safety, but the victim died after being airlifted from the water to the Prince Henry Hospital.

Text 5.

Sue: Hang on [yell]...

[Door opens] Sorry. Ah, you must be Yumiko... We...

Yumiko: Hello, yes. And you are sue. Sue: Yes, yes. And this is Dave, my husband. Dave: How do you do?

Sue: And the kids are in watching TV. Come in, come in... Let me help you with your cases - Is that all? Yumiko: Thank you? Sue: Here, Dave take these to Yumiko's room. Your room's downstairs - first

on the right. I'll show you later. Come on into the kitchen and we'll have a drink. [footsteps]

Kids, this is Yumiko from Japan. Kids: Hi!

Sue: Come on, turn off the telly. Come on and have a drink, Yumiko. Are you tired? The flight was late, wasn't it?

Text 6.

Alice: Hi there... hi!

Bruce: Oh, Alice, hi -- slaving over a hot barbecue. The wood's wet - not burning [coughs]. All this rain. Come in - year - I nearly thought we'd have to you know, call the party off.

Alice: Yes, I almost got stranded on the Hadesville Bridge - I could hardly see anything.

Bruce: Alice - you know Alex & Jan, don't you?

Alice: Well, no -1 know you both by slight...

Alex: ...yes...

Alice: You live next door to Jerry & Sharon, don't you.

Jan: Yes, - hi - it's awful - we'll all been her for years but...

Alex:... and this is David, our three year old.32

Первое, что мы можем отметить это то, что некоторые тексты монологи, представленные одним говорящим, тогда как другие двумя или более. Это даёт нам возможность классифицировать аудиотексты на те, которые включают в себя только прослушивание текста и на те, которые требуют какой-то формы устного взаимодействия.

Из данных текстов мы можем выделить три монолога 1,3,4. Тексты 1 и 4 имеют много общих характеристик по сравнению с текстом 3. Они излагаются в хорошо спланированной форме, чем текст 2, который состоит из вопросов и ответов. Тексты 1 и 4, наоборот, выглядят так, как будто они были написаны заранее. Также следует обратить внимание на краткость изложения предложений текста, составленных подобным образом для того, чтобы изложить максимум информации за короткий промежуток времени.

Тексты 2, 5 и 6 могут быть также классифицированы. Тексты 5 и 6 имеют намного больше общего по сравнению с текстом 2. Тексты 5 и 6 основаны на социальных отношениях, тогда как в тексте 3 основной целью являются получить и обеспечить информацией.

В свою очередь, тексты 5 и 6 могут быть тоже поделены на подгруппы. Текст 5 основан на разговоре людей, незнакомых друг другу, тогда как текст 6 - на разговоре людей, знающих друг друга.

Таким образом, мы можем выделить разные типы аудиотекстов в схеме:

A classification of aural texts 1

Другим важным моментом при выборе текста является его грамматическая и лексическая структура. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся и лишить их, тем самым, веры в успех. Слишком легкие ау-диотексты также нежелательны, так как отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной. И вместе с тем, такая работа не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Также очень важен выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов учащихся той или иной возрастной группы.

При отборе текста учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности.

Только учет всех этих факторов обеспечит успешность в обучении аудированию.

Ежедневный опыт в обучении аудированию показывает, что многое из прослушанного понимается учащимися неточно. Иногда смысл восприятия бывает легким и понятным, а иногда трудным. По мнению специалистов, причины многих неудач заключаются порой в формальном подходе к реализации основных методических положений и рекомендаций.

Описание лингвистических трудностей аудирования целесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-позиционные характеристики текста.

«Языковые средства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать своё состояние, воздействовать на слушающего делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными».

Если же собеседники хорошо знакомы с предметом разговора, то они пользуются более «свернутой речью» , где возможно подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диалог требует более полного и развернутого построения. Тогда такая беседа может сочетаться с монологом.

В процессе общения слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны».

«В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспосабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать определенную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и побуждающие модели; пользоваться трансформацией». Так, например, при восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности смыслового восприятия здесь также неодинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Это объясняется тем, что отсутствует зрительная опора, которая осложняет прогнозирование, загружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию

общения. Поэтому при презентации речевых сообщений необходимо учитывать все особенности.

Другими лингвистическими трудностями, которые выделяет методика в области аудирования, являются следующие: «во-первых, наблюдается недостаточный учет ряда специфических условий протекания данного вида речевой деятельности в учебном процессе. К ним относятся отсутствие языковой среды, однократность, кратковременность и необратимость слухового восприятия, наличие или отсутствие опорных элементов (схем, графиков, карт, иллюстраций, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых, недостаточно последовательно учитываются психологические особенности учащихся, особенности их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогностических умений и особенностей процесса осмысления; в-третьих, недостаточно дифференцирован подход к самому воспринимаемому сообщению, его форме (монологической или диалогической), способу изложения мыслей, композиционным особенностям, информационной насыщенности, языковым трудностям, объему и темпу сообщения».36 Остановимся на них более подробно.

Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, «в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведет к неузнаванию слов, из-

вестных учащимся». Учащиеся привыкаю воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и фактически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развернутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развития слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой аппарат учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к их постепенному снятию.

Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения - при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, его невыразительность, нечеткая дикция, многословие, формальные установки — всё это затрудняет формирование умения понимать звучащую речь.

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И. Гез «предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению эмоционального тонуса». В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для сознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единицВ процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «иже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Так, англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150-170.

Таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5-3 минут (без зрительной опоры), так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения - на 70%, в середине - на 40%.38

Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («характеризуй», «объясни, почему» и т.п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью учащихся, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение ни предъявлялось, формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным. Так, например, при первом

прослушивании сценки «В магазине» целесообразно задать вопросы «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», а при вторичном предъявлении текста можно выяснить, кто решил купить, для него и каков его эмоциональный настрой.

Обычно учитель испытывает большие трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями, а уже потом приступать к обучению аудированию. Очень важно, чтобы обучение аудированию начиналось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Уже в первые минуты своего общения с учащимися учитель приветствует их на иностранном языке, использует иностранный язык при организации работы на уроке, вводит всевозможные всевозможные контак-тоустанавливающие формулы, например:

-picture!

Привычными для учащихся должны стать формулы оценки их работы, например:

-(three). - Correct your mistake: Listen! - Repeat!

С самого же начала учитель вводит в употребление выражения классного обихода и постепенно усложняет их. При использовании нового выражения учитель обязательно заостряет внимание учащихся на его форме и значении. При этом может использоваться как контекстная семантизация, так и перевод на родной язык. Обучение и контроль понимания этих выражений на начальном этапе должны проводиться регулярно в форме упражнения, в котором учащиеся выполняют различные команды. На среднем и старшем этапах возможен контроль в виде перевода. Некоторое время учитель сопровождает свою речь мимикой, жестом, показом. Позже снимаются и эти опоры, т.е. учащиеся воспринимают информацию исключительно по слуховому каналу.

