Описание потенциала применения теории лексического прототипа для обучения разграничению синонимов на примере английских синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin» при изучении иностранного языка



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ6

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВА НА УРОВНЕ ЯЗЫКА И РЕЧИ 11

  1. Возникновение языка и его сущность11
  2. Природа слова 24
  3. Структура лексического значения слова 27
  4. Теория лексического прототипа 31
  5. Типы лексического переноса значений слова 36
    1. Понятие и механизм метафоры 37
    2. Понятие и механизм метонимии 44
    1. Понятие синонимии 46

Выводы по главе 1 51

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПРОТОТИПА 53

  1. Основы анализа языковых и речевых значений синонимичных глаголов «todamage», «todestroy», «to ruin» 53
    1. Анализ языковых и речевых значений глагола

«to damage»54

  1. Анализ языковых и речевых значений глагола

«to destroy» 60

  1. Анализ языковых и речевых значений глагола «to ruin»66
  1. Способы применения теории лексического прототипа в обучении иностранному языку 71
  2. Анализ учебно-методического комплекса «Starlight» 75
  3. Практическое применение лексического прототипа английских синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin» при обучении английскому языку 79

Выводы по главе 2 88

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 91

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 93

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 98

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 100

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 102

ВВЕДЕНИЕ

В выпускной квалификационной работе «Проблема разграничения синонимов при обучении иностранному языку (на примере английских многозначных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin»)» рассматриваются прототипические значения многозначных синонимичных глаголов. Это позволяет провести границу между значениями лексических единиц. Кроме того, в работе описываются возможности применения результатов исследования при обучении синонимам в процессе овладения иностранным языком в школе.

На современном этапе развития науки о языке существует две основных точки зрения на природу и сущность языка. Традиционная точка зрения состоит в том, что язык воспринимается как замкнутая система, появившаяся в обществе и существующая только в нем. Другая точка зрения опирается на то, что язык создается каждой конкретной личностью, исходя из реакций тела в ответ на раздражители, знаний о мире и опыта. Это направление продолжает развиваться, поскольку отражает принцип антропоцентризма, широко распространенный в современной науке.

Актуальность данной работы определяется, во-первых, тем, что когнитивная лингвистика, в рамках которой проводилось исследование, является одним из перспективных направлений в современной науке. Многие вопросы в этой сфере остаются дискуссионными на современном этапе развития языкознания. Когнитивизм предполагает изучение человека как системы переработки информации. В рамках одного из направлений когнитивизма – теории биологии познания – поведение человека, понимание им языковых значений и построение нового сообщения объясняется через изменения его внутреннего состояния, которые имеют физические проявления. Теория биологии познания также представляет большой интерес для современной науки, поскольку предлагает новый взгляд относительно проблемы возникновения и сущности языка. Во-вторых, в процессе изучения иностранного языка и применения его в речи, в частности при изучении и использовании синонимичных лексических единиц, возникают затруднения при выборе необходимой единицы, которая бы могла наиболее полно и точно передать содержание мысли говорящего. Эта проблема возникает в связи с тем, что толковые словари не приводят явного различия между синонимичными единицами, зачастую интерпретируя одну лексическую единицу через ее синоним. Поэтому применение теории лексического прототипа и изучение прототипической семантики при исследовании значений поможет уточнить значения выбранных синонимичных глаголов. В данной работе исследуется возможность применения теории лексического прототипа при обучении в школе, поскольку данная теория может существенно облегчить и оптимизировать процесс изучение новой лексики, в частности синонимичных лексических единиц.

Новизна работы заключается в:

1.рассмотрении природы и сущности языка, а также его функционирования с точки зрения теории биологии познания;

2.исследовании значений многозначных глаголов на основе теории лексического прототипа как учения о содержательном ядре слова, которое может применяться в ходе анализа дефиниций различных лексических единиц;

3.оценке эффективности применения теории лексического прототипа при обучении иностранному языку.

Целью данного исследования является описание потенциала применения теории лексического прототипа для обучения разграничению синонимов на примере английских синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin» при изучении иностранного языка в школе. В соответствии с целью работы были сформулированы следующиезадачи:

  1. изучить научную литературу и сформулировать выводы по проблеме природы и сущности языка и речи, содержательного ядра слова, сущности лексического прототипа, видов переноса значений слов, а также синонимичных лексических единиц;
  2. изучить языковые и речевые значения синонимичных глаголов «tdamage», «to destroy», «to ruin»;
  3. сформулировать лексические прототипы исследуемых глаголов;
  4. проанализировать учебно-методический комплекс «Starlight» и особенности упражнений на усвоение синонимов;
  5. разработать альтернативный комплекс упражнений, основанных на теории лексического прототипа, который может быть использован в процессе обучения синонимам в школе;
  6. изучить потенциал применения теории лексического прототипа в процессе обучения иностранному языку в школе.

Объект исследования – речевые и языковые значения синонимичных лексических единиц «to damage», «to destroy», «to ruin».

Предмет исследования – возможность применения теории лексического прототипа для разграничения синонимов при обучении иностранному языку.

Методы исследования обусловлены спецификой цели и задач, а также объекта исследования. В данной работе применялись как общенаучные методы исследования, включая анализ, синтез, так и частные  методы: метод сплошной выборки, дефиниционный, описательный, элементы количественного метода, а также метод реконструкции актуального семиозиса и метод метафорического анализа.

Материаломисследованияпослужилидефиницииглаголов «to damage», «to destroy», «to ruin»иихречевыеупотребления,представленныевангло-английскихтолковыхсловарях: The New Oxford Dictionary of English, Chambers’s 20th Century Dictionary, Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English, Collins Cobuild Advanced Dictionary, Longman Dictionary of Contemporary English, Cambridge Advanced Learner’s Dictionary, The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language, The American Heritage Dictionary of the English Language, Macmillan English Dictionary for Advanced Learners, Longman New Universal Dictionary.

Теоретическая значимость работы состоит в изучении и обобщении теоретических сведений по проблемам когнитивной лингвистики, в частности, проблемам возникновения языка, его сущности и соотношения с речью, таких понятий, как содержательное ядро слова, лексический прототип и способы его функционирования при разграничении синонимичных значений; а также описание возможности применения теории лексического прототипа при обучении иностранному языку.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут в дальнейшем применяться при обучении иностранному языку в школах и высших учебных заведениях, а также в лексикографической практике, поскольку создание словарей, в которых помимо актуальных значений лексических единиц даются лексические прототипы, многими учеными-лингвистами считается перспективным направлением лексикографии.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и трех приложений.

Во введении содержится общее описание работы с обоснованием актуальности темы, цели и задач исследования, а также предмета и объекта.

В первой главе освещаются основные теоретические положения, взятые за основу исследования. Особое внимание уделено рассмотрению нетрадиционной точки зрения на происхождение и сущность языка; таких понятий, как содержательное ядро слова, лексический прототип, метафорический перенос и синонимы.

Вторая глава посвящена практическому применению теории лексического прототипа в процессе исследования языковых и речевых значений синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin». Анализ языковых значений проводится на материале словарных дефиниций с выявлением интегральных и дифференциальных признаков. Речевые значения анализируются с помощью метода реконструкции мыслительной деятельности человека при построении высказывания. Кроме того, в данной главе демонстрируются способы использования полученных выводов в педагогической деятельности.

В заключении подводятся итоги исследования значений синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin», отражающие эффективность применения теории лексических прототипов в целом и в процессе обучения иностранному языку в школе.

В приложениях представлены упражнения из учебников серии «Starlight», а также ответы учеников, полученные в рамках проведенного опроса во время прохождения производственной практики в МОУ СОШ №1 с углубленным изучением английского языка в период с 7 сентября по 17 октября 2015 года.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВА НА УРОВНЕ ЯЗЫКА И РЕЧИ

  1. Возникновение языка и его сущность

Зарождение языка – одна из древнейших проблем лингвистики, которой и по сей день продолжают заниматься ученые-языковеды. По-разному рассматривался этот вопрос на разных этапах развития человечества, поэтому существует множество точек зрения относительно того, что же такое язык и какова его природа.

Одна из первых теорий происхождения языка относится еще к древним египтянам. Они придерживались взгляда о божественном происхождении языка: в одном из египетских текстов, относящихся к серединеIII тысячелетия до н. э., сообщается, что творец языка – верховный бог Птах. Хотя по ходу истории религии в Древнем Египте менялись, создание языка и дарование его людям всегда приписывалось главному из богов. Несмотря на то, что у египтян были различные слова, обозначающие понятие «язык» как физический орган и как способность, они были уверены, что язык непосредственно производит речь, а если необходимо выучить другой язык, то нужно просто поменять положение языка во рту (История Лингвистических учений. Древний мир / под ред. А. В. Десницкой, С. Д. Кацнельсона. Ленинград: Наука, 1980. 263 с.).

Однако с такой теорией не могли согласиться последующие исследователи. Зарождению современных теорий происхождения языка мы обязаны древнегреческим философам. Они разделились на две научные школы, высказывавшие противоположные точки зрения относительно природы языка. Сторонником первой теории, получившей название «теории фюсей» (от греч.fusei – «по природе»), был Гераклит Эфесский, который отстаивал мнение о природном характере языка, структура и происхождение которого обусловлена биологически. Приверженцы этой точки зрения считали, что названия предметам даны от природы и звуки отражали суть вещи. Имя считалось отражением предмета, его тенью (Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. С. 400).

Второй теории «тесей» (от греч.thesei – «по установлению») придерживались Демокрит из Абдер, а также Аристотель из Стагиры. Суть ее заключалась в том, что язык возникает в обществе сознательно и не связан с сущностью предметов. А наименования предметов возникают по договоренности между людьми либо согласно обычаю. В качестве обоснования своей теории философы указывали на некоторые несоответствия названия и вещи, на то, что одно и то же явление может быть названо разными словами (Языкознание. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.).

В серединеXVIII века с появлением «Теории общественного договора», опирающейся на некоторые воззрения античности, в частности идеи Демокрита и Платона, возникло предположение о том, что договор – это первая возможность зарождения языка (Адам Смит). Один из основоположников этой теории Жан-Жак Руссо (1762 г.), выделявший две стадии жизни человека, считал, что на первом этапе, когда человек был связан с природой, язык происходил от чувств. Позднее, при переходе на второй «цивилизованный» этап, он уже был результатом договоренности между членами коллектива. Но эта теория не может считаться состоятельной, поскольку, чтобы договориться, необходимо уже владеть языком (Реформатский А. А. Введение в языковедение / под ред. В. А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1996. 536 с.).

Рассуждая о затронутом вопросе, особо следует обратить внимание наXX век, так как в это время появляется еще больше различных теорий. Например, представитель марксизма Ф. Энгельс в своем труде «Диалектика природы» (1925 г.) говорит о том, что основа способности к речи у человека возникает как результат расширения сознания в результате физиологических изменений, становления прямохождения. Дальнейшее развитие людей сформировало у них потребность «что-то сказать друг другу». Таким образом, Ф. Энгельс приходит к тому, что нельзя изучать возникновение языка без учета этапов происхождения человека. Следовательно, язык рождался вместе с человеком (Маркс К. Сочинения в 39 т. Т. 20. / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Государственное издательство политической литературы, 1961. 858 с.).

Одним из первых исследователей, кто привлек внимание к идее народного характера языка, был крупнейший немецкий лингвист-теоретик В. фон Гумбольдт в одной из своих ранних работ «О сравнительном изучении языков применительно к различным эпохам их развития». В ней он описывает, что есть язык. Основой его концепции являлась идея о коллективном характере языка. «Язык не является произвольным творением отдельного человека, а принадлежит всегда целому народу; позднейшие поколения получают его от поколений минувших», - писал В. фон Гумбольдт (Алпатов В. М. История лингвистических учений: учебное пособие / В. М. Алпатов. М.: Языки славянской культуры, 2005. 367 с.).

Важным для объяснения природы языка лингвист считает вопрос о духовном начале.  Он видит в духовной силе народа главное отличие языков друг от друга, поскольку эта сила является самостоятельным явлением, от которого зависит язык (Приводится по: Матезиус В. Попытка создания теории структурной грамматики / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967. С. 196-209).

Язык, по мнению В. фон Гумбольдта, представляет форму выражения народного духа, поэтому строение языков у человеческого рода различно в силу различных духовных особенностей наций. Дух – это то самое качество, которое отличает человека от других живых существ. Его основными характеристиками лингвист называет творческую деятельность, присущую человеку, свободу разума от внешних раздражителей, стремление разума к творческой переработке впечатлений, поступающих из окружающей среды. Но все это возможно лишь через язык (Амирова Т. А. История языкознания: учебное пособие / Т. А. Амирова, Б. А. Ольховиков, Ю. В. Рождественский / под ред. С. Ф. Гончаренко. М.: Академия, 2005.  671 с.).

«Язык всеми тончайшими фибрами своих корней связан с народным духом, и чем соразмернее этот последний действует на язык, тем закономернее и богаче его развитие», – заключает В. фон Гумбольдт (Приводится по: Маркс К. Сочинения в 39 т. Т. 20. М., 1961. С. 69).

Наряду с В. фон Гумбольдтом к идее о народном характере языка обратился И. А. Бодуэн де Куртене. В своих «Избранных трудах по общему языкознанию» (1901-1930 гг.) он дает следующее определение: «язык есть комплекс членораздельных и знаменательных звуков и созвучий, соединенных в одно целое чутьем известного народа … и подходящих под ту же категорию, под то же видовое понятие, на основании общего им всем языка. Язык есть одна из функций человеческого организма в самом обширном смысле этого слова» (Алпатов В. М. История лингвистических учений: учебное пособие. М., 2005. С. 121).

Идея языка как коллективного явления была достаточно распространенной. Дальнейшее развитие она получила в одной из наиболее известных теорийXX века, описанной швейцарским лингвистом Фердинандом де Соссюром. Будучи неудовлетворенным состоянием лингвистической науки того времени, он стал первым, кто осознал многообразие свойств языка, а, следовательно, и то, что он должен описываться с разных сторон и может иметь несколько определений. С точки зрения своей функции в обществе язык рассматривается как средство общения и оформления мысли; с точки зрения условий существования язык является культурно-исторический фактом. При исследовании, исходя из его внутреннего устройства, язык определяется Соссюром как строго организованная устойчивая система, имеющая свои собственные законы построения (Алпатов В. М. История лингвистических учений: учебное пособие. М., 2005. С. 133).

В своей работе «Курс общей лингвистики» (1916 г.) Ф. де Соссюр определяет язык как «систему знаков, в которой единственно существенным является соединение смысла и акустического образа, причем оба эти элемента знака в равной мере психичны» (Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики / под ред. А. А. Холодовича. М.: Прогресс, 1977. 695 с.). Он особо подчеркивает, что язык – явление психического характера.

Ф. де Соссюр строго разграничивал язык (la langue) и речь (la parole), которые являются составными частями речевой деятельности (le langage). Как уже упоминалось, главной чертой языка является то, что он психичен, речь же, в свою очередь, псхофизична. Именно поэтому лингвист считает необходимым различать эти два явления. Речевая деятельность охватывает и язык, и речь, но относится к индивидуальной и социальной сферам  (Амирова Т. А. История языкознания: учебное пособие. М., 2005. С. 509). Связывая все три понятия, Ф. де  Соссюр говорит о том, что язык – это только часть речевой деятельности, хотя и самая важная, это «речевая деятельность минус сама речь» (Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. М., 1977. С. 47).

Большое значение в своем учении Ф. де Соссюр придает теории знаков, поскольку считает основной единицей языка – знак. Определяя знак как двустороннюю сущность, он говорит о том, что знак «связывает не вещь и ее название, а понятие и акустический образ» (Алпатов В. М. История лингвистических учений: учебное пособие. М., 2005. С. 135). Соответственно, акустический образ – это психический отпечаток звучания, полученный при помощи имеющихся у нас органов чувств.

В своей теории Фердинанд де Соссюр высказывает мнение о том, что язык является общественным явлением и принадлежит коллективу. Эта система находится в сознании группы индивидов и в полной мере может существовать лишь в обществе. Поэтому все в языке социально обусловлено. Индивид, по мнению Ф. де Соссюра, не способен ни создавать язык, ни изменять его (Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. М., 1977. С. 39). Существование языка возможно только благодаря своего рода договору, заключенному между членами коллектива. Будучи достоянием общественности, язык формируется и существует веками. Однако пользоваться языком индивид может, только предварительно этому обучившись.

Речь, наоборот, является индивидуальным актом воли и понимания. В ней нет ничего коллективного, а проявления ее индивидуальны и мгновенны. Под речью Ф. де Соссюр понимает сумму всего сказанного людьмии среди ее основных признаков выделяет индивидуальные комбинации, непосредственно связанные с волей говорящих и зависящие от нее, а также акты говорения, необходимые для выполнения этих комбинаций (Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. М., 1977. С. 42-43).

Теория Ф. де Соссюра находит отклик у отечественных лингвистов, в том числе у А. А. Реформатского. Он поддерживает идею о том, что язык – это система знаков, без которой невозможно человеческое общение, а, кроме того, и идею о том, что язык, являющийся достоянием коллектива, общественным явлением, необходимо рассматривать отдельно от других явлений языковой деятельности. А. А. Реформатский также соглашается с тем, что язык не может принадлежать индивиду, так как объединяет различные группы людей, которые впоследствии могут совершенно по-своему использовать общий язык. Соответственно, речевой акт принадлежит индивиду и является самостоятельным воплощением языка как средства общения (Реформатский А. А. Введение в языковедение. М., 1996. С. 24).

В рамках данной концепции язык рассматривается как принадлежащее коллективу орудие общения. Он играет важную роль в процессе передачи мыслей коммуникантов друг другу, а также позволяет сохранять необходимую информацию о любых событиях жизни человека. Приверженцы теории о языке Ф. де Соссюра полагают, что значение слов существуют в сознании людей в виде уже готовых отпечатков, которые передаются между коммуникантами (Румянцева А. С. Соотношение системных и речевых значений многозначных прилагательных в истории английского языка (на материале прилагательных strong, hard, tough): автореф. дис. канд. фил. наук: 10.02.04 / А. С. Румянцева. СПб. 21 с.).

Несомненно, теория, описанная Фердинандом де Соссюром в его труде «Курс общей лингвистики», содержит новаторские для того времени идеи. Он стал одним из первых, кто привлек внимание лингвистов к проблеме происхождения языка, а также к проблеме соотношения языка и речи. Его идея о том, что язык – это система знаков получила развитие во многих странах, таких как Германия (Э. Гуссерль), Австрия (К. Бюлер), Дания (Л. Ельмслев). Высказанные им положения послужили ориентиром для дальнейшего решения многих вопросов лингвистики в последующие десятилетия. Однако даже сторонники его концепции указывают на некоторые недостатки. В частности А. А. Реформатский не соглашается с тем, что язык психичен. Если язык – это система знаков, то, чтобы эти знаки существовали, а, соответственно, вместе с ними и язык, они должны быть материальны и доступны чувственному восприятию. Кроме того, ошибочным считается объединение швейцарским лингвистом речевого акта, всегда принадлежащего только индивиду, и речи как системы навыков общения, обусловленной социально (Реформатский А. А. Введение в языковедение. М., 1996. С. 24).

Г. В. Колшанский также подверг критике идею Ф. де Соссюра об индивидуальном характере речи. Он считал, что отношение к речи как к индивидуальному акту в противоположность социальному акту возможно, только если удастся доказать, что индивид существует вне общества, а общество не предполагает наличия индивидов. Однако такое утверждение неверно в рамках диалектики, из чего следует необходимость признать невозможность отдельного существования языка и речи (Колшанский Г. В. О правомерности различения языка и речи / Г. В. Колшанский // Иностранные языки в школе. М., 1964. № 3. С. 18).

Кроме того, Э. Косериу указывал на недопустимость различия между языком и речью и подверг критике идею о том, что в речи нет ничего коллективного. По его мнению, язык представлен в речи и обнаруживается в каждом отдельном акте речи. Следовательно, язык и речь представляют собой различные степени формализации одной и той же объективной реальности (Приводится по: Серебренников Б. А. Общее Языкознание. Формы существования, функции, история языка / Б. А. Серебренников. М.: Наука, 1970. 598 с.).

Но, несмотря на выделенные другими учеными недочеты, фундаментальное исследование Ф. де Соссюра дало толчок для дальнейших исследований в области языка и речи.

В свою очередь, дальнейшие исследования, проводимые не только в области лингвистики, но также психологии, биологии, антропологии, дали основания для противоположного взгляда на язык и его природу. Соответственно, если приверженцы первой теории настаивают на общественном характере языка, никоим образом не принадлежащем индивиду, то сторонники второй теории, наоборот, признают важность личностного фактора в создании значений речевых высказываний. Эта идея все чаще возникает в современных исследованиях вопроса о природе языка, тем не менее, уже вXIX веке некоторые ученые начинают развивать антропоцентрическое направление в подходе к изучению языка. Среди них были русско-украинский языковед А. А. Потебня, французский лингвист Г. Гийом и др.

А. А. Потебня большое внимание уделяет взаимосвязи языка и мышления, а также, интерпретируя идеи В. фон Гумбольдта в его учении о внутренней форме слова, пытается дать более точное определение этому лингвистическому явлению. С развитием своего учения понимание внутренней формы слова А. А. Потебни менялось. В написанном в 1862 г. труде «Мысль и язык» он представляет внутреннюю форму слова как отношение сознания человека к содержанию мысли, то есть своего рода самоанализ собственных мыслей. В более поздней работе «Из записок по русской грамматике» (1958—1985 гг.) он пишет о том, что благодаря внутренней форме слова становится возможным разделить значение слова (денотата) и его смысл (Потебня А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык / А. А. Потебня. М.: Лабиринт, 1999. 300 с.).

В процессе обмена информацией с различными субъектами коммуникации, человек выделяет наиболее существенные, с его точки зрения, признаки предметов, процессов, явлений и т.д. Эти признаки образуют внутреннюю форму слова. Она является объективным отражением окружающей действительности, позволяющим коммуникантам понимать мысли друг друга (Потебня А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М., 1999. С. 124). Таким образом, в теории появляются первые идеи учения, которое позднее станет теорией лексического прототипа.

Внутренняя форма слова способствует познанию мира и наделению его смыслом, так как в ее основе лежит творческая мыслительная деятельность человека, выделяющего наиболее существенные признаки предметов, явлений. Благодаря внутренней форме слова человек способен наделять слова множеством значений (Салимгареева Г. Р. Онтологические основания языка в учении А. А. Потебни / Г. Р. Салимгареева // Молодой ученый. 2014. № 5. С. 229-231).

Проблему возникновения языка А. А. Потебня решает через установление связи и соотношения языка и мышления. Если многие его предшественники отождествляли эти два явления, то А. А. Потебня рассматривал их лишь как тесно связанные, но не равные. Он считает язык формой мысли. Он полагал, что умственная деятельность не может осуществляться без языка, так как основана именно на нем. Язык является необходимым условием появления мысли, а также посредством его человек способен выражать и сохранять свою мысль. Язык не просто воспроизводит мысль, делая ее достоянием других людей, но порождает ее (Салимгареева Г. Р. Онтологические основания языка в учении А. А. Потебни. 2014. С. 230).

Кроме того, происхождение языка А. А. Потебня связывает с чувственным образом, возникающим в результате разнообразных сменяющих друг друга восприятий различными органами чувств. Все накопленные ощущения человек сохраняет с тем, чтобы потом уже имеющимися ощущениями объяснять и дополнять новые, то есть «апперциптировать» (Потебня А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М., 1999. С. 99). Все эти накопленные восприятия заставляют человека выражать свои чувства с помощью звуков. Поскольку главным отличием человека от животных служит способность к членораздельной речи, членораздельные звуки становятся инструментом выражения мысли (Потебня А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М., 1999. С. 102).

Таким образом, А. А. Потебня отличается своим подходом к пониманию природы человека, говоря о том, что для возникновения языка важно творчество человека в процессе мыслительной деятельности. Кроме того, он подчеркивает необходимость учета уже накопленного человеком собственного опыта взаимодействия с внешним миром при производстве речи и ее восприятии.

О важности учета имеющейся у человека картины мира в изучении природы языка говорит и французский лингвист Гюстав Гийом. В труде «Принципы теоритической лингвистики» (1973 г.) он продолжает идею А. А. Потебни о связи языка и мышления, говоря о том, что язык рождается в тот момент, когда человек мыслит. Во время мышления человек находится в процессе самопознания, основанного в первую очередь на отношениях человека с окружающим его миром («универсумом»), а не на более узких отношениях с социумом (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики / Г. Гийом. М.: Издательская группа «Прогресс» «Культура», 1992. 220 с.).

При таком подходе одной из задач лингвистики он видит описание этого универсума, который, особо подчеркивается, в себе может создать только человек. Этот универсум постоянно расширяется, приближается к идеальному для каждого человека по мере того, как он мыслит. По мнению Г. Гийома, «этот идеальный универсум, который человеческий разум содержит в себе в свернутом виде, и представляет собой язык» (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 158-159).

Г. Гийом видит недостаток теории Ф. де Соссюра в том, что в ней не учитывается такой важный фактор, как время. Он, в свою очередь, вводит понятие «оперативное время». Оперативное время представляет собой мгновение, которое нельзя измерить и которое имеет место в  моменты, предшествующие актуализации любого вводимого нами в речь слова. На пространстве этого оперативного времени происходят различные ментальные операции, и в нем заключается вся схема порождения слова (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 181).

Французский лингвист представляет речевую деятельность как переход языка, постоянно находящегося в говорящем (вне конкретного момента и времени), к речи, принадлежащей говорящему в конкретный момент высказывания (оперативное время). Таким образом, переход от языка к речи осуществляется только через виртуальное говорение, основанное на различных психических механизмах языка (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 37-38).

Большое внимание Г. Гийом уделяет творческому потенциалу человека и его интуиции в процессе использования языка.  «Мы познаем истину не только умом, но и  сердцем, именно так мы постигаем первоосновы, и напрасно  рассуждение, которое в этом не участвует, пытается с ним бороться... Нужно, чтобы именно на эти знания сердца и инстинкта опирался разум и основывал бы на них свою речь», – пишет он (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 23).

По его словам, человеческая интуиция лучше всего проявляется именно в языке. Язык рождается в самом человеке не только в ходе его использования, но и в процессе размышления, в которое погружены мыслящие люди, к коим могут быть отнесены все люди или их подавляющее большинство. В языке записаны как потребности мышления в сам момент выражения, так и потребности «молчаливого мышления», когда происходит самосозерцание вне речетворчества и выбор оптимальных способов перехвата происходящего в нем (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 68).