Учитель вводит слова и выражения, предусмотренные программой и отраженные в учебном комплекте. Усложнение изучаемого материала определяется необходимостью введения всё новых и новых слов и выражений, связанных с ведением урока, т.е. от более простых выражений к более сложным:Youwillworkinpairs.Disagree with (the following) Do you agree with (the following)?40

Учитель может включать эти выражения в речь до того, как они появятся в учебниках.

Факторы и условия, в которых протекает речевое общение, обусловливают особенности устной речи на всех уровнях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить её на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличивается пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увеличением словарного материала и его разнообразием (характерным для старшей ступени обучения), но и с такими моментами, как употребление слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается не только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимается с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом при восприятии на слух проявляется, по видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонетического слуха, отсутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в чётком восприятии звуков и фонем отпадает.

Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых в школе языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно нечет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Таковы особенности лингвистических трудностей смыслового восприятия, данные в российской методике при обучении аудированию. За последние годы была проделана огромная работа в данной области зарубежными лингвистами, которые занимались изучением факторов, вызывающих трудности у слушающих.

Так, Браун и Юйл предполагают, что существуют 4 группы факторов, затрудняющих смысловое восприятие устного сообщения:

1)говорящий (количество говорящих, скорость их речи, типы акцентов, используемых в речи); 2)слушающий (роль слушателя - участник ли он разговора или просто наблюдатель, уровень способности сформулировать свой ответ, личная заинтересованность слушающего в теме разговора); 3)содержание (грамматика, вокабуляр, информационная структура, основы знаний по данной теме); 4) оснащение (используются ли в процессе аудирования картинки, диаграммы или другие визуальные средства, способные облегчить понимание).41

Другие лингвисты Андерсон и Линч в своих экспериментах выделили три основные категории трудностей смыслового восприятия:

  1. тип языка
  2. цель, которую преследует слушающий
  3. содержание речевого сообщения.42

Но главную трудность Андерсон и Линч видят в подборке аудитекстов и заданий, где большое значение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфазовые связи.

Андерсон и Линч отметили следующие факторы, затрудняющие осмысление текста:

  1. организация информации (порядок её изложения с учётом хронологии)
  2. знание темы сообщения
  3. точность и достаточность изложения

использование выражений для передачи информации

содержание информации.43

Таковы особенности лингвистических трудностей смыслового восприятия на слух, учет которых позволит добиться желаемых результатов и повысит эффективность в обучении аудированию.

1.4. Система упражнений для обучения аудированию.

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы - подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения; 2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух; 3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слухового текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить своё внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить 2 группы: 1) упражнения на снятие трудностей лингвистического характера; и 2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.В результате выполнения упражнений 1— группы формируются следующие умения:

  1. циация и понимание;
  2. соотнесение звуковых образцов с семантикой;
  3. определение значения слов (с помощью словообразовательных догадок),
  4. грамматических конструкций;
  5. ний и другие.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:

  1. прогностических умений;
  2. объема кратковременной и словесно-логической памяти;
  3. механизмы эквивалентных замен;
  4. речевого слуха;
  5. общению. Они обучают:

  1. определить наиболее информативные части сообщения
  2. устранять проблемы в понимании за счёт прогнозирования на уровне текста;
  3. соотносить текст с ситуацией общения;
  4. каждом из них;
  5. письменно фиксировать основную часть информации

Подготовительные упражнения

I.Упражнения для обучения речевому слуху

1.Прослушайте и повторите несколько пар слов:

law - lowsheep - ship

saw - sothree - tree

2.Прослушайте слова (например:beg,sat,pen,headних в графическом ключе, состоящем из трёх слов:

big - beg - bagpin - pen - pan

sit - set - sathid - head - had

3.Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте цифрами

Например:

sort - pot - part - port (1,2,4)

4.Прочтите вслух текст с фонетическими теметами.

II.Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию.

1.Прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.

Например:

beautiful, wonderful, grateful, kind, pride, expensive, cheap, wide, red and so on.

2.Например:

thankful,thankless (thank)doubtful,doubtless (doubt)

3.Прослушайте ряд речевых штампов, назовите (на родном илииностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться.

III.Упражнения для развития кратковременной и словесно - логической памяти.

1. Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме. Например:snow, book, ship, sun, rain, coat, fog, shine, sunset, cloud, tree, bench, table, sky, chair and so on.

2.Прослушайте 2-3 короткие фразы, соедините их в одно предложение.

Например:

  1. I saw him yesterday.\
  2. Не was talking to a girl        \  I saw him yesterday talking
  3. They talked about the film /    to a girl about the film

3.более слов.

Речевые упражнения.I. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».

1.Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

Например:

a)- Have you been to Leningrad, Jane?

Yes, I have.

When were you there?

-1 was there last summer.

b)- When did you have an English lesson?

The day before yesterday.

What did you read at the lesson?

-What kind of text?

-lot of information.

2.Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику

одного из партнеров. Например:

-1spentmyholidaysverywell!

Oh, where?

In Moscow.

How many days were you there?

About3weeks.

Tell me, please, about Moscow.

3.щих лиц.

4. Прослушайте диалог, записанный на аудиокассету, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его).III. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

1.Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.

2.(начала, середины и т.д.).

  1. Просмотрите фильм, объясните его основную идею.
  2. Далее дается сравнительная характеристика подготовительных и речевых

упражнений для обучения аудированию.

Сравнительная характеристика подготови упражнений для обучения ауди

тельных и речевых рованию.

Характерные особенности

Подготовительные упражнения

Речевые упражнения

Направленность   мыслительной деятельности

Преимущественно на форму

Преимущественно на содержание

Темпоральная     характеристика восприятия

Темп несколько замедленный за счет   увеличения    пауз    между смысловыми кусками

Темп нормальный

Опоры восприятия

Преимущественно формальные (ключевые слова, план, реалии)

Преимущественно    содержательные (картины, фильм, заголовки и т.д.)

Смысловое содержание и структура  воспринимаемых  сообщений

Уровень слов,  синтагм, фраз и сверх  фразовых  единств  (смысловых кусков)

Уровень связного сообщения: а)   композиция    простая,    подтекст открытый; б)композиция    усложненная,    подтекст отклоняющийся

Условия восприятия

Облегченные за счёт: а) наличия формальных опор; б)количества предъявлений; в) изолированного решения одной - двух сложностей

Восприятия в условиях, имитирующих естественное речевое сообщение, в частности: а)комплексное решение трудностей восприятия б)  сочетание  диалога,   монолога  и диалого-монологических      сообщений; в) использование контактной и дистантной речи.