Следуя этой линии, он подвергает критике идею Ф. де Соссюра об общественном характере языка. Согласно Г. Гийому, неправильно признавать язык социальным в силу того, что он используется для обмена информацией между коммуникантами, и игнорировать в нем индивидуальное, заключенное в мыслящем человеке. Это ведет к невозможности исследовать структуру языка, возникшую не в результате взаимодействия одного человека с другим, а в результате противостояния человека окружающей его действительности (универсума) (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 162).

Идею необходимости учета знаний личности об окружающем мире и использование этих знаний в процессе создания и понимания значений речевых высказываний продолжали также Г. Пауль, М. В. Никитин, А. В. Кравченко и другие. Эти взгляды, в частности зависимость языкового поведения от состояния сознания, способствовали развитию такого направления в науке, как теория биологии познания. Идеи данного направления впервые были описаны в труде У. Матурана «Биология познания» (Матурана У. Биология познания / У. Матурана. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. 142 с.)..

В рамках данной концепции каждый человек является неповторимой замкнутой системой. Он постоянно вступает в различные взаимодействия с окружающей средой. Множество этих взаимодействий У. Матурана определяет как область взаимодействий. Эти взаимодействия невозможно понять, рассматривая их вне связи с окружением, с которым они взаимодействуют, то есть вне связи с нишей. У каждой живой системы есть своя уникальная ниша, определяемая классом взаимодействий, в которые она вступает.(Матурана У. Биология познания / У. Матурана. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. 142 с.).

Каждая живая система обладает нервной системой, распространенной во всем организме. Нервная система воспринимает различные сигналы, поступающие организму извне, то есть из его ниши. Изменения активности нервных клеток приводят к изменениям в нервной системе в целом. В свою очередь, на состояние нервных клеток влияют отношения, возникающие в результате взаимодействия организма с окружающей средой, при этом изменения состояния активности одних клеток влияют на изменение активности других. Следовательно, отношения человека с его нишей определяют его поведение (Матурана У. Биология познания. М., 1996. С. 15).

У. Матурана говорит также о том, что любое совершаемое человеком действие (от ходьбы до философского размышления) захватывает полностью все тело, поскольку совершаются эти действия через структурные взаимодействия (Матурана У. Древо познания / У. Матурана, Ф. Варела. М.: Прогресс-Традиция, 2001. 224 с.).

Вся жизнедеятельность любого организма в целом, а также его познавательная деятельность направлена на адаптацию к постоянно меняющимся условиям окружающей среды за счет способности нервной системы принимать и интерпретировать поступающие извне сигналы (Матурана У. Биология познания. М., 1996. С. 33).

По мнению У. Матурана, язык также оказывает влияние на активность нервных клеток живого организма, поскольку он является одной из областей взаимодействия организма в своей нише. Ученый видит функцию языка в том, чтобы «ориентировать ориентируемого в его когнитивной области». При этом когнитивная область самого ориентирующего в расчет не берется. Исходя из такого понимания значения языка, У. Матурана приходит к выводу о том, что между коммуникантами не происходит обмена информацией через язык. Выбор области ориентации предоставляется самому ориентируемому и определяется его собственным состоянием (состоянием нейронов), тем самым он сам создает необходимую информацию и уменьшает для себя неопределенность в своей собственной когнитивной области. Процесс общения может быть описан следующим образом: один организм описывает свою нишу и тем самым ориентирует другой организм в его собственной когнитивной области на взаимодействие. Из этого взаимодействия следует поведение, параллельное поведению первого организма (Матурана У. Биология познания. М., 1996. С. 46).

Участники процесса коммуникации имеют свои собственные независимые ниши и, соответственно, систему взаимодействий, которая определяет контекст языкового взаимодействия, то есть «кооперативную области взаимодействия между говорящими» (Матурана У. Биология познания. М., 1996. С. 56).

Таким образом, У. Матурана делает вывод о том, что, будучи рациональным существом, человек конструирует свои системы на основе самостоятельно принятых для себя истин. Язык в таком случае является функцией адаптации к внешним воздействиям, что делает возможным существование организма в этих изменяющихся условиях. Следовательно, язык необходим организму, чтобы выжить. Таким образом, данная концепция основывается на учете в первую очередь индивидуальности личности в процессе вывода значений высказываний.

В данной исследовательской работе язык будет рассматриваться именно с этой точки зрения. Современные исследования в области когнитивной лингвистики указывают на необходимость учета личностного фактора и творческой роли человека при выведении значения языковых высказываний, а также учета его индивидуальных знаний об окружающем мире.

  1. Природа слова

Слово является основным объектом изучения лексикологии, однако его природа – вопрос по-прежнему дискуссионный, вследствие чего не существует единого общепринятого определения слова.

Разные исследователи определяли слово по-разному, учитывая те или иные его стороны. В частности, представитель английской школы младограмматиков Генри Суит трактует слово как потенциальный минимум предложения. Однако такое определение касается только синтаксической функции слова. Немецкий лингвист Карл Бюлер, описывая фонетическую сторону слова и его знаковую функцию, пишет о том, что «слова – фонетически отчеканенные, общеупотребительные знаки языка» (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие / И. В. Арнольд. М.: ФЛИНТА : Наука, 2012. 376 с.).

А. И. Смирницкий рассматривает слово не просто в качестве основной единицы словарного состава языка, но как главную центральную единицу языка вообще. По его словам, в разных языках слова могут иметь разные отличительные признаки, как например фонетические (в некоторых языках фонетические признаки слова могут совпадать с признаками морфем или словосочетаний). Но, несмотря на различия и особенности слов в разных языках, по мнению А. И. Смирницкого, представляется возможным дать определение слову в целом, так как существуют общие черты, характерные для всех слов во всех языках (Смирницкий А. И. Лексикология английского языка / А. И. Смирницкий. М.: Омен, 1998. 261 с.).

Американский лингвист Э. Сепир дает определение, учитывающее различные стороны слова: «слово есть один из мельчайших, вполне самодовлеющих кусочков изолированного смысла, к которому сводится предложение» (Приводится по: Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 29).

А. А. Реформатский определяет слово как значимую единицу языка, основной функцией которой является номинация. Он же выделяет характерные признаки, позволяющие отличать слово от других единиц системы языка: слово является самостоятельной единицей языка, грамматически оформлено в соответствие с законами конкретного языка, обладает вещественным и лексическим значением. Слово является строительным материалом для предложения, но как таковое оно не коммуникативно (Реформатский А. А. Введение в языковедение. М., 1996. С. 35).

В наиболее обобщенном смысле слово определяется как «основная структурно-семантическая единица языка, служащая для именования предметов и их свойств, явлений, отношений, обладающих совокупностью фонетических, семантических и грамматических признаков, специфичных для каждого языка» (Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. С. 464). Исходя из определения, основной функцией языка является функция номинации.

Отношения между значением слова и понятием определяют семантические связи внутри слова ввиду его непосредственной связи с представлением о реальной действительности. На этих представлениях основываются различные понятия, называемые при помощи слов. Именно в словах человек оформляет свои представления о предметах, явлениях и т.д. Однако возникает проблема соотнесенности логического смысла и слова, так как понятие – категория философии и логики, а слово и его значение – лингвистики. Проблемой значения слова занимается семасиология, которая также изучает способы отображения словом внеязыковой действительности (Фомина М. И. Современный русский язык. Лексикология: учебник для филол. спец. вузов / М. И. Фомина. М.: Высшая школа, 1990. 415 с.).

Между словом и понятием существует тесная связь. Поскольку понятие является обобщенным отображением представлений о действительности, в нем отражаются самые существенные признаки предмета, благодаря которым человек отличает один предмет от другого. При этом изначально в сознании отражались только конкретные предметы, те, которые можно было воспринимать при помощи имеющихся у человека органов чувств. Но благодаря развитию мышления в сознании стали находить отражение и абстрактные явления, так как в процессе познания окружающего мира человек сравнивал представления о предметах и на основе ассоциаций проводил параллели с различными явлениями (Фомина М. И. Современный русский язык. Лексикология: учебник для филол. спец. вузов. М., 1990. С. 27).

В процессе жизнедеятельности и развития человека за понятием закрепляется наименование, то есть слово. Его звуковая сторона называет какой-то объект действительности, что устанавливается и закрепляется людьми в процессе совместной деятельности. В связи с этим возникает  вопрос, а есть ли связь между звуковым комплексом слова и обозначаемым. Исследовав эту проблему, лингвисты пришли к мнению о том, что нет непосредственной связи между звучанием и значением, аргументировав это существованием в языке слов, одинаковых по звучанию, но обозначающих разное (слова-омонимы), и наличие разных наименований для одного явления действительности (слова-синонимы) (Кодухов В. И. Введение в языковедение: учебник для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русс. яз. и лит.» / В. И. Кодухов. М.: Просвещение, 1987. 288 с.).

Следовательно, слово является знаком, но знак этот мотивирован исторически и не является произвольным. Знаковость слова обуславливает то, что оно представляет собой единство трех компонентов: предмета, понятия, звукографической формы. Соотношение этих трек компонентов отражено в модели так называемого «семантического треугольника» Г. Фреге (см. рисунок 1):

Рисунок 1 – Семантический треугольник Г. Фреге

Таким образом, слово является выражением понятий о явлениях окружающей действительности, имеющихся у человека. Как и всякий знак, коим является слово, оно имеет значение. Проблеме формирования значения слов будет посвящен следующий раздел.

  1. Структура лексического значения слова

Проблемой слова и его значения занимались многие лингвисты: И. В. Арнольд, Е. С. Кубрякова, М. В. Никитин и другие. Каждый автор дает свое определение понятию «слово», но наиболее традиционный подход определяет слово как основную структурно-семантическую единицу языка, служащую для именования предметов и их свойств, явлений, отношений, обладающую совокупностью фонетических, семантических и грамматических признаков, специфичных для каждого языка (Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. С. 464).

В процессе изучения слова как минимальной самостоятельной единицы языка одной из наиболее трудных и дискуссионных проблем становится проблема определения его лексического значения и рассмотрения структуры этого лексического значения. Под структурой лексического значения, как и под структурой вообще, понимается взаимосвязь частей целого (взаимосвязь компонентов значения, формирующих общее лексической значение) (Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие / М. В. Никитин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 819 с.).

Лексическое значение слова может иметь простую и сложную структуру. Простой она будет в том случае, если значение описывает один простой признак. Сложная структура лексического значения представляет собой совокупность семантических признаков, связанных между собой и необходимых для описания сущности. Минимальный набор семантических признаков, наиболее характерных с точки зрения обывателя для той или иной сущности, получило название «содержательное ядро слова». Именно эти признаки позволяют распознать конкретный предмет среди множества предметов. В частности, об этом пишет М. В. Никитин. Содержательное ядро носит инвариантный характер и является основой для формирования всех значений многозначных слов (Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие. СПб., 2007. С. 105).

М. В. Никитин описывает семантическую структуру слова следующим образом: содержательное ядро слова – интенсионал; совокупность признаков, окружающих ядро на периферии – импликационал. Согласно его теории, интенсионал представляет собой совокупность признаков, которые определяют данный класс денотатов. Все сущности данного класса обязательно обладают этими признаками, и именно они ассоциируются в первую очередь с данным классом. К импликационалу относятся признаки, с разной степенью вероятности связанные с данным классом сущностей (Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие. СПб., 2007. С. 105).

К структуре лексического значения обращался также языковед А. А. Потебня. Он делил значение слова на ближайшее (формальное), подлежащее ведению собственно языкознания, и дальнейшее, являющееся предметом изучения других наук. Действительный смысл произносимого слова передает только ближайшее значение. Именно ближайшее значение позволяет говорящему и слушающему понимать друг друга. А. А. Потебня заметил, что в силу различия органов чувств у людей, чувственные восприятия одного и того же слова у слушающего и говорящего различны, однако мысли их касательно этого слова будут иметь общую точку соприкосновения – формальное значение слова. Это обусловлено принадлежностью говорящего и слушающего к одному народу. Поэтому языковед говорит о том, что ближайшее значение слова народно, в то время как дальнейшее значение у каждого человека различно по качеству элементов, а, следовательно, лично (Потебня А. А. Из записок по русской грамматике в 4 т. Т. 1–2 / А. А. Потебня. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958. 536 с.).

И. А. Стернин, говоря о семантической структуре слова, выделяет семемы – каждое отдельное значение слова, которое состоит из сем. Семой он называет простой далее неразложимый признак, передающий элементарный смысл. И. А. Стернин выделяет ядерные семы, которые содержат обязательный, неустранимый признак предмета семы, которые отражают наиболее существенный признак, они составляют ядро лексического значения (соответствует интенсионалу), а также периферийные семы (потенциальные семы), отражающие дополняющие признаки (соответствует импликационалу). Ядерные семы, как правило, фиксируются в словарях и актуализируются в речи, периферийные же семы не фиксируются словарем, но являются основой для образования переносного значения (Стернин И. А. Лексическое значение слова в речи / И. А. Стернин. Воронеж, 1985. 137 с.).

При определении содержательного ядра слов основного словарного состава языка необходим учет фактора обыденного сознания миллионов носителей языка, включая людей полуграмотных и малообразованных, так как это позволит выявить наиболее существенные признаки предмета или явления, избегая научных формулировок, способных ввести в заблуждение (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие / И. К. Архипов. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 264 с.).