1.5. Уровни понимания и способы их контроля.

Целью любого контроля является определение сформированности речевых умений  и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.

Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового

куска) и уровня текста.

Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых слушающим. Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет особой сложности, так как оно является привычной и хорошо упрощенной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения. Мыслительные операции связаны в данном случае с особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а не последовательной обозримостью всего предложения.

«Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информирована, от композиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра».

Эта типология уровней понимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений и позволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез, однако для организации контроля малопригодна.

Неправомерным представляется и использование при обучении аудированию уровней восприятия, разработанных применительно к чтению, поскольку восприятие звучащей речи обладает своими специфическими особенностями. Первой из трёх выделенных его уровней характеризуется наличием общего представления о том, что говорит лектор, второй пониманием предмета высказывания, т.е. не только того, о чём говорит, но и что говорит лектор. Третий уровень - понимание основной мысли. В данном случае слушающий понимает тему, содержание лекции и средства, которыми оно выражено.

Учитывая данные о ступенчатом характере понимания, можно было бы предложить несколько иное деление:

  1. уровень фрагментарного (поверхностного) понимания
  2. уровень глобального (общего) понимания
  3. уровень детального (полного) понимания
  4. уровень критического понимания

Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к трём уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания. Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выборочного ответа на вопросы.

Уровень детального понимания определяется путём заполнения пропусков в графическом ключе (closetest), представляющем собой сокращённое или полное изложение прослушанного. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языке, составление развернутого плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально - оценочных элементов текста и наличие умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Из сказанного выше можно сделать вывод, что контроль в процессе обучения аудированию занимает важное место в овладении иноязычной речи.

А теперь остановимся более подробно на способах контроля при обучении аудированию.

Одним из распространенных методов осуществления контроля является тест, который приобрёл в последнее время большую популярность. С помощью тестов различных типов оказывается возможным в сравнительно краткие сроки прокомментировать знания и речевые умения большого количества учащихся. Стандартная форма заданий обеспечивает оперативность тестирования и лёгкость подсчёта результатов.

Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка также распространен в настоящее время.

Предполагаемый ниже тестовый контроль - разновидность объективного теста с выбором ответа из ряда предложенных, так называемыйmultiple -choicetest. Особенность его состоит в том, что, во-первых, учащиеся осуществляют последовательно выбор не одного, а пяти ответов из пяти предложенных, что исключает вероятность случайного отгадывания; во-вторых, выбор ответов происходит не на уровне текста. Это позволяет использовать тестовые задания также в качестве обучающих, т.е. речевых упражнений для обучения восприятию на слух монологической речи.

Тесты и описательные тексты к ним составлены на основе языкового и тематического материала соответствующих циклов учебника английского языка, поэтому они могут проводиться регулярно для осуществления промежуточного контроля (achievementtest) по окончании каждого цикла занятий. Опыт работы вIV-VII классах показал такие преимущества данных тестовых заданий:

ности для учителя;

5 коротких текстов;

-Данный приём работы стимулирует интерес школьников к аудированию

текстов описательного характера, наименее интересных, но необходимых при обучении иностранного языка.

Методика работы с тестами включает три этапа: подготовка, аудирование и выполнение задания учащимися, подведение итогов.

I этап. До начала урока можно попросить дежурного записать на доске тестовое задание. В качестве примера приведём задание «Appearance» к циклу 14 учебника английского языка для 4 класса.

Book character

Pinocchio

Malvina

Red Riding Hood

Cinderella

Uncle Styopa

No

Points

Mark:

Прежде чем приступить к выполнению задания, учащиеся переписывают его с доски. Учитель даёт соответствующие разъяснения: в первой строке записаны имена персонажей хорошо известных ребятам литературных произведений: Буратино, Мальвина, Красная Шапочка, Золушка, дядя Стёпа. Во второй строке школьники выписывают под каждым именем номер текстов, которые они прослушивают. (В них описывается тот или иной персонаж).

II этап. Учитель прочитывает тексты, после каждого из них делая паузы, чтобы учащиеся могли записать номер текста. При чтении текстов учителю рекомендуется соблюдать требования, предъявляемые к аудированию: материал для аудирования предъявляется, как правило, один раз, темп чтения нормальный. Если же учителю приходится нарушать данные требования, это свидетельствует о несформированности аудитивных навыков учащихся.

III этап. Подводятся итоги: сверяются номера в ответах учеников с контрольными номерами. Если ответ правильный, то в соответствующей колонке (третья строка) ставится один бал, если ответ неправильный - 0. Затем суммируются все баллы и выставляется соответствующая оценка в графе «Mark». Так, например, при всех пяти правильных ответах проверенный тест к циклу 14 будет выглядеть так:

Book

character

Pinocchio

Malvina

Red Riding Hood

Cinderella

Uncle Styopa

No

No.5

No.2

No.3

No.4

No.l

Points

1

1

1

1

1

Mark:5

1есты для аудирования вIV классе. Тест к циклу 14 «Appearance»

Текст №1.Не is young. He is strong. He is very tall. He is militiaman.

He is a good friend to all children.

Текст№2. She is a very nice girl. She has a round face. Hereyes are large and blue. Her hair is long. It is blue. Her nice dress is blue too. She can read and write.

Текст№3. She is a very nice little girl. She has a red skirt on.

She has a white blouse on. There is a red hat on her head.

Текст№4. She is young. She has a father. But she has no mother.

She is pretty. But she has no nice dresses. She has no nice shoes.

Her sisters have nice dresses. They have nice shoes. But her sisters are not good.

Текст№5

. He is small. He is very thin. His eyes are big. His head is big and round. His hair is not long. It is short. His nose is very long. Hecan'tread.Hecan'twrite.

Опыт работы с тестами позволил определить возможные способы проверки тестов и выставления оценок. Каждый раз учитель выбирает один из них, в зависимости от поставленной задачи.

  1. Итоги теста нужны учителю, чтобы выставить оценки по

В этом случае учащиеся выполняют тест самостоятельно.

  1. В целях самоконтроля можно дать каждому ученику возможность

проверить тест, и выставить себе оценку. Для этого на доскеправильные ответы.

3.Для взаимоконтроля в парах школьники могут обменяться выполненными тестами, сверить ответы с номерами, написанными на доске и поставить оценки друг другу.

Другим видом контроля в аудировании является использование текстов и ряд заданий к нему. Например:

Text46

The average British family.

In Britain there are different nationalities, religions and customs. When they are all mixed together it is difficult to describe an average British family. But to give you an idea of how we live in England, here is a description of my family.

We live in the suburbs of London in a semi-detached house which my parents own. We have three bed-rooms and a garden. I live with my parents and my sister Michelle, and our pet cat Tiger. We have a car, two televisions, a video, satellite TV, a telephone, a washing machine, a tumble drier and a dishwasher. My father works forty hours a week in the office of an engineering company.

Task 1. Answer the questions about the text.

  1. What is this text about?
  2. Where does the family live?
  3. What have they got home?
  4. What is father?
  5. What do the family usually do on week - ends? and so on

Task 2. Fill in the gaps, in the text.

It is difficult to describe an .... family. We live in the ....   of London in a ....

house which my parents own. We have .... bed-rooms and aOn Sundays we get

upand so on

Task 3. Fill in the chart.

Where live

Description of house

Number of children

Work

Family possessions

Food

Leisure

Holidays

Places of visit

Task 4.Answer "True or False"

  1. Neil's family lives in the village.
  2. Father works for an engineering company.
  3. Neil's and his sister are students.
  4. On Sundays they get up early.
  5. TaskTask 6.Retell the text.

Task7. Tell about your family according to the text.Task8. Tell about your family using this scheme.

Помимо текстов могут быть использованы диалоги. Например:

Task I.Listen to the dialogue.

Tony: Mum, here's my list of clothes. I want to take to America. Do you think I've thought of everything

Mother: Let's have a look. What's this? Pullovers, pullovers, warm trousers...!

T: Yes, it's'spring in San Francisco and it'll be cool.

M: Not all the time. What'11 you wear if it's hot?

T: If it's hot I won't wear a pullover?

M: Fine, but you haven't got any shirts on your list. T: Oh, I forgot. I'll take a couple of shirts and some T-shirts.

M: And there is no tie on your list. If you don't take a tie, you won't look smart on television.

T: A tie. Oh, Mum!

Task2. Listen and answer "True or False".

  1. Tony gives his mother the clothes he wants to take.
  2. Tony's got trousers on his list.
  3. Tony's got two shirts on his list.
  4. Tony's got a tie on his list.
  5. Tony wants to take a tie to America.

Task3. Change the sentences to make them true.

Task 4.listen to the dialogue, reproduce it and make up your own.

Task5. Listen to the dialogue and say what Tony wants to take to America

.

Кроме текстов и диалогов в обучении аудированию используются

также ряд упражнений. В таких упражнениях могут использоваться стихи, короткие предложения, небольшие истории, рифмовки, диалоги, слова и даже песни. Все они сопровождаются конкретными заданиями, что даёт возможность определить уровни понимания учащихся.

Примеры следующих упражнений могут быть использованы вIV классах средней школы.

Task I.Listen, learn and say to your friend.

Let us sing

And walk together!

Let us read

And work together!

Let's make friends!Task2. Listen and learn.

"It is time to go to bed,"

Says the clock to little Fred."Don't you want to have a rest?

Close your eyes and do your best."

Task 3.Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова, обозначающие то, что не поддаётся счёту.

Snow, book, table, bread, milk, spoon, apple, pencil, butter, boy, water, film, cat, coffee, present, paper, wool, desk, pupil, plate, tea, picture, scarf, raincoat, chalk, nylon, toy, umbrella.Task 4.Listen to the dialogue, reproduce them and make up your own.

1.- Are there any pencils in the box?

Yes, there are.

Count them, please.

One, two, three, four, five. There are five pencils in the box.

2.- Is there any paper on the table?

-Yes, there is.

3.- Is there any coffee in the cup?

-Task5. Answer the questions.

Task 6.Listen to the rhyme and say what the children do in winter, summer and spring.

"In winter I sky and skate", says little Kate. "In summer I like to swim", says little Jim. "And what do you do in spring"? "In spring we play and sing". Answer the questions:

  1. What does little Kate do in winter?
  2. What does Jim do in summer?
  3. What do the children do in spring?

Task7. Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите

слово «present» в значении «подарок» (а не в значении «присутствовать»).

1. What present are you going to give your sister for her birthday? 2.This toy is a present for you. 3.A11 the pupils are present today, aren't they? 4. Do you like to get presents? 5. He is always present at the lessons! 6. Thirty pupils are present at the meeting. 7. We give present to people on their birthdays.

Также сейчас очень широко используются песни на аудировании. Учащимся предложен текст с песней и ряд заданий к нему. Например:

Task I.Listen to the song and fill in the gaps.

Where will you go?Verse 1.

Where will you go on holiday?

How will you go by____or?

And how long will you?

When you go?

Task2. Listen to the song and answer the questions!

Task 3.Read the words of the songs again and find the word or phrases that mean.

1)good-bye

  1. makes me sad
  2. to stay
  3. a place where ships are safe
  4. the opposite of sinking

Task 4.Listen to the song and choose the picture that best describes the song.

Task5.П Together we will beП   My own true love

П I am going to CaliforniaП  It's not the leaving of Liverpool.

В этом задании учащиеся должны знать порядок событий, о которых поётся в песне, и, соответственно отметить это.Task6.Listen and answer "True or False".

  1. We won't be together.
  2. I'm going to California.
  3. It's not the leavingof Liverpool

Выводы по главеI.

В первой главе нами рассмотрена теория обучения аудированию в системе коммуникативного подхода, которые затрагивает основные проблемы и факторы, определяющие успешность в данном процессе.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

  1. ние устной коммуникацией;

аудирование обеспечивает возможность общения на иностранном зыке;

  1. компетенции.

ГЛАВАII. Педагогический эксперимент и его результаты.

Прежде чем организовать эксперимент мы выдвинули рабочую гипотезу.

Гипотеза: в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности, включающий в себя овладение коммуникативной функцией языка, т.е. умение понимать речь на слух и вести беседу, делать сообщения с разными целенаправленными установками на уровне коммуникативной компетенции.

Проверка гипотетических положений предполагает следующие параметры эксперимента:

  1. проводился в обычных условиях обучения ИЯ;
  2. обучения, в контрольной группе они не использовались вообще;
  3. с учётом уровня подготовки учащихся;
  4. в ходе эксперимента учитывались дидактические принципы обучения;
  5. эксперимент проводился в 1999 и был продолжен в 2000г.

В начале эксперимента в контрольной группе был проведен тест, целью которого было установление знаний учащихся и уровень восприятия иноязычной речи. Тест проводился по теме «EnglishTenses». До начала урока учитель записывает на доске тестовое

Tenses

Future Simple

Present Simple

Present

Progressive

Past Simple

No.

Points

|Mark;

Прежде чем приступить к выполнению задания, учащиеся переписывают его с доски. Учитель даёт соответствующие разъяснения: в первой строке записаны временные формы английского языка. Во второй строке школьники выписывают под каждой временной формой номер текстов, которые они прослушивают. Затем учитель прочитывает тексты, после каждого из них делая паузы, чтобы учащиеся могли записать номер текста. При чтении текстов темп должен быть нормальным и предъявление их должно составлять не более 2х раз. После выполнения учащимися задания подводятся итоги: сверяются номера в ответах учеников с контрольными номерами. Если ответ правильный, то в соответствующей колонке (третья строка) ставится один балл, если ответ неправильный - 0. Затем суммируются все баллы и выставляется соответствующая оценка в графе «Mark». Вот пример использованного теста.