Интересна, с точки зрения структуры значения слова, теория А. Вежбицкой, описывающая семантические примитивы. В своем труде «Язык. Культура. Познание» она говорит, что значения одних слов могут быть интерпретированы через другие, но есть понятия, которые получают прямое лексическое воплощение. В терминологии А. Вежбицкой они получили название «семантические примитивы». Некоторое число таких понятийных примитивов, которые понимаются человеком непосредственно (не через другие понятия) может служить основанием для других понятий. Таким образом, бесчисленное количество новых значений может быть выведено из ограниченного небольшого количества семантических примитивов. Это множество примитивов лежит в основе человеческого мышления и коммуникации (Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков / А. Вежбицкая // Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки русской культуры, 1999. С.263-305.).

Все рассмотренные ученые-лингвисты обращают внимание на сложную структуру лексического значения слова. В ней непременно присутствует ядро, отражающее наиболее существенные признаки данного предмета или явления действительности, а также дополнительные компоненты значения. При этом именно ядерные семы (интенсионал/ формальное значение) являются основным компонентом лексического значения слова. Достоинство такого подхода заключается в том, что у всех людей, хотя могут быть различные восприятия одного и того же предмета или явления, но какой-то основной главный признак будет выделяться всеми без исключения. Следовательно, люди в процессе общения смогут понимать друг друга. Но с другой стороны, принимая за основу только интенсиональные признаки, возникает проблема разграничения синонимов, отличающихся только оттенком значения, влияющим на сочетаемость с другими лексическими единицами и проявляющимся в импликациональных признаках. Однако зачастую возникают трудности в связи с тем, что необходимо помнить большой набор признаков.

  1. Теория лексического прототипа

В основе исследования лежит теория лексического прототипа, подробно описанная И. К. Архиповым в его труде «Язык и языковая личность». Теория лексического прототипа связана с представлениями о концепте. Последний представляет собой дискретное ментальное образование, являющееся результатом познавательной деятельности личности и общества и несущее комплексную информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к этому предмету или явлению (Попова З. Д. Семантико-когнитивный анализ языка / З. Д. Попова, И. А. Стернин. Воронеж: Истоки, 2007. С. 24).

В процессе жизнедеятельности человек посредством различных органов чувств накапливает эти концепты, которые складываются в единую картину мира. Философом М. К. Мамардашвили подчеркивалось, что в процессе общения коммуникант не получает готовые знания, которые создает отправитель сообщения. Он получает лишь сигналы в виде материальных форм слов, которые не несут никакого содержания, и на основе имеющейся у него концептуальной картины мира выводит значение высказывания. Рассматривая процесс общения с этой точки зрения, важным для исследования становится механизм выведения значения высказывания, особенно в свете существования многозначных слов, который как раз и опирается на лексический прототип (Приводится по: Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 79).

Под лексическим прототипом (далее – ЛП) И. К. Архипов понимает единицу наибольшей степени абстракции, инвариант всех лексико-семантических вариантов многозначного слова. Он представляет собой пучок минимальных дифференциальных и интегральных признаков, необходимых для отождествления предмета мысли (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 117). Еще в 1944 году Г. Гийом высказал мнение о том, что перед выявлением контекстного значения какой-либо формы необходимо выявить основное значение, которое бы предшествовало любому контекстному значению (Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992. С. 86). Таким общим значением, предшествующим контекстному, как раз будет лексический прототип, являющийся, следовательно, единицей уровня системы языка.

С одной и той же формой у человека может ассоциироваться несколько значений, но изначально с этой конкретной формой связывается, прежде всего, одно единственное системное значение. Это системное значение будет являться «лучшим представителем» семантики данной формы на уровне языка, то есть лексическим прототипом. Таким системным значением традиционно бывает первое главное номинативно-непроизводное значение (термин В. В. Виноградова, далее – ННЗ). Это значение чаще всего приводится обывателями при предъявлении им различных языковых форм (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 245). Тем не менее, одно только номинативно-непроизводное значение не является собственно лексическим прототипом.

С учетом вышесказанного следует обозначить основные признаки для определения лексического прототипа:

1) ЛП есть пучок коммуникативно значимых абстрактных узуальных смыслов;

2) ЛП — минимальный пучок интегральных и дифференциальных признаков, которые необходимы для идентификации предмета (понятия);

3) признаки ЛП не могут быть выведены один из другого;

4) ЛП есть содержательный инвариант всех ЛСВ многозначного слова;

5) содержание ЛП конкретного языка определяется на уровне обыденного сознания (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 124).

Применение теории лексического прототипа становится все более актуальным в свете исследований психолингвистами механизмов речи человека. Согласно предположениям исследователей, человек не может удержать в голове все варианты значений всех известных ему слов. В процессе общения говорящий не подбирает фиксированные в языке значения слов, которые хранятся в его памяти, так, чтобы они соответствовали условиям конситуации (ситуативного контекста), а выдает звуковые (графические) формы знаков, соответствующих формам ЛП, находящихся в его голове. При этом говорящий надеется, что его партнер по коммуникации сможет воссоздать изначально задуманный смысл, используя лексические прототипы, имеющиеся у него в голове, и в соответствие с конситуацией. В свою очередь слушающий в процессе интерпертации смысла выводит прямые или переносные значения, «прикладывая» ЛП к различным ситуациям. Он использует ту же схему вывода значения с помощью лексического прототипа, что и говорящий (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 123).

И. К. Архипов говорит о ближайшем и дальнейшем лексическом прототипе. К ближайшему ЛП он относит номинативно-непроизводное значение, так как именно оно первым приходит на ум при предъявлении соответствующей формы. Это значение является отправной точкой для вывода остальных лексико-семантических вариантов слова (далее – ЛСВ). Так как многие формы могут быть использованы в метафорическом значении, для вывода содержательного ядра необходимо добавить к первому главному значению компонент сравнения. Расширение значения таким образом представляет еще большую степень обобщения и является семантическим инвариантом всех ЛСВ формы. Такие инварианты высокой степени обобщения получили название дальнейшего лексического прототипа. Основная функция дальнейшего ЛП проявляется в том, что от него формируются все ЛСВ, а также ННЗ полисеманта. Это становится возможным благодаря высокой степени абстракции содержания, что позволяет связать значение с широким кругом явлений, а также удерживать его в долговременной памяти (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 247).

Многие авторы, занимавшиеся проблемой описания компонентов лексического прототипа, предлагали различные термины. Результат сопоставления объема признаков, входящих в ЛП, с терминами, предложенными другими исследователями, представлены на рисунке 2:

семантические примитивы (А. Вежбицкая);

номинативно-непроизводные значения (В. В. Виноградов),

«Ближайшее» значение (А. А. Потебня),

интенсионал (М. В. Никитин)

интенсионал + импликапионал (М. В. Никитин),

сигнификат (М. В. Никитин)

Рисунок 2 – Соотношение объема признаков, вкладываемых в термины для описания семантической структуры слова

Важность применения теория лексического прототипа обусловлена еще одним фактором. В процессе общения говорящий и слушающий находятся в условиях так называемого коммуникативного цейтнота, то есть недостатка времени на обдумывание и обработку получаемой (отправляемой) информации. Выведение соответствующего значения на основе лексического прототипа значительно сохраняет время по сравнению с поиском конкретного значения, подходящего к ситуации. Поэтому процесс коммуникации может быть представлен следующим образом: говорящий, выдавая одну из форм полисеманта, надеется, что в сознании слушающего будет воспроизведено то же самое содержание, постоянно ассоциируемое с данной формой, то есть инвариант семантической структуры слова (лексический прототип). Чтобы упростить задачу слушающего по выводу задуманного актуального значения, говорящий выстраивает соответствующий  языковой контекст. В результате, слушающий может актуализировать нужное значение на основе семиотического комплекса, состоящего из лексического прототипа, языкового и речевого контекста. Время, которое использует говорящий для формирования языкового контекста, оказывается достаточным для вывода актуального значения (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 168).

Дальнейшее изучение и разработка теории лексического прототипа имеет большую практическую значимость для преподавания иностранного языка. Во-первых, данная теория может помочь при объяснении обучающимся таких языковых явлений, как омонимия и полисемия. Анализ совпадения (несовпадения) некоторых значений слова с его лексическим прототипом позволяет провести границу между двумя этими явлениями. Кроме того, теорию лексического прототипа можно применять и в процессе обучения лексике. Традиционно учителями выбирается подход, который предполагает заучивание учащимися актуальных значений слов, которые иногда имеют нечеткие границы, и способов их использования. Однако такой подход не гарантирует долговременное сохранение в памяти всех актуальных значений и усвоение семантической структуры изучаемого слова. В случае обучения на основе исследуемой теории учащимся предъявляется лексический прототип слова и набор наиболее вероятных ситуаций актуализации остальных лексико-семантических вариантов. Задача учителя сводится к тому, чтобы помочь увидеть связь между содержанием ЛП слова и значимыми элементами понятий, входящих в состав отдельных актуальных значений. Таким образом, учащимся становится проще самостоятельно вывести все значения на основе первого самого главного, используя известные им механизмы расширения, сужения, метафоры и так далее. На основе имеющейся у учащихся картины мира формируется умение видеть, в наименовании каких единиц может и не может использоваться ЛП изучаемого слова, следовательно, у них складывается более реалистичная и полная картина способов функционирования этого слова как единицы номинации (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 129).

  1. Типы лексического переноса значения слова

Будучи элементом общеязыковой системы, лексическое значение обладает значительной самостоятельностью. Оно обладает специфическими свойствами, проявляющимися, например, в различных способах номинации объектов, явлений в зависимости от характера соотнесенности с действительностью, от мотивированности, возможностей сочетаемости с другими лексическими единицами (Фомина М. И. Современный русский язык. Лексикология: учебник для филол. спец. вузов. М., 1990. С. 36).

Сложная структура лексического значения слова, гибкая взаимосвязь компонентов позволяет соотносить одно наименование с несколькими денотатами. Смысл переосмысления значения слов состоит в том, что наименование одного денотата распространяется на другой, если наблюдается схожесть в сути этих денотатов. Слово в этом случае продолжает существовать в своем первоначальном виде. Таким образом, происходит развитие значение слова. Среди причин такого явления выделяются как  внеязыковые изменения в общественной жизни (экстралингвистические), так и непосредственно функционирование законов языковой системы (лингвистические) (Елисеева В. В. Лексикология английского языка: учебник / В. В. Елисеева.  СПб.: СПбГУ, 2003. 44 с.).

По способу номинации (по характеру связи значения с предметом действительности) принято выделять два типа лексических значений: прямое (основное) и непрямое (переносное). Слово, имеющее прямое значение, указывает непосредственно на предмет действительности и соотносится с ним или с его признаком. Непрямым (или переносным) называется значение слова, появление которого обусловлено возникновением сравнений или ассоциаций, объединяющих предметы или явления друг с другом. Оно появляется вследствие переноса прямого обозначения предмета на новый предмет. Переносное значение также называют вторичным, и, в свою очередь, оно подразделяется на переносные с потухшей образностью (например, «ножка стула») и переносно-образные (например, «золотое сердце») (Елисеева В. В. Лексикология английского языка: учебник. СПб., 2003. С. 37-38). Переносные значения всегда связаны с главным и между собой – непосредственно или через главное.

Виды переноса обычно зависят от типа связи, существующей между денотатом и его наименованием. Учитывая данный признак, выделяют импликационный (основанный на логической посылке, подразумевающей, имплицирующей связь между частью и целым) и квалификационный (предполагающий наличие общего признака у разных денотатов) переносы. К импликационному типу относятся такие виды переноса, как метонимия, синекдоха и конверсия; квалификационный включает метафору, синестезию и функциональный перенос (Елисеева В. В. Лексикология английского языка: учебник. СПб., 2003. С. 13-14).

Следует, однако, отметить, что перенос значения не является результатом объективного отражения окружающей действительности (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 97).

Далее будут рассмотрены два основных типа переноса наименования – метафора и метонимия и их механизмы.

  1. Понятие и механизм метафоры

Термин «метафора» является древнегреческим по происхождению. Он произведен от глагола «metajerw» («переносить») и означает в переводе «перенесенное слово», «слово в переносном значении». Он был введен в состав словаря риторики и философии известным греческим оратором и публицистом, одним из учеников софистов Исократом (436-338 до н.э.).

Первую философскую трактовку метафоры предложил древнегреческий философ Аристотель, сформулировавший определение в своем трактате «Поэтика». Он определяет метафору как феномен замены слов: «метафора – перенесение слова с измененным значением из рода в вид, или из вида в род, или из вида в вид, или по аналогии» (Аристотель Поэтика / Аристотель // Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература, 1998. С. 1064-1112.). Следовательно, согласно Аристотелю, метафора имеет место, когда вещи дается имя, ей не принадлежащее, а перенесенное от какой-либо другой вещи. Возможным перенос значения Аристотель считал только тогда, когда между предметами можно было найти сходство в каком-либо из отношений, при этом перенос будет осуществляться на уровне лексики. Таким образом, феномен метафоры затрагивает только слова, но не меняет способ мышления человека о предмете. Таким образом, Аристотель пришел к выводу, что метафора принадлежит сфере речи, но не мысли (Аристотель Поэтика. Минск, 1998. С. 1101).