Тест по теме «EnglishTenses» дляIV класса

Tenses

Future Simple

Present Simple

Present Progressive

Past Simple

No.

No.3

No.1

No.2

No.4

Points

Mark:

Тексты.

No. 1.1 never come home at 3 o'clock in the afternoon. I usually come home at 2.30.

I sometimes go for a walk. I always do my homework at 4 o'clock. I sometimes help

my mother. I usually go to bed at 10 p.m.

No. 2. It is snowing. Some children are skating on the skating-rink. The boys are

playing snowballs. Some boys are making a snowman. Some boys are playing

hockey.

No. 3. Tomorrow she will clean the flat. She will cook dinner. Tomorrow she will go

for a walk with her children. She'll watch TV in the evening.

No. 4. We worked hard. We watered the plants. We gathered fruit. We packed fruit and vegetables. Weweededthevegetables.

Результаты были следующие. Во время аудирования некоторые учащиеся испытывали трудности в области лексики и грамматики. В частности, незнание общеупотребительных слов таких как:asnowman,snowballs,towater,topack затруднило понимание содержание текста.

Так как всё внимание учащихся было направлено на значение этих слов, временная форма была определена наверно. В области грамматики мы столкнулись с незнанием образования временных форм, что вызвало переспрос отдельных слов и предложений, употребленных в той или другой временной форме. Например, глагол «towork» в форме простого прошедшего времени принимает окончание -ed-. И незнание этого вызвало вопросы у некоторых учащихся. Причиной этого может быть недостаточное проведение упражнений на закрепление грамматического материала, новой лексики, а также недостаточного количества часов иностранного языка в средней школе.

Таким образом, можно сделать вывод, что степень подготовки учащихся средней школы в области аудирования соответствуетI уровню промежуточного характера. Персептивная база недостаточно развита, так как становление артикуляционных навыков и речевого слуха не осуществлялось на материале фонетических и других аудиовизуальных средств (описания картин, слайдов, диапозитивов и пр.)

На основании этих результатов блок заданий для учащихся 6 класса средней школы составлялся с учётом уровня подготовки учащихся, их возраста, индивидуальных способностей и учёта дидактических принципов.

Для дальнейшего развития аудитивных навыков нами был предложен ряд подготовительных и речевых, что позволило за то небольшое время повысить уровень восприятия речи с промежуточного к продвинутому на начальном этапе. Приведём примеры этих заданий.

Задания на аудирование для учащихся 6 класса

(I уровень).

  1. Listen to the text. How many speakers can you hear?
  2. (Tick the column).

Clinic

Doctor

Appointment

Surgery

Name

  1. Listen and circle the words you hear.
  2. П5   П6   П7D8   D9

5.a busa glassa horsea house

a pencila boxa stara stick

a policeman      a deska bicyclea spoon

6.Sentence practice.

Listen and repeat (air work):

St. A: What's this?St. A: What a pretty telephone!

St. B: It's a bus.St. B: What a dirty television!

7.Listen and repeat

A: What's this/Sam?

B: It's a bicycle.

A: And what's this?

B: It's a house.

A; What's this? A bus?

B:Yes

A: And what's this? A horse?

B: No, Miss Smith. It's a policeman.

8.At word-level:

1. Listen and repeat law - low saw - so big - beg sit - set

9.sort -pot -part -port

10.Test: Tick the words you recognize in the sentences you hear:

combscones

minenine

namemane

somesun

warmwarn

moneymummy

Такого рода задания были предложены на уроках учащимся 6 класса с целью становления и закрепления артикуляционных навыков и речевого слуха, осуществляемого с помощью аудиозаписей и речи учителя, а также аудиовизуальных средств. В качестве материала для этих упражнений использовались как звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения и короткие диалоги.

Свой эксперимент в экспериментальной группе мы начали с заданий, соответствующихII уровню системы обучения аудированию, который рассчитан на учащихся уже владеющих небольшим запасом языковых средств и навыков их узнавания на слух. ЭГ был выбран 7 класс с интенсивной методикой обучения английскому языку, где аудирование проводится на каждом уроке с использованием аудиозаписей и визуальных средств. И наш эксперимент был начат с такого задания, взятого из учебного пособия «OneWorld»Coursebook 3 (Т.Priesack & Т.Tomscha) для учащихсяVII кл. (используются аудиокассеты к учебнику).

Задание: Listen to Donna talking to Fay's father and fill in the chart.

Цель: определить уровень понимания содержания текста.

Во время прослушивания учащиеся заполняют таблицу, данную в учебнике.

First name

Family name

Age

City she lives in

Number of brothers

Kind of school

Time school finishes

Time school starts

Amount of homework

Evening activity

Hobbies

Subject of Story

После выполнения задания был проведен устный контроль, который показал, что 90-95% учащихся справились с ним успешно. И лишь 5-10% учащихся иногда затруднялись в ответах из-за незнания лексики, что затрудняло понимание содержание текста. Каждый верный ответ сопровождался похвалой учителя, что стимулировало желание работать лучше.

Результаты данного теста соответствуютII уровню, т.е. отвечают его требованиям, что позволяет ввести блок упражнений на данном этапе обучения. Перцептивная база учащихся развита нормально, но это не говорит о том, что обучающиеся не должны и дальше развивать её. При каждом предъявлении нового типа заданий необходимо в процессе аудированию постоянно проводить фонетические, подготовительные и речевые упражнения, т.е. соблюдать принцип от легкого к трудному. Помимо речевых упражнений, которые разрабатываются на материале текста, необходимо проводить и тренировочные упражнения в слуховом восприятии нового языкового материала, а также упражнения, развивающие психологические механизмы аудирования (память, вероятностное прогнозирование, осмысление).

II уровень один из сложных этапов в обучении аудированию, в ходе которого осуществляется формирование речевых умений учащихся, где сформировавшиеся умения должны функционировать в комплексе и параллельно с вновь формируемыми умениями.

В ходе эксперимента нами использовались задания различного характера. Они очень полезны и интересны для учащихся, т.к. преследуют сразу несколько

задач и отвечает тем умениям и навыкам, которыми уже владеют учащиеся. В этом задании за основу используется текст по любой теме, к которому даются различные задания, способствующие повышению уровня восприятия, осмысления и развитию коммуникативной компетенции. Текст предъявляется 2 раза и не должен превышать 2,5-3 мин. звучания при естественном темпе. При этом такого рода задания позволяют систематически контролировать знания учащихся, стимулировать активность и внимание учеников на уроке, а также повышать их ответственность при выполнении учебных заданий. Задания должны меняться по усмотрению учителя на протяжении курса обучения с целью установить уровень усвоения как отработанного нового материала, так и знаний ранее пройденного, позволяя выявить общие, типичные ошибки учащихся.