Вслед за Аристотелем проблемой метафоры занимались многие лингвисты: М. Блэк, Дж. Серль. А. Вежбицкая. Их исследования в этой области помогли дать более современное определение. Согласно ему, метафора является механизмом речи, который состоит в употреблении слова, обозначающего определенный класс предметов, явлений и так далее, для наименования объекта, принадлежащего другому классу. Исследования проводились и в области структуры метафоры. В частности, М. Блэк выделяет «фокус» метафоры – непосредственно слово или выражение, используемое в переносном значении, и «раму» - слова, которые употреблены в прямом значении, окружающие «фокус» (Блэк М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 512 с.).

Все последующие исследования опирались на идею Аристотеля о том, что перенос наименования при метафоре осуществляется на основе сходства определенных признаков вещей, например по цвету, форме, размеру, характеру движения и прочее. При таком переносе меняется вещь (явление), но понятие полностью не меняется: какой-либо признак первоначального понятия всегда остается. Например, слово «гнездо» имеет прямое значение «жилище птицы». Явления, которые называют словом «гнездо» («человеческое сообщество», «подбор однокоренных слов», «отверстие в доске на дне лодки, куда вставляется низ мачты») очень разные, однако во всех случаях сохраняется общий признак «вместилища, объединяющего множество предметов» (Реформатский А. А. Введение в языковедение. М., 1996. С. 45).

К метафоризации значений способны полиозначные слова, используемые для наименования предметов или для обозначения признаков предмета. Чем более информативно богатым и нерасчлененным является значение слова, тем проще осуществляется перенос. Среди имен это, прежде всего, конкретные существительные (имена реалий и их частей) и прилагательные, обозначающие физические качества (например, «колючий ответ»). В метафорическом значении могут быть также использованы описательные глаголы (например, «мысли текут») (Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. С. 296).

Сходство признаков, на основе которых происходит перенос наименования, может быть разной природы. Это различие легло в основу типологии метафор. Сходство может быть в самих сравниваемых вещах, тогда речь идет об онтологической метафоре, которая бывает двух видов – прямой и структурной. При прямой метафоре признаки идентичны (имеют одинаковую физическую природу), например,медведь: 1) вид животного – неуклюжего; 2) неуклюжий человек. В случае со структурной метафорой сходство носит структурный характер: сравниваемые признаки не тождественны физически, но играют сходную роль в структуре двух денотатов, как, например, сходство между словосочетаниями «принимать пищу», «принимать информацию» и «принимать гостей» лежит в сходстве роли признаков в структуре событий, поэтому становится возможным описывать одно событие через другое. В обоих случаях сходство признаков существует в вещах до сравнения и обнаруживается в нем. Отсюда и возникло название онтологическая метафора простая прямая и сложная структурная (Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие. СПб., 2007. С. 205).

Возможна и другая ситуация, когда признаки сходства онтологически различны и по физической природе и по структурной роли, а момент сходства возникает только при восприятии: сближение признаков обусловлено способами восприятия или сходством субъективно-оценочного эмоционального восприятия субъектом предметов, явлений и т. д. Тогда речь идет о синестезической и эмотивно-оценочной метафорах. В этом случае сходство проявляется вне сравниваемых денотатов, и порождается механизмами переработки информации. Примером синестезической метафоры могут быть такие словосочетания, как «мягкий грунт» - «мягкий упрек», «мягкий характер» (основано на сходстве чувственного восприятия), эмотивно-оценочная метафора – «светлая комната» - «светлое будущее»(Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие. СПб., 2007. С. 206).

Онтологическую простую прямую и сложную структурную метафору вместе с синестезической относят в категорию когнитивных метафор, поскольку при их использовании говорящий стремится опосредованно на основе какого-то сходства описать объект сравнения по собственным признакам этого объекта. Когнитивным метафорам противопоставляют эмотивно-оценочную метафору, так как она предполагает переключение в прагматический план сознания (Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие. СПб., 2007. С. 206).

Рисунок 3 – Типология метафор

Существует несколько точек зрения относительно природы метафоры. Большинство авторов придерживаются субституциональной точки зрения. Суть ее состоит в следующем: метафорическое выражение является субститутом некоторого буквального выражения, которое при употреблении вместо метафоры будет иметь тот же самый смысл. Таким образом, метафорическое употребление выражения состоит в использовании его в необычном смысле, не совпадающим с прямым, и в определенном контексте, который способствует выявлению этого нестандартного смысла. Многие авторы вплоть до настоящего времени придерживаются именного субституционального подхода к метафоре. Например, Ричард Уотли  определял метафору как «слово, которое замещает другое слово в силу сходства или аналогии между тем, что они обозначают» (WhatеlуR.ElementsofRhetoric /R.Whately.London:J.W.Parker, 1846. 479p.).

Согласно субституциональной концепции, «фокус» метафоры служит для передачи смысла, который в принципе можно было бы передать буквально. Автор использует метафорическое выражение «М» вместо буквального выражения «L» (literal), а задача слушателя - произвести обратную замену: на основе буквального значения выражения «М» понять буквальное значение выражения «L». Одна из причин, почему автор высказывания прибегает к использованию метафоры в речи, заключается в том, что в языке может не существовать буквального выражения «L». Таким образом, метафора покрывает лакуны в словаре буквальных наименований (Блэк М. Метафора. М., 1990. С. 159).

Кроме того, существует точка зрения, согласно которой значение метафорического выражения является трансформацией его буквального смысла. В связи с этим возникает вопрос о характере трансформирующей функции метафоры. Этой функцией является аналогия или сходство, то есть предполагается, что значение выражения «М» аналогично буквальному эквиваленту «L» или имеет с ним сходство. В случае, если слушателю удалось осознать суть аналогии или сходства (при помощи контекста), он сможет понять первоначальное буквальное значение (значение выражения «L»), так как ему будет несложно пройти тот же путь, что и автор высказывания, но в обратную сторону (Блэк М. Метафора. М., 1990. С. 160).

Теория о том, что в основе метафоры лежит демонстрация сходства или аналогии, называется, согласно М. Блэку, сравнительной. Она рассматривает метафору как сжатое сравнение, при котором сходство подразумевается, но не утверждается, как при сравнении (Блэк М. Метафора. М., 1990. С. 161).

Основное различие субституционального подхода и сравнительного может быть проиллюстрировано на примере выражения «Richardisalion». Согласно первой точке зрения, это выражение имеет смыслRichardisbrave, согласно второй – Richard is like a lion (in being brave), при этом стоящее в скобках объяснение лишь предполагается, но высказывается эксплицитно. В обоих случаях метафорическое выражение употреблено вместо некоего буквального эквивалента. Но при сравнительном подходе нужна более детальная перефраза, описывающая сходство Ричарда и льва (Блэк М. Метафора. М., 1990. С. 161).

М. Блэк выделяет также третью точку зрения на метафору – интеракционисткую. Согласно ей, эффект использования метафорического выражения состоит в актуализации системы общепринятых ассоциаций. Например, в выражение «Manisawolf» слушатель прилагает общепринятые признаки (стереотипы) волка к человеку. Все возможные суждения должны мгновенно возникнуть в сознании и соединиться с имеющимися представлениями о главном субъекте, то есть о человеке, и образовать сочетание смыслов. М. Блэк говорит, что «метафора в имплицитном виде включает в себя такие суждения о главном субъекте, которые обычно прилагаются к вспомогательному субъекту. Благодаря этому метафора отбирает, выделяет и организует одни, вполне определенные характеристики главного субъекта и устраняет другие» (Блэк М. Метафора. М., 1990. С. 163).

Акт метафорического творчества лежит в основе многих семантических процессов, таких как развитие синонимических средств, появление новых значений, создание полисемии, развитие систем терминологии и эмоционально-экспрессивной лексики. Метафора порождает образ и, используя воображение, она создает смысл, воспринимаемый разумом (Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс / Н. Д. Арутюнова // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. 512 с.).

Согласно И. К. Архипову использование метафоры всегда предполагает использование механизма переноса. Суть и механизм определенного вида переноса следует искать в природе и индивидуальных особенностях сознания носителей языка, в их видении отношений и связей мира (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 98).

Поскольку в данной работе за основу принимается концепция биологии познания, в рамках которой учитываются реакции каждого отдельного индивида, говоря о механизме метафоры, следует отметить, что метафоры, а точнее те, кто их используют, нацелены не на отражение объективных связей. Они направлены на создание связей, носящих субъективный характер, а переносные значения, метафоры в частности, выступают в роли средств «активации ассоциаций». Метафоры используются, когда необходимо как можно быстрее установить сходство предметов или понятий, поэтому они неточны и даже противоречивы и указывают на неистинные связи. Другими словами, метафора возникает в результате игры воображения (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 97).

Среди главных критериев метафоры выделяют наличие «замысла, цели и принципа фиктивности» (Телия В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция / В. Н. Телия // Метафора в языке и тексте. М.: Наука, 1988. 176 с.). Любой метафорический перенос наименования демонстрирует несоответствие истинному положению дел в мире (например, «трамвай – черепаха»). Такое несоответствие становится движущей силой для поиска ассоциаций, возможных связей между объектами или понятиями, что в итоге позволяет сделать необходимые выводы. С осознания этого противоречия начинается осознание самой метафоры. Установив, что высказывание не соответствует действительности или в каком-то отношении странное, слушающий выводит новое значение на основе принципов оценки прагматических факторов (TailorJ.LinguisticCategorization.Prototypes in Linguistic Theory / J. R. Tailor. Oxford: Clarendon Press, 1995.312 p.). Индивидуальная личность интерпретирует ситуацию общения путем сравнения двух сущностей, что позволяет в итоге прийти к правильному и адекватному пониманию высказывания.

1.5.2 Понятие и механизм метонимии

Метонимия (греч «μετωνυμία» – «переименование») – троп или механизм речи, суть которого состоит в регулярном или окказиональном переносе имени с одного класса объектов или единичного объекта на другой класс или отдельный предмет на основе ассоциаций с данным предметом по смежности, сопредельности, вовлеченности в одну ситуацию (Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М., 1998. С. 300). Основой метонимии могут являться пространственные, событийные, понятийные и логические отношения между различными категориями, принадлежащими действительности и ее отражению в человеческом сознании, закрепленному в значении слова.

М. В. Никитин определяет метонимию как «проекцию мыслительных связей импликационного характера на семантическое варьирование слов».  Под импликацией в данном случае понимается мыслительная операция установления линейной зависимости между концептами в сознании как отражений реальных или мнимых связей между сущностями реального (мнимого) мира (Никитин М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие. СПб., 2007. С. 240). Метонимия обращает внимание на индивидуализирующую черту, позволяя адресату речи идентифицировать объект, выделить его из области наблюдаемого, отличить от других соприсутствующих с ним предметов (Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс. М., 1990. С. 7).

Метонимический перенос предполагает наличие реальной, а не воображаемой связи между двумя объектами, находящимися в отношениях смежности. Например, при пространственных отношениях наименование места относится к людям или предметам, находящимся там (например, «The whole town was asleep» – речь идет о жителях города; «The kettle is boiling» – кипит не сам чайник, а находящаяся в нем вода).  Связь между денотатами может быть временной («youth» – период жизни/ человек, проживающий этот период), выражать отношения материал/изделия из него («cork» - кора дерева/ пробка, сделанная из этой коры).  Существуют и другие отношения смежности: действие – результат, событие – участники, эмоциональное состояние – причина и многие другие. Разновидностью метонимии является синекдоха («соподразумевание»), вид переноса, при котором либо название части применяется для обозначения целого («the Crown» = monarchy), либо видовое наименование заменяет родовое («penny» = a good sum of money), либо форма единственного числа обозначает множественное количество денотатов («royal horse» = cavalry) (Елисеева В. В. Лексикология английского языка: учебник. СПб., 2003. С. 14).

Следуя концепции биологии познания, И. К. Архипов говорит о том, что для использования языка необходимо уметь осознавать признаки предметов и явлений реального мира и их связи, а не получать готовую информацию о содержании различных языковых средств. Он также подчеркивает важность того, что данные признаки осмыслить может только индивидуальная личность, но не общество. «Осмысление чего-либо обществом», по его словам, есть случай метонимии, то есть все, что осмысляет коллектив – это впечатления, остающиеся в результате общения членов коллектива друг с другом (Архипов И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие. СПб., 2007. С. 22-23).

Механизм функционирования метонимии имеет сходство с механизмом метафоры. Когда коммуникант встречается с явлением метонимии,  концептуальная структура, которая порождается буквальным смыслом метонимически употребленного слова, кажется аномалией и воспринимается как образ, троп (Падучева Е. В. Динамические модели в семантике лексики / Е. В. Падучева. М.: Языки славянской культуры, 2004. 609 с.). Слушающий понимает несоответствие высказывания онтологии мира, в результате чего начинает искать связь между сущностями. Осознание реальной связи объектов позволяет вывести адекватное значение высказывания.

В практической части исследования будет рассмотрен только механизм метафорического переноса, поскольку переноса наименования на основе смежности (метонимии) у исследуемых глаголов выявлено не было.

  1. Понятие синонимии

Проблема синонимии слов является одной из наиболее неоднозначных в лексикологии не только потому, что лингвисты расходятся в своих взглядах по ключевым вопросам, но и вследствие того, что некоторые ученые скептически оценивают необходимость их изучения.

Однако необходимость в изучении синонимов все же остается очевидной. Для реализации коммуникативной и экспрессивной функции языка требуется точность, выразительность, способность четко дифференцировать понятия, передавать тончайшие оттенки мыслей. Все это, в свою очередь, как пишет И. В. Арнольд, «вызывает к жизни синонимы». Кроме того, наличие в языке развитой системы функциональных стилей позволяет осуществлять отбор наиболее подходящих слов,  в результате возникает такое явление как взаимозаменяемость слов, то есть синонимика. Таким образом, наличие синонимов в языке – это показатель богатства языка (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 291).

Термин «синоним» происходит от греческого слова synonymos, что в переводе значит «одноименный». Традиционно под синонимами понимают слова, различные по звучанию, но совпадающие или близкие в одном или нескольких своих значений. Как правило, это слова, принадлежащие к одной части речи, и отличаются они оттенками значений (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 292).

Основной трудностью при исследовании синонимов является отсутствие четко выработанных критериев синонимии, то есть не определена необходимая степень схожести значений для того, чтобы слова могли считаться синонимами. Одни исследователи полагают, что главным критерием синонимии является семантико-смысловое тождество слов, другие считают необходимым наличие сходства, подобия, совпадения, близости значений и смыслов слов. Существует также и третья точка зрения, допускающая наличие обоих признаков (Апресян Ю. Д. Проблемы синонима / Ю. Д. Апресян // Вопросы Языкознания. 1957. № 6. С. 84-88).

Благодаря сходству одного или нескольких значений синонимы являются в определенной степени взаимозаменяемыми. Однако о полной взаимозаменяемости синонимов речи не идет, потому что слова могут быть многозначными, и смысловая структура (вся система значений, закрепленная за данным звуковым комплексом со всеми дополнительными оттенками и особенностями употребления (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 59) одного элемента синонимического ряда никогда полностью не совпадает со смысловой структурой другого элемента. В качестве примера можно привести синонимический ряд слова «bright» – «brilliant», «radiant», «beaming», «luminous». Слова «bright» и «brilliant» являются синонимами при употреблении их в прямом значении «bright» / «brilliant star», а также в переносном значении «bright» / «brilliant student». Однако все остальные члены синонимического ряда не будут являться синонимами слову «bright», если оно употреблено в значении «способный» (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 293).

Исходя из того, что слова являются многозначными, в разных своих значениях они будут входить в разные синонимические ряды. Например, слово «bright» в значении яркий по отношению к свету будет иметь синонимы «luminous», «radiant» и т.д.; по отношению к способностям – «capable», «intelligent»; по отношению к цвету – «vivid», «lively» и др. При этом члены разных синонимических рядов не являются синонимами между собой (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 293).

В структуре значения слова выделяют вещественное значение, отражающее наиболее существенные признаки предмета, а также оттенки или дополнительные значения, несущие эмоциональную или стилистическую окраску. У слов-синонимов обязательно должно совпадать вещественное значение. Называя одно и то же явление, объект, синонимы подчеркивают различие сопутствующих дополнительных признаков, либо различие в стилистической окраске употребляемых синонимов (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 295).

Для того чтобы в определенном контексте одно слово могло быть заменено синонимичным словом, они должны обладать определенными свойствами. Некоторые слова могут обладать «схожим  значением», но, тем не менее, синонимами их считать нельзя. Важную роль здесь играет структурный фактор. Например, на современном этапе в английском языке существует несколько слов с, казалось бы, абсолютно одинаковым значением «тоже, также»: «also», «too», «either», «as well». Однако взаимозаменяемыми они не являются, поскольку «also», «too» и «as well» никогда не употребляются в отрицательных структурах, в то время как «either» не может быть употреблено в утвердительных и вопросительных предложениях. Значение «тоже» реализуется только в предложениях, где подразумевается отрицание. Следовательно, несмотря на семантическую общность, значение этих слов не совпадает, оно обусловлено синтаксически (Апресян Ю. Д. Проблемы синонима. 1957. С. 87).

Еще один важный фактор – сочетаемость. Некоторые словари приводят в качестве синонимов слова «sink» и «drown» в значении «тонуть». Однако важно заметить, что глагол «to sink» может быть использован только по отношению к судам, а глагол «to drown» - только к людям. Такое различие в сочетаемости отражает разницу значений двух слов: «погрузиться в воду» и «задохнуться в воде», соответственно (Апресян Ю. Д. Проблемы синонима. 1957.C. 88).

Таким образом, синонимичными и взаимозаменяемыми могут быть признаны лишь такие лексические единицы, которые в схожем значении употреблены в общей грамматической конструкции и имеют частично совпадающую сочетаемость. Поэтому замена может осуществляться только в контексте, характеризующимся единством конструкции и лексического окружения, в котором употребляются синонимы (Апресян Ю. Д. Проблемы синонима. 1957. С. 88).

В зависимости от того, чем различаются синонимичные элементы и существует ли вообще различие между ними, выделяют синонимы идеографические, стилистические и абсолютные (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 296).

К идеографическим относят синонимы, которые отличаются дополнительными оттенками значений либо сочетаемостью с другими словами, но чаще всего одновременно и тем, и другим, так как лексическое окружение напрямую зависит от смысловой структуры слова и влияет на значение слова. Например, идеографическими синонимами признаны слова «to pull», «to draw», «to drag», имеющие общее вещественное значение «тянуть». При этом глагол «to pull» требует наречия, указывающего направление тяги, «to draw» указывает на плавное усилие, а «to drag» отличается по силе и предполагает сильное сопротивление (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 297).

Стилистическими являются синонимы, имеющие близкое значение, но употребляемые в разных функциональных стилях. Например, в ряду «enemy» – «adversary» – «opponent» – «foe» первое является стилистически нейтральным словом, второе принадлежит книжным стилям, третье – официально-деловому, а последнее – поэтической лексике (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 298).

Среди группы стилистических синонимов наблюдается следующая закономерность: если в синонимическую пару входит исконное и заимствованное слово, то исконное слово принадлежит нейтральному или разговорному стилю, в то время как заимствованное – книжным стилям. Например, такие пары «friendship» (исконное) – «amity» (заимствованное), «help» (исконное) – «aid» (заимствованное). Однако среди таких пар есть исключения, в частности исконное «deed» принадлежит книжному стилю, в то время как заимствованное «action» – стилистически нейтральное (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 299).

Абсолютные синонимы – явление достаточно редкое. В эту группу относятся синонимы с совпадающей смысловой структурой. Чаще всего это различные термины, но их существование относительно недолгое и если не происходит стилистического расхождения значения, то излишние слова вытесняются. В качестве примера можно привести синонимы «scriptwriter» – «screenwriter» – «scripter» (Арнольд И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие. М., 2012. С. 300).

Таким образом, при изучении синонимов исследователям, а также преподавателям в процессе обучения, необходимо рассматривать их не просто как взаимозаменяемые слова, а как слова, уточняющие значение и отношение к описываемому. В процессе обучения синонимам важно указывать не только на сходство и соответствие между ними, но и на различия.

Выводы по главе 1

В результате обобщения теоретического материала были сделаны следующие выводы:

  1. Традиционно в лингвистике язык понимался как пассивно усваиваемая система знаков, которая находится в сознании группы и в полной мере существует лишь в обществе. Однако с точки зрения современной когнитивной лингвистики главная роль в создании языка отводится индивидуальной личности и ее творческой деятельности. Теория биологии познания указывает на то, что язык необходим человеку, чтобы выжить, и является орудием адаптации к меняющимся условиям окружающей действительности. Язык ориентирует индивида в его собственной когнитивной области.
  2. Слово, являясь значимой единицей языка и выполняя функцию номинации, представляет собой единство трех компонентов – предмета, понятия и звукографической формы. Оно отражает в сознании человека понятия о явлениях и предметах окружающего мира.
  3. Слово обладает лексическим значением, которое может иметь как простую, так и сложную структуру в зависимости от количества описываемых признаков. Основным компонентом значения принято считать содержательное ядро слова – главный признак, который возникает в сознании любого носителя языка для идентификации определенного предмета или явления среди множества и состоит из определенного числа сем.
  4. Сложная и при этом гибкая структура лексического значения позволяет соотносить одно наименование с несколькими денотатами при наличии сходства между ними. Так возникает явление переноса значения, которое представляет собой результат субъективного отражения окружающей действительности. К основным типам переноса значения относятся метафора и метонимия, имеющие сходный механизм функционирования, но в случае с метафорой речь идет о сходстве или аналогии между предметами и явлениями, а в случае с метонимией – о непосредственной связи этих объектов. Оба явления демонстрируют несоответствие онтологии мира, требуя от коммуниканта выведения нового значения на основе ассоциаций.
  5. Минимальной пучок признаков, входящий в содержательное ядро слова является лексическим прототипом. Последний представляет собой инвариант всех значений слова и включает номинативно-непроизводное значение слова и компонент сравнения, что делает его единицей высокой степени абстракции. Содержание лексического прототипа определяется с учетом обыденного сознания, поскольку такое значение позволяет избежать вводящих в заблуждение научных формулировок. Выведение лексического прототипа слов имеет большую значимость в силу психофизиологических особенностей людей, в частности особенностей памяти, не позволяющей сохранять и удерживать все языковые и речевые значения известных слов. Ввиду того, что люди имеют сходное представление об окружающей действительности и при наличии соответствующего контекста, говорящий и слушающий могут осуществлять процесс коммуникации, выводя значения слов, опираясь на лексический прототип.
  6. В целях более точного выражения мысли в речи говорящим используются синонимы, то есть слова, близкие в одном или нескольких значениях, но различные по звучанию. Они не просто уточняют значение, но и передают отношение говорящего к описываемому. Однако нередко возникает проблема выбора верного синонима, поскольку знание одного актуального значения зачастую не позволяет выявить разницу между значениями, которые, в свою очередь, определяют сочетаемость с другими лексическими единицами. Теория лексического прототипа поможет решить эту проблему.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПРОТОТИПА

2.1 Основы анализа языковых и речевых значений синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin»

Для достижения поставленных в работе целей необходимо сначала сформулировать лексический прототип исследуемых языковых единиц.

Для исследования нами были выбраны следующие языковые единицы: глаголы «todamage», «todestroy», «toruin». Выбор именно этих глаголов обусловлен тем, что они имеют синонимичные значения, однако разница в оттенках значений определяет различную сочетаемость этих глаголов с другими языковыми единицами. Опрос, проведенный в школе среди учеников 10-х классов, показал, что обучающиеся не видят различий в значениях этих глаголов, считая их абсолютными синонимами (см. приложение 1).

Материаломдляисследованияпослужилиданныедесятиангло-английскихсловарей: The New Oxford Dictionary of English, Chambers’s 20th Century Dictionary, Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English, Collins Cobuild Advanced Dictionary, Longman Dictionary of Contemporary English, Cambridge Advanced Learner’s Dictionary, The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language, The American Heritage Dictionary of the English Language, Macmillan English Dictionary for Advanced Learners, Longman New Universal Dictionary.Выбор словарей обусловлен их доступностью, частотой их использования и распространенностью среди изучающих иностранный язык, а также полнотой описания лексических единиц и случаев употребления слов.

Исходные данные исследования представлены в таблицах 1, 2, 3: в определениях (колонка 2), данных авторами различных словарей, были выделены интегральные признаки (колонка 3), то есть общие признаки, выделенные составителями словарей, а также дифференциальные признаки (колонка 4) – дополнительные компоненты значения. На основе анализа данных признаков с использованием метаязыка, то есть языка, используемого для описания другого языка, выводится усредненное номинативно-непроизводное значение. Номинативно-непроизводное значение – это первое значение, передающее специфическое содержание языковой единицы, которое, как правило, упоминается в словарях первым. Метаязык поможет избежать интерпретации значений лексических единиц друг через друга, что часто встречается в словарных определениях и не позволяет выявить разницу в значениях. При этом следует отметить, что выведенное усредненное номинативно-непроизводное значение формулируется с учетом наивной картины мира, имеющейся у любого человека, так как это значение должно быть понятно всем без исключения индивидам, вне зависимости от возраста, социального положения и так далее. Впоследствии выводы, сделанные на основе полученных данных, будут использованы для выведения лексического прототипа.

2.1.1 Анализ языковых и речевых значений глагола «to damage»

В таблице 1 представлен анализ словарных определений глагола «to damage» с выделением интегральных и дифференциальных признаков.

Таблица 1 – Анализ словарных дефиниций глагола «todamage»

Словарь

Значение из словаря

Интегральные признаки

Дифференциальные признаки

1. The New Oxford Dictionary of English

To inflict physical harm on something so as to impair its value, usefulness, or normal function

To inflict harm, to impair

Physical, value, usefulness, or normal function

2. Chambers’s 20th Century Dictionary

To harm

To harm

Продолжение таблицы 1

3. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English

To make less useful or valuable

To make less

useful or valuable

4. Collins Cobuild Advanced Dictionary

To damage an object means to break it, spoil it physically, or stop it from working properly

to break, to spoil, to stop from working properly

Physically

5. Longman Dictionary of Contemporary English

To cause physical harm to something or to part of someone’s body

To cause harm

Physical, to something, to part of someone’s body

6.Cambridge Advanced Learner’s Dictionary

To harm or spoil something

To harm, to spoil

7. The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language

To injure, to impair, to lessen the soundness/ goodness or value of

To injure, to impair, to lessen

the soundness/ goodness or value of

8. The American Heritage Dictionary of the English Language

To cause injury to; impair; harm

To cause injury to, to impair, to harm

9. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners

To harm something physically so that it is broken, spoiled or ruined

To harm

Physically, broken, spoiled, ruined

Продолжение таблицы 1

10. Longman New Universal Dictionary

To cause damage

To cause damage

На основе данных словарей можно выделить следующие интегральные семы:

1) to harm (to inflict harm);

5) to make less (to lessen);

2) to injure (to cause injury);

6) to break;

3) to impair;

7) to spoil;

4) to cause damage;

8) to stop from working properly.