Текст для аудирования и задания к нему.

Task I. Listen to the text.

Text.

The average Britishfamily (anеxtract).

In Britain there are many different nationalities, religions and customs. When they are all mixed together it is difficult to describe an average family. But to give you an idea of how we live in England, here is a descriptions of my family.

We live in suburbs of London in a semi-detached house which my parents own. We have three bedrooms and a garden. I live with my parents and my sister Michelle, and our pet cat Tiger. We have a car, two televisions, a video, satellite TV, a telephone, a washing machine, a tumble drier and a dishwasher.

My father works forty hours a week in the office of an engineering company.

Task 2. Answer the questions about the text.

  1. What is this text about?
  2. Where does this family live?
  3. What have they got at home?

What is father?

What does the family usually do in the evenings?

How does the family spend their holidays?

How does the family spend week-ends?

Task 3. Fill in the gaps in the text.

It is difficult to describe an .... family. We live in the .... of London in a ....

house which my parents own. We have .... bedrooms and a My father

works in the office of an .... company, My mother works for a largeOur

favourite place to visit in London isOn Sundays we get up Some of

our favourite foods are ... and .... Task 4. Fill in the chart.

Where live

Description of house

Number of children

Family possessions

Food

Leisure

Holidays

Task 5. Answer "True or False".

  1. Neil's family lives in the village.
  2. Father works for an engineering company.
  3. Neil and his sister are students.
  4. Neil's parents occasionally go the theatre.
  5. My parents enjoy gardening.
  6. On Sunday we get u early.
  7. We have dinner about 1.00 or 2.00 in the afternoon.
  8. Neil's dad likes steak, roast chicken.

Task 6. Make up a dialogue about the text.

Task 7. Retell the text.

Task 8. Tell us about your family according to the text.

Task 9. Tell us about your family using this schem

Цель: определить уровень понимания содержания текста и умение использовать полученную информацию.

Задача: установить смысловую и языковую реализацию коммуникативного намерения.

Помимо текстов могут быть использованы диалоги

Другим интересным и содержательным видом в обучении аудировании было разучивание песен с помощью разных заданий, которые способствовали пониманию текста и его быстрому усвоению. Такие разновидности заданий и упражнений позволяют повысить интерес учащихся к изучению иностранному языку, способствует лучшему усвоению. Результаты выполнения этих упражнений были хорошими. 80-85% учащихся справлялись с ними успешно.

Songs for listening (песнинааудирование)

Task I. Listen to the song and fill in the gaps.

Where will you go?Chorus

Where will you go on ....?

How will you go, by .... or .... ?

And how long will you ...

When you go.... ?Verse1.

I'll travel north, I'll visit....

....go west to....or Ireland

Or I'll.... south to .... or Holland

I won't....at home. Task 2. Answer the questions.

Task 3. Look at the picture and put a circle around these things.Этозаданиесопровождаетсярисунками.

Task 4. Listen and choose the picture that best describes the song.

К этому заданию даются картинки с изображением каких-либо действий из песни.

Task 5. Number the sentences in the order they happen in the song, (даютсяпредложенияизпесни):

DП D D Task 6. Answer "True or False".

Во время аудирования была 100% задействованность. 80-85% справились с ними успешно. А ученикам послабее были даны задания, соответствующие их уровню. Так, им были предложены такие задания. В процессе прослушивания они выполняют задания вместе со всеми на отдельных карточках с заранее приготовленными для них вариантами. Например:

Task I. Answer "True or False".

Task 2. Number the sentences in the order they happen in the song.

Task 3. Tick the words you recognize in the sentences you hear.

Task 4. Ask somebody these questions about the text or dialogue.

Также в процессе обучения аудированию проводились диктанты, в процессе которого взаимодействуют слуховые навыки и навыки письма. Этот способ очень эффективен, так как он позволяет выявить слабые места учащихся в процессе аудирования. Для диктантов могут быть использованы тексты на разные темы, но с учётом всех тех факторов, которые способствуют облегчению понимания и восприятия иноязычной речи в этом сложном процессе.

Таким образом, проведя экспериментальный этап в обучении аудированию, мы приблизились к следующему этапу, который заключается в контроле полученных знаний. С этой целью мы подготовили задания, позволяющие максимально определить качество их знаний.

В контрольной группе было предложено следующее задание:

Task: Listen to the dialogue and say what lessons Pete had yesterday.

Nick: Pete, how many lessons did you have yesterday?

Pete: Six lessons.

Nick: What lessons did you have first?

Pete: Literature. Then we had Mathematics, Russian, Geography and English.

Nick: What lesson did you have last?

Pete:PhysicalTraining.

Цель данного задания: определить уровень понимания содержания текста

и умение использовать полученную информацию.

Задача: предоставить информацию и научить учащихся (на основе данного диалога) рассказать о себе.

Это задание позволяет определить в конце эксперимента их способность воспринимать, осмысливать, реагировать и развивать воображение.

Результаты проверочного опроса занесены в таблицу.

Таблица №1 (Кг)

Фамилия, Имя

Воспроизведение диалога

Свободное

Посредственное

Затрудняется

Мукушева

+

Изтаева

+

Куспанов

+

Касимова

+

Есенбулатов

+

Носова

+

Нугманова

+

Саргалиева

+

Урьшбасарова

+

Цой

+

Как мы видим из таблицы, уровень восприятия иноязычной речи повысился на 15-20% и даже 20% учащихся уже способны осмысливать сообщение и реагировать на полученную информацию.

В экспериментальной группе было дано контрольное следующее задание. Это новый метод, используемый в методической литературе при обучении аудированию. Но мы рискнули попробовать. Задание имеет своё название - дик-тоглосс. Этот метод заключается в том, что учащимся предоставляется текст, который они должны воспроизвести после прослушивания. Учащиеся работают в группах во время воспроизведения текста, где каждый сообщает то, что он запомнил. Затем, на основе собранных слов и предложений учащиеся составляют один воспроизведенный текст.

Данное задание включает в себя следующие этапы.

Iпользованы и визуальные средства.

  1. темпе и не более 2хучащихся, включающему в себя область грамматики и лексики. Во времяIтельнее использовать аудиозапись, чем устную речь учителя.
  2. учитель не делал никаких подсказок.

IV этап. Это завершающий этап, на котором проводится анализ и коррекция выполненного задания. Варианты выполненных заданий могут быть записаны на доске или с помощью графопроекта, а оригинал текст может быть размножен учителем заранее и роздан учащимся во время корректировки, который позволит сравнить их вариант с оригиналом.

Такое задание позволяет обеспечить 100% занятость учащихся, так как в ней участвуют все учащиеся, где каждый может внести свой вклад, соответствующий его способностям, умениям. Данное задание эффективно ещё и тем, что учащиеся способны.

  1. делать прогноз
  2. делать выводы
  3. отождествлять текст
  4. отождествлять тип текста (повествование, описание, анекдот и т.д.)
  5. отождествлять некоторые формы семантики, использованной в тексте.

Диктоглосс

I этап. Учитель задает вопросы по теме, о которой будет идти речь в тексте. В данном случае тема сообщения «RobinsonCrusoe» и были заданы следующие вопросы:

  1. What book by Defoe do you know?
  2. the island?
  3. What happened with Robinson Crusoe?

После того как учащиеся ответили на вопросы учителя, они начинают

разбирать лексический материал, использованный в тексте. Например,учительспрашивает:

Т: What's the Russian for "weapon"? Tobacco-pipe, hunger, storm, to revive, to look about, to fatiqueит.д.

Если учащиеся затрудняются ответить на вопросы, то эти слова могут быть записаны учителем на доске и отработать их произношение с объяснением значения данных слов. Затем учащиеся приступают ко второму этапу.

IIтолько слушать, а наII-вив учащихся, учитель — включает аудиозапись.

Text: Robinson Crusoe (an extract, adapted)

When Crusoe began to look about him, his comforts begun to abate. He was wet. He has no change of clothes. There was nothing to eat or to drink. He had no weapon - nothing but a knife, a tobacco - pipe, and a little tobacco in a box.

And night was coming on.

First of all he walked inland a bit, and to his great joy, found fresh water, which somewhat revived him. Having drunk and put a little tobacco into his mouth to prevent hunger he went to a tree, got up into it, and placed himself so that if he slept he might not fall.

He soon fell asleep. And so fatigue had he become that he did not wake till it was broad day. He looked round and saw that the storm had abated, the weather was clear, and the ship which lay down not far off.

IIIэтап. После прослушивания учащиеся собираются в маленькие группы

и начинают воспроизведение текста. На эту работу учащимся уделяется 10 минут.

IVвали свои тексты с оригиналом.

Результаты данного задания были хорошими и занесены в таблицу.

Таблица №2 (ЭГ)

Группа

Воспроизведение текста

Свободное

Посредственное

Затрудняется

Первая группа

+

Вторая группа

+

Третья группа

+

Четвертая группа

+

Результаты, как видно из таблицы, хорошие. Работа проходила очень оживленно и с интересом. Особенно им был интересен результат их работы.

После проведения таких заданий, на следующем уроке учащимся можно предложить пересказать текст, составить диалог и даже попытаться составить свой рассказ о каком-нибудь необычном дне в их жизни.

Таблица №1 (КГ)

Таблица №2 (ЭГ)

Фамилия

Воспроизведение диалога

Свободное

По-средств.

Затрудн.

Гладова

+

Кондрашова

+

Куспанов

+

Маклашова

+

Мопасов

+

Носова

+

Нугманова

+

Саргалиева

+

Урыпбасарова

+

Цой

+

Группа

Воспроизведение текста

Свободное

По средств.

Затрулн.

Первая

+

Вторая

+

Третья

+

Четвертая

+

Сопоставив две таблицы мы пришли к выводу, что использование подготовительных и речевых упражнений на начальном этапе в контрольной группе позволило развить навыки восприятия и осмысления иноязычной речи на 15-20%, а варьирование заданий в экспериментальной группе повысило их коммуникативную компетенцию на 20-30%, причём, как видно из таблицы, со 100% задействованностью учащихся, тогда как в контрольной группе участвуют не все.

Достичь желаемых результатов нам удалось с помощью хорошо продуманной организации учебного процесса, чёткости и логичности изложения, максимальной опорой на активную деятельность, а также разнообразия приёмов в процессе обучения аудированию.

Проведя эксперимент и выявив его результаты мы тем самым доказали

нашу рабочую гипотезу, что в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности, включающий в себя овладение коммуникативной функцией языка.

При обучении аудированию необходимо помнить о тесной взаимосвязи других умений и навыков учащихся, таких как говорение, аудирование, письмо

и чтение, которое должно быть интегративным, так как ни один из этих видов не существует изолированно. А обучение аудированию является одной из интенсивных технологий позволяющей достигнуть желаемых результатов в системе коммуникативного подхода, конечной целью которого является, способность и умение участвовать в иноязычной речи в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени, заданной прагматической целью общения.

Выводы по главе П.

Во второй главе нами был проведен педагогический эксперимент в двух группах, которые были определены как контрольная и экспериментальная. Это позволило нам ещё раз доказать эффективность интенсивной методики обучения иностранным языкам, так как результаты в экспериментальной группе намного выше, чем в контрольной. Соответственно уровню учащихся была введена система упражнений и заданий, способствующих повышению качества восприятия и понимания иноязычной речи.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

  1. ных навыков учащихся;
  2. учитывать возрастные особенности учащихся;
  3. учитывать индивидуальные особенности учащихся;
  4. ванную на дидактических принципах;
  5. обучение аудированию должно носить интегративный характер

Заключение

За последнее десятилетие методика обучения иностранным языкам менялась не раз, но каждый раз в программы обучения вводилось аудирование, которое наиболее эффективно способствует развитию аудитивных навыков, использование которых позволяет учащимся понимать иностранный язык и общаться на нем.

В системе коммуникативно-направленной методики обучение аудированию является одной из интенсивных технологий, позволяющей достигнуть таких результатов. Обучение аудированию при коммуникативном подходе осуществляется на различных уровнях, где каждый имеет свою специфику и содержание, характеризующееся определенными способами действий по овладению иностранным языком. Успешность аудирования зависит от некоторых факторов, учет которых крайне важен. Также особую роль в данном процессе играет система упражнений, их подбор, способы контроля. Только при умелом руководстве учителя в обучении аудированию у школьников могут формироваться необходимые умения и навыки.

Подводя итоги данной дипломной работы, мы можем сказать, что ауд, занимает одно из ведущих мест в системе обучения иностранному языку в русле коммуникативно-направленной методики, основным принципом которой является овладение коммуникативной функцией языка, т.е. умении общаться.

В работе рассмотрены основные этапы в процессе обучения аудированию, актуальность данной темы и необходимость её разработки, что позволило

нам определить объект, предмет, цель и задачи исследования. Была определена рабочая гипотеза, достоверность которой удалось определить с помощью экспериментов, в ходе которого были установлены существенные закономерные связи между теоретическим и практическим содержанием учебного предмета.

И наконец, главаII целиком посвящена эксперименту и его результатам, позволившим нам доказать рабочую гипотезу, суть которой сводится к тому что в основе обучения аудированию лежит принцип коммуникативной направленности.

К дипломной работе прилагается дополнительный материал упражнений и заданий, которые можно использовать при обучении аудированию на разных этапах.