Следуетотметить,чтосемы «to harm»и «to inflict harm»обозначаютодноитоже,поэтомуихможнообъединитьсемой «to harm»,аналогичносемы «to make less»и «to lessen»можнообобщитьсемой «to lessen»,таккак «to lessen»имеетзначение «to make something less» (Cambridge Dictionary).«Toinjure» и «tocauseinjury» также представляется возможным объединить семой «toinjure», поскольку они выражают одно и то же понятие.

Проанализировав количество упоминаний каждой семы, можно заметить, что сема «toharm» встретилась 6 раз, «toimpair» – 3, «tospoil» – 2, «toinjure» – 2, «tolessen» – 2, «tobreak», «tocausedamage», «tostopworkingproperly» по одному разу. Таким образом, наиболее часто встречающимися являются семы «toharm» и «toimpair», а остальные семы по причине редкого упоминания авторами словарей можно не учитывать.Cambridge Dictionaryопределяетглагол to impairследующимобразом: «to harm something and make it less good».Таким образом, данные семы можно обобщить: «toharmandmakelessgood».

Также следует выделить дифференциальные признаки, которые уточняют характер действия, описываемого глаголом «todamage». Срединихвстречаютсяследующие:

1) physically – 4;

2) value – 2;

3) usefulness – 1;

4) normal function – 1;

5) to part of one’s body – 1;

6) soundness/goodness – 1;

7) broken, spoiled, ruined – 1.

Отсюда следует, что наиболее распространенной является сема «physically», остальные семы не учитываются, так как они упоминаются авторами словарей при определении глагола «todamage»  редко. На основе проведенного анализа было сформулировано обобщенное номинативно-непроизводное значение  глагола «todamage» –«toharmsomethingphysicallyandmakeitlessgood».Оно эквивалентно его ближайшему лексическому прототипу.

Рассмотрим примеры речевых употреблений этих глаголов, взятых из указанных в пункте 2.1 толковых англо-английских словарей, и формирования их актуальных значений. В данном случае мы будем исходить из принципа антропоцентризма, то есть осознание смысла высказывания происходит на основе сопоставления коммуникантом форм слов с имеющимся у него представлением о мире и связанными с ним изменениями ощущений, возникающими в его теле. При выводе значения человек также обращает внимание и опирается на свойственную событиям регулярность и на эффордансы окружающей среды (то, что окружающий мир позволяет совершить человеку) (Коули С.Д. Динамика когнитивных процессов и науки о языке / С.Д. Коули, А.В. Кравченко // Вопросы языкознания. 2006. № 6. С. 133-141). Данный принцип будет применяться при анализе речевых примеров употребления глаголов «to damage», «todestroy» и «to ruin».

Рассмотрим процесс формирования речевых значений глагола «to damage»:

To damage (1)

He maliciouslydamaged a car with a baseball bat (Collins Cobuild Advanced Dictionary) = He maliciouslyharmed a carphysically and made it less good with a baseball bat.

Формирование актуального значения и смысла высказывания происходит в результате сопоставления значений слов, входящих в высказывание, с описываемой ситуацией, а также на основе соответствия ее реальной картине мира.  Сопоставляя значение слов в данном высказывании, слушатель понимает, что оно соответствует реальности, а значит глагол «todamage» в этом предложении употреблен в прямом значении, указанном в словареCollinsCobuildAdvancedDictionary первым «todamageanobjectmeanstobreakit,spoilitphysically,orstopitfromworkingproperly». Соответственно, в данном примере значение глагола «todamage»  совпадает со сформулированным ранее усредненным номинативно-непроизводным значением.

To damage (2)

Jogging on roads candamage your knees (Macmillan English Dictionary for Advanced Learners) = Jogging on roads canharm your kneesphysically and make them less good.

В этом примере так же, как и в предыдущем, слушатель, сопоставляя смысл высказывания с реальностью, понимает, что оно соответствует реальному положению дел в мире, а значит, глагол употреблен в прямом значении.Macmillan English Dictionary for Advanced Learnerвданномслучаеопределяетглагол «to damage»следующимобразом: «to harm something physically so that it is broken, spoiled or injured».Это конкретное значение может быть выведено слушателем на основе усредненного ННЗ «toharmsomethingphysicallyandmakeitlessgood», так как речь идет именно о физическом повреждении.

To damage (3)

It was a scandal thatdamaged a lot of reputations (Cambridge Advanced Learner’s Dictionary) = It was a scandal that spoiled a lot of reputationsas if they wereharmed physically and were made less good.

Этот пример показывает, что в данном контексте глагол «todamage» не может восприниматься слушателем в прямом значении, так как такое высказывание не соответствует истинному положению дел в мире (физически репутацию разрушить нельзя). Первоначально слушающий воспринимает слова высказывания в прямом значении, но, осознав, что при такой интерпретации высказывание имеет нереальный смысл, он начинает выводить другое значение, которое было бы сходным с прямым. Коммуникант интерпретирует описанное событие, основываясь на ассоциативных связях, возникающих у него при сопоставлении явлений. В данном случае слушающий приходит к тому, что слово употреблено в переносном значении, основанном на сходстве явлений: повредить автомобиль/ колено (см. примерtodamage (1),todamage (2). Конкретное видимое разрушение, физическое повреждение, ухудшение физического состояния, в случае с репутацией не наблюдается физического повреждения, речь идет об абстрактном повреждении, которое нельзя увидеть. Но тем, чья репутация была испорчена, это ощущается, как если бы (asif) ему был нанесен физический вред. Таким образом, слушающий понимает, что в данном высказывании значение глагола «todamage» формируется на основе метафорического переноса. Авторы Cambridge Advanced Learner’s Dictionaryпредлагаютопределение «to harm or spoil something».

To damage (4)

The scandal could seriouslydamage his career (The New Oxford Dictionary of English) = As a result of the scandal his career could be seriously spoiledas if itwas harmed physically or made less good.

Услышав такое высказывание, прежде, чем сформируется его актуальное значение и смысл, слушатель сопоставляет описанную ситуации с имеющимся у него представлением о мире. Воспринимая первоначально все слова в прямом значении, он осознает несоответствие реальному положению дел: карьеру физически разрушить нельзя, так как это не материальный объект, а нечто абстрактное. Тогда, используя ассоциативные связи и контекст, он начинает выводить альтернативное значение. Слушатель осознает, что испорченная карьера может приносить человеку такие же страдания, как и физическая боль, то есть для него становится очевидным сходство этих явлений. Таким образом, приходит понимание того, что  значение глагола «damage» в данном контексте формируется на основе метафорического переноса. Всловаре The New Oxford Dictionary of Englishавторыдляданногопримерауказываютзначение «to have a detrimental effect on something».

Учитываяпроанализированныезначения,дальнейшийлексическийпрототипглагола «to damage»можетбытьсформулированкак «to harm something physically and make it less good, or as it were».Компонент «orasitwere» применяется для передачи переносных значений и позволяет использовать ЛП для интерпретации абсолютно любого речевого употребления лексической единицы.

2.1.2 Анализ языковых и речевых значений глагола «to destroy»

В таблице 2 представлен анализ словарных определений глагола «to damage» с выделением интегральных и дифференциальных признаков.

Таблица 2 – Анализ словарных дефиниций глагола «todestroy»

Словарь

Значениеизсловаря

Интегральныепризнаки

Дифференциальныепризнаки

1. The New Oxford Dictionary of English

To put an end to the existence of (something) by damaging or attacking it

To put an end to the existence

by damaging or attacking

2. Chambers’s 20th Century Dictionary

To unbuild or pull down, to overturn, to ruin, to put an end to

To unbuild or pull down, to overturn, to ruin, to put an end to

3. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English

To pull down or break to pieces, put an end to, to kill, ruin, make useless, get rid of

To pull down, to break, to put an end to, to kill, to ruin, make useless, get rid of

to pieces

Продолжение таблицы 2

4. Collins Cobuild Advanced Dictionary

To destroy something means to cause so much damage to it that it is completely ruined or does not exist any more

to cause damage, to ruin

Completely, not to exist any more

5. Longman Dictionary of Contemporary English

To damage something so badly that it cannot be repaired or so that it no longer exists

To damage

Badly, not to be repaired, not to exist longer

6. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary

To damage something so badly that it does not exist or cannot be used

To damage

Badly, no to exist, not to be used

7. The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language

To knock to pieces, to demolish, to ruin, to annihilate, to put an end to, to cause to cease, to ravage, to spoil, to make ineffective or neutral

To knock, to demolish, to ruin, to annihilate, to put an end to, to cause to cease, to ravage, to spoil, to make ineffective or neutral

to pieces

8. The American Heritage Dictionary of the English Language

To ruin completely; spoil so that restoration is impossible; consume

To ruin, to spoil, consume

Completely, restoration is impossible;

9. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners

To damage something so severely that it no longer exists or can never return to its normal state

To damage

Severely, not to exist longer, never to return to its normal state

10. Longman New Universal Dictionary

To demolish, ruin

To ruin, To demolish

Согласно определениям словарей выделяем следующие интегральные семы:

1) to put an end to the existence;

3) to ruin;

2) to cause to cease;

4) to unbuild;

5) to pull down;

12) to break;

6) to demolish;

13) to kill;

7) to annihilate;

14) to overturn;

8) to ravage;

15) to get rid of;

9) to damage (to cause damage);

16) to make useless;

10) to consume;

17) to make ineffective or neutral.

11) to knock;

Отметим, что семы «todamage» и «tocausedamage» в 9 пункте можно обобщить семой «todamage», так как они имеют одно и то же значение.

Теперьобратимсякчастотеупоминанияэтихсемпритолкованииглагола «to destroy»составителямисловарей: «to put an end to the existence» – 4, «to damage» – 4, «topull down» – 2, «to demolish» – 2, «to ruin» – 6,семы «to get rid of», «to unbuild», «to knock», «to overturn», «to annihilate», «to break», «to cause to cease», «to kill», «to ravage», «to make useless», «to make ineffective or neutral», «to spoil»и «to consume»упоминаютсятолькопоодномуразу.Наиболее употребительными являются семы «toputanendtotheexistence», «todamage» и «toruin», остальные семы можно не принимать во внимание ввиду их редкого упоминания при толковании слова в словарях. Согласно Cambridge Dictionary,глагол «to damage»имеетследующеезначение «to harm or spoil something»,глагол «to ruin» – «to spoil or destroy something completely».Врезультатеможноихобобщить: «to destroy» – «to harm something and put an end to its existence».

Рассмотрим дифференциальные признаки, описывающие характер действия, передаваемого глаголом «todestroy» и частоту их употребления:

1) not to exist any more – 4;

2) to pieces – 2;

3) completely – 2;

4) by damaging or attaching – 1;

5) badly – 1;

6) not to be used – 1;

7) restoration is impossible – 1;

8) severely – 1;

9) never to return to its normal state – 1.

Нетрудно заметить, что наиболее часто встречающейся является сема «not to exist any more», поэтому именно она и будет использована в формулировке усредненного ННЗ глагола «todestroy», а остальные семы ввиду редкого упоминания при толковании данного глагола можно опустить. Стоит также заметить, что дифференциальные семы «completely», «nottobeused» и «restorationisimpossible» имеют схожее значение невозможности использования / восстановления, то есть невозможности существования, следовательно, их можно объединить семой «nottoexistanymore», которая, в свою очередь, также совпадает с компонентом значения «toputanendtoexistence».  Врезультате,усредненноеННЗглагола «to destroy»выглядитследующимобразом: «to harm something and put an end to its existence».

Рассмотрим речевые примеры употребления глагола «to destroy», взятые из толковых словарей и процесс формирования значений.

To destroy (1)

Most of the old part of the city wasdestroyed by bombs during the war (Cambridge Advanced Learner’s Dictionary) = During the war bombsharmed most of the old part of the city andput an end to its existence.

Данный пример иллюстрирует употребление глагола «todestroy» в прямом значении, так как слушатель, сопоставляя значения слов, формирующих высказывание, с действительностью, понимает, что такое явление может существовать в реальной жизни. Авторысловаря Cambridge Advanced Learner’s Dictionaryдаютглаголуследующееопределение «to damage something so badly that it doesn’t exist or cannot be used».То есть в данном случае значение глагола совпадает с выведенным усредненным ННЗ «toharmsomethingandputanendtoitsexistence».

To destroy (2)

The dog attacked a child and had to bedestroyed (Macmillan English Dictionary for Advanced Learners) = The dog that attacked a child washarmed and the end to its existence was put.

Значениеглагола «to destroy»вэтомконтекстеуказановсловаре Macmillan English Dictionary for Advanced Learner «to officially kill an animal because it is dangerous or very ill».Такимобразом,данноеконкретноезначениеможетбытьвыведенослушателемврезультатеосознанияимметодоминтерпретацииконтекста,основанномназнанииННЗглагола (to harm something and put an end to its existence),что «to kill an animal»будетзначить «to put an end to existence».Следовательно, глагол в данном случае употреблен в его прямом значении.

To destroy (3)

If I was younger or more naïve, the criticism would havedestroyed me (Collins Cobuild Advanced Dictionary) = If I was younger or more naïve, the criticism would haveharmed my personality so much that I would feelas if it put an end to my existence.