Библиография:

1.versity Press.1984."

  1. Van Ek, Alexander L.G. "Threshold Level English" Oxford, Pergamon., 1980.
  2. unit/credit system", 1972., Ms. Strasbourg; Council of Europe.
  3. "Syllabuses for Primary Schools", 1981, Hong Kong.
  4. University Press.
  5. Rodgers, Cambridge University Press, 1995, p.67-68.
  6. ным языкам в средней школе. Москва, «Просвещение», 1991г.
  7. Anderson A. and LynchТ., Listening, Oxford University Press, 1988, p.3.
  8. ным языкам в средней школе. Москва., «Просвещение»., 1991.

Ю.Артёмов В.А. Психология обучения иностранному языку. Москва., 1969г. Н.Лурия А.Р. Основные проблемы нейтролингвистики. Москва, 1975., с.220. 12.Зимняя И.А. О вероятностном характере речевого восприятия. Учен.Зап.

МГПИИЯим.М.Тореза., 1972.,т.60,с. 143. 13.Denes P.B. On the statistics of spoken English. Journal of the acoustic society of

America., 1963., vol.35., June., №6.Н.ЛурияА.Р.Основныепроблемынейтролингвистики.Москва., 1975., с,157-180.

15.Клычникова З.И. Психологические особенности непосредственного удержания и передачи речевого сообщения. - Учен. Зап. /Моск. гос. пед. институт ин. яз. им. М.Тореза,М. 1970,т.50стр. 113.

16."One World". Coursebook 3., T.Priesack and T.Tomscha. - 1993.

17.Жинкин Н.И. Механизмы речи. Москва., 1958, Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. Москва., 1970.

18.3инченко П.И., Репкина Г.В. К постановке проблемы оперативной памяти. -Вопросы психологии. 1964., №6.

19.Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. - 1985 №1 -стр! 1.

20.Под системой, по В.Н. Садовскому, понимается «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство». См. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. /Социология/ в СССР, т!.-Москва, 1965 - с. 173

21.Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. - 1985 №1 - с.14.

22.Леонтьев А.А. Иерархия речевых умений как объекты тестирования. Психология и методика обучения второму языку, тезисы докладов. МГУ. -• 1969. с.28-32.

'ЗЗ.Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе. Иностранныеязыкившколе. - 1986., №5.

24."One World". Coursebook 3., T.Priesack and T.Tomscha. - 1993.

25."One World" Course book 3. T. Priesack and T.Tomscha. - 1993.

26."One World" Course book 3. T. Priesack and T.Tomscha. - 1993.

27."One World" Course book 3. T, Priesack and T.Tomscha. - 1993.

28.Schafer H.W. Variationen der normalen Spreehgeschwindigkeit. Deutschunterricht rur Au ander., 1967, Heft 4-5.

29.Сатинова В.Ф. Об оптимальном количестве предъявлений речи на слух. МатериалыIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. АН СССР. Москва, 1970г.

30.Гинзбург Е.Л., Леонтьев А.А., Гальперин И.Р., Маскальская О.И., Колшан-ский Г.В., Кожина М.Н.

31 .Language Teaching Methodology. David Nunan. - 1995 - New York. London.

32.Nunan & Lock-wood, 1989.

ЗЗ.ГезН.И.,ЛяховицкийМ.В.,МиролюбовА.А.,ФоломкинаС.К.Методикаобученияиностраннымязыкамвсреднейшколе.Москва., «Высшая школа» -1982г.

34.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва., «Высшая школа» -1982г.

ЗЗ.Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва., «Высшая школа» -1982г.

36.Рогова Г.В., Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаров. Методика обучения ин. языкам в средней школе. Москва, Проев. 1991г.

37.Рогова Г.В., Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаров. Методика обучения ин. языкам в средней школе. Москва, Проев. 1991г.

38.Метса А., Казесалу Т., Васильченкол Э., Вахар Ы. Лекции по методике преподавания русского языка. - Таллин, 1986 - с. 159.

39.Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И., Карлайл С.О., О речи учителей на уроках английского языка // Иностр. яз. в школе - 1984 - №2. - с.57.

40.Рогова Г.В., Ф.М. Рабинович., Т.Е. Сахарова. Методика обучения иностранным языкам в средней школе - Москва «Просвещение». - 1991г. стр. 112.

41.David Nunan. Language teaching Methology. - 1995. New York, London-p.24-25.

42.David Nunan. Language teaching Methology. - 1995. - New York, London - p.24.

43.David Nunan. Language teaching Methology. - 1995. - New York, London - p.24.

44.Лурия А.Р. Высшие кусковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. Москва., 1959.

45.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - Москва., 1958.

46."OneWorld"Coursebook 3. Т. Priesack and T.Tomscha. - 1993.

47.Ann Baker, Three or Tree? An Element, Pronunciation course, Cambridge University Press, 1993.

48.Ann Baker, Ship or Sheep? An Intermediate pronunciation course, Cambridge University Press, 1993.

49. Adrian Doff and Carolyn Becket, Listening, Cambridge University Press, 1992.

50.C.J. Brumfit and K.Z. Johnson, The Communicative Approach to Language Teaching, Oxford University Press., 1991.

5I.Jeremy Harmer and Steve Elsworth., The Listening File (Authentic Interviews with Language Activities), Longman., 1990.

52.Marion Jeddes., How to listen (An Intermediate Course in listening skills)., BBC English by Radio and TV., 1989.

53.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 1/91.

54.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 4/89.

55.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ11, 5/90.

56.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 2/89.

57.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 5/78.

58.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 3/91.

59.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 2/78.

бО.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 5/97.

61.Журнал "Иностранные языки в школе". - М.: "ПРОСВЕЩЕНИЕ", 2/92.

62.J.B. Heaton., Classroom Testing., Longman., London New York., 1990.

63.William Littlewood, Communicative Language Teaching., an Introduction., Cambridge University Press., 1992.

64.Rob Nolasco., Listening (Elementary)., Oxford University Press., 1991.

65.Jacqueline St Clair Stokes, Elementary Task Listening., Student's book., Cambridge University Press, 1992., p. 36.

66.Mary Underwood., Teaching Listening., Longman., London - New York., 1993.

67.H.Z. Widdowson., Teaching Language as Communication., Oxford University Press., 1990.




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Коммуникативный подход к обучению грамматике немецкого языка на средней ступени обучения

2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СПЕЦИАЛИСТОВ

3. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам

4. КОГНИТИВНО-ВИЗУАЛЬНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИИ В 8 КЛАССЕ (НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЫ GEOGEBRA)

5. Процесс обучения аудированию на среднем этапе

6. Интернет вещей как коммуникативный феномен

7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ: КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ

8. СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УМК

9. Традиции и новаторство в профессиональном обучении

10. Роль вербальных методов в обучении работников