Услышав такое высказывание, слушатель начинает осознавать противоречие ситуации реальному положению вещей в мире. В первых двух примерах глаголом «todestroy» описывается ситуация, в которой положен конец существованию конкретного предмета / существа. В данном же примере слушатель не может воспринимать глагол «todestroy» в его прямом значении, так как речь идет о «разрушении» личности под действием критики, то есть об абстрактном разрушении, так как критика, как правило, не может стать причиной окончания жизни человека. Осознав это противоречие, слушающий пытается вывести альтернативное понимание ситуации, а именно следующее значение, входящего в ситуацию глагола «todestroysomeonemeanstoruintheirlifeortomaketheirsituationimpossibletobear» (CollinsCobuildAdvancedDictionary). Интерпретируя значение высказывания следующим образом: «критика отрицательно влияет на личность человека и «разрушает» его жизнь», коммуникант делает вывод, что значение глагола в данном случае метафорическое, то есть под действием критики личность человека как будто (asif) перестает существовать.

To destroy (4)

The accident seemed to have completelydestroyed his confidence (Cambridge Advanced Learner’s Dictionary) = The accident has completelyharmedhis confidence and it seemedas if it put an end to its existence.

Данный пример, как и предыдущий, иллюстрирует употребление глагола «todestroy» в переносном (метафорическом значении). Первоначально слушающий воспринимает все слова, входящие в высказывание в прямом значении, и, проанализировав высказывание с точки зрения соответствия его содержания реальности, он понимает несоответствие реальному положению дел, так как речь идет не о конкретном предмете, а об отвлеченном понятии (состояние человека). Слушающий понимает необходимость вывода альтернативного прямому значения глагола, благодаря которому высказывание получило бы правильный смысл. Он трактует значение высказывания следующим образом: «из-за этого случая человек стал неуверенным», то есть это свойство личности изменилось настолько сильно, что как будто совсем перестало существовать. ЭтаидеяотраженавсформулированномнамиННЗглагола «to harm something and put an end to its existence».Таким образом, слушающий осознает связь между уничтоженным городом (пример 1) и разрушенным свойством личности человека, а значит, он осознает и метафоричность высказывания.

Таким образом, проанализировав возможные актуальные значения, дальнейший лексический прототип глагола «todestroy» может быть представлен следующим образом: «toharmsomethingandputanendtoitsexistence,orasitwere». Формулировка «orasitwere» используется для интерпретации и формирования метафорических значений при употреблении глагола в речи.

2.1.3 Анализ языковых и речевых значений глагола «toruin»

В таблице 3 представлен анализ словарных определений глагола «to ruin» с выделением интегральных и дифференциальных признаков.

Таблица 3 – Анализ словарных дефиниций глагола «toruin»

Словарь

Значение из словаря

Интегральные

признаки

Дифференциальные признаки

1. The New Oxford Dictionary of English

To reduce to a state of decay, collapse, or disintegration

To reduce

to a state of decay, collapse, or disintegration

2. Chambers’s 20th Century Dictionary

To reduce or bring to ruin

To reduce, to bring to ruin

3. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English

To cause the ruin of, destroy, bring to nothing

To cause the ruin of, destroy, bring to nothing

4. Collins Cobuild Advanced Dictionary

To ruin something means to severely harm, damage, or spoil it

to harm, to damage, to spoil

severely

5. Longman Dictionary of Contemporary English

To spoil or destroy something completely

To spoil, to destroy something

completely

6.Cambridge Advanced Learner’s Dictionary

To spoil or destroy severely or completely

To spoil, to destroy

severely or completely

Продолжение таблицы 3

7. The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language

To bring to destruction, to damage essentially, to destroy, defeat or demolish

To bring to destruction, to damage, to destroy, to defeat or to demolish

Essentially

8. The American Heritage Dictionary of the English Language

To destroy or demolish, reduce to ruin or disintegrate

To destroy, to demolish, to reduce, to disintegrate

To ruin

9. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners

To destroy or damage something

To destroy, to damage

10. Longman New Universal Dictionary

To reduce to ruins, to damage irreparably, spoil

To reduce, to damage, to spoil

to ruins, irreparably

Данные таблицы позволяют выделить следующие интегральные семы:

1)toreduce;

4) to bring to nothing;

2) to bring to ruin (to cause the ruin of);

5) to harm;

3) to destroy (to bring to destruction);

6) to damage;

7) to demolish;

9)tospoil;

8) to disintegrate;

10)todefeat.

При этом заметим, что семы «tobringtoruin» и «tocausetheruinof» можно объединить общей семой «tobringtoruin», так как они обозначают одно и то же понятие. Аналогично и семы «todestroy» и «tobringtodestruction» имеет смысл объединить в сему «todestroy», поскольку они имеют одинаковое значение.

На основе подсчета количества упоминаний указанных сем авторами словарей при определении значения глагола «toruin» («toreduce» – 3  «bringtoruin» – 2, «todestroy» – 7, «todamage» – 4, «tospoil» – 4, «todemolish» – 2, «to bringtonothing», «toharm», «todisintegrate» и «todefeat» – 1) можно сделать вывод, что наиболее распространенными являются семы «todestroy», «todamage» и «tospoil». Остальные семы можно не учитывать при формулировке усредненного ННЗ по причине низкой частоты упоминания составителями словарей при определении значения данного глагола.

Далее необходимо использовать метаязык для обобщения сем, релевантных для вывода усредненного ННЗ. Всловаре Cambridge Dictionaryможнонайтиследующиеопределенияэтихсем: «to destroy» – «to damage something so badly that it cannot be used», «to damage» – «to harm or spoil something», «to spoil» – «to destroy or reduce interest, or beauty of something».Всвоюочередь,слова «beauty»и «interest»толкуютсясловарем Oxford Dictionaryчерезпонятие «quality»,следовательно,определениеглагола «to spoil»можетпринятьвид «to destroy or reduce quality of something».Врезультате,выделенныесемыможнообобщитьследующимобразом: «to harm something so that it can’t be used or to reduce its quality».

Дифференциальные признаки имеют следующую частоту упоминания:

1) severely – 2;

2) completely – 2;

3) to ruin – 1;

4) essentially – 1;

5) irreparably – 1;

6) to a state of decay, collapse or disintegration – 1.

Отсюда следует, что наибольший интерес для формирования лексического прототипа представляют семы «completely» и «severely», поскольку они упоминаются чаще, чем остальные семы. Таким образом, проведенный анализ даёт возможность вывести усредненное номинативно-непроизводное значение глагола «toruin» – «toharmsomethingorreduceitsqualityseverelyorcompletely».

Обратимся к примерах речевых употреблений глагола «to ruin» и анализу механизма формирования их актуальных значений.

To ruin (1)

All this mud's going toruin my shoes (Longman Dictionary of Contemporary English) = All this mud’s going toharm my shoes orreduce their quality severely or completely.

Услышав такое высказывание, слушатель сопоставляет его значение с имеющейся у него картиной мира, то есть с представлением человека об окружающем его мире. Осознав, что содержание высказывания соответствует реальному положению дел, слушающий делает вывод, что все слова употреблены в прямом значении. Авторами Longman Dictionary of Contemporary Englishдляданногопримераглагол «to ruin»толкуется «to spoil or destroy something completely».

To ruin (2)

You’ll completelyruin the flowers if you touch them (Macmillan English Dictionary for Advanced Learners) = If you touch the flowers you’llharm them or reduce their quality severely or completely.

Аналогично в этом примере демонстрируется употребление глагола «toruin» в его прямом значении, так как описываемая ситуация (при восприятии всех слов в прямом значении) в сознании слушателя полностью соответствует его знаниям об окружающем мире. Следовательно,конкретноезначение,указанноеавторамисловаря Macmillan English Dictionary for Advanced Learners, «to destroy or severely damage something».

To ruin (3)

They didn’t want to be accused ofruining everyone’s fun (Macmillan English Dictionary for Advanced Learners) = They didn’t want to be accused of spoiling everyone’s funas if theyharmed and reduced the qualityof the event severely or completely.

В случае с таким высказыванием слушатель, воспринимая все слова в прямом значении, осознает несоответствие смысла высказывания реальному положению дел в мире, так как речь идет не о конкретном предмете, а об абстрактном понятии (веселье). Тогда коммуникант пытается вывести альтернативное понимание данного контекста на основе определения сходства между явлениями. Данный контекст интерпретируется следующим образом: «они не хотели, чтобы их обвинили в том, что они испортили веселье, то есть люди из-за них провели время не так весело, как предполагали, соответственно ухудшилось качество проведенного времени». Таким образом, слушатель понимает метафоричность значения использованного глагола.

Toruin (4)

A noisy motorwayhas ruined village life (The New Oxford Dictionary of English) = A noisy motorway has influenced village lifeas if it has been harmed or its quality has been reduced severely or completely.

Прежде, чем сформируется актуальное значение глагола «toruin» в данной ситуации, слушатель воспринимает все слова в прямом значении и сопоставляет получившееся значение с имеющейся у него картиной мира. Осознав несоответствие ситуации реальному положению дел в мире: деревенская жизнь – явление абстрактное, которое нельзя повредить или разрушить, кроме того, в таком контексте шумная магистраль должна восприниматься как «орудие» разрушения, что также противоречит реальному положению вещей, слушатель чувствует необходимость переосмыслить высказывание и вывести альтернативное значение глагола, при котором смысл высказывания соответствовал бы представлениям коммуниканта о мире. Слушающий интерпретирует высказывание следующим образом: «шум от магистрали доставил неудобство жителям деревни, он как будто разрушил привычную деревенскую жизнь, значительно ухудшив ее уровень». В результате приходит понимание того, что значение глагола «toruin» в данном контексте сформировано на основе метафорического переноса. Всловаре The New Oxford Dictionary of Englishданныйглаголопределяетсякак «to cause great and usually irreparable damage or harm to; have a disastrous effect on something».

Следовательно,наосновепроанализированныхзначений,которыевразныхконтекстахможетприниматьглагол «to ruin»,егодальнейшийлексическийпрототипможетбытьсформулированкак «to harm something or reduce its quality severely or completely, or as it were».Компонент «orasitwere» помогает понять значение, основанное на метафорическом переносе.

Таким образом, сформулированные лексические прототипы позволяют, во-первых, получить наиболее обобщенные значения глаголов, из которых потом легко вывести любое актуальное значение, подходящее к каждой конкретной ситуации. Во-вторых, в ЛП проявляется разница в значениях благодаря выделенным дифференциальным признакам: значение наличия физического повреждения характеризует глагол «todamage», значение полного прекращения существования характеризует глагол «todestroy», значение сильного ухудшения качества предмета / явления отличает от остальных глагол «toruin».

2.2 Способы применения теории лексического прототипа в обучении иностранному языку

Современная лингвистика рассматривает в качестве основной цели обучения развитие устных и письменных форм общения. Вследствие этого владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, уместности употребления лексических единиц в речи является важной и обязательной частью для реализации общей цели (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Академия, 2006. 336 с.).

Основные этапы работы над лексикой предполагают ознакомление с новыми лексическими единицами, первичное закрепление и развитие навыков использования данных единиц в устной и письменной речи (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 296).

Этап ознакомления с лексическими единицами определяет прочность их усвоения. После ознакомления следует этап первичного закрепления лексики, который предполагает выполнение лексических упражнений. Данный этап имеет свои особенности, в частности, упражнения для закрепления должны выполнять иллюстративную и разъясняющую функцию. Кроме того, новые лексические единицы должны быть использованы только в знакомом лексическом окружении и в знакомых грамматических конструкциях. Наконец, упражнения должны подразумевать сложную мыслительную деятельность, помогать развивать творческие возможности обучающихся (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 300).

Последним этапом являются упражнения, необходимые для формирования навыков использования новых лексических единиц в различных видах речевой деятельности. Такие упражнения также должны характеризоваться наличием сложных мыслительных задач. К этим упражнениям могут быть отнесены задания на дифференциацию и идентификацию (сгруппировать слова по признаку, найти синонимы/ антонимы слова), задания на имитацию с преобразованием (ответить на вопросы по образцу), упражнения в эквивалентных заменах. Последнее является одним из самых сложных упражнений, поскольку основано на сложных логико-смысловых операциях, на поиск вероятных ассоциативных связей (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 302).

При обучении лексике часто возникают трудности, связанные с запоминанием большого объема значений лексических единиц, который часто не совпадает с родным языком, трудности, обусловленные многозначностью слов, а также их сочетаемостью друг с другом (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 289). А это, как известно, требует больших ресурсов долговременной памяти, что также может представлять проблему.

Процесс заучивания значений иноязычных слов происходит по мере ознакомления обучающихся с новыми словами в учебном процессе. Чаще всего при первом предъявлении лексических единиц к заучиванию предлагается их основное первое значение. Учащиеся запоминают это значение и в дальнейшем используют лексическую единицу только в этом значении, до тех пора пока данная единица не встречается в другом контексте с другим значением. Тогда обучающийся запоминает второе значение, и так происходит со всеми лексическими единицами. Но особенности памяти не позволяют сохранять и удерживать все эти значения, и с течением времени многие значения забываются. В результате, у школьника появляются сомнения, может ли это слово быть использовано в определенном контексте, поскольку такое значение в его памяти не сохранилось.

С точки зрения семантической стороны слов, основную трудность при изучении иностранного языка представляют случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка, а также случаи синонимии в языке (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 289).

В словарный минимум для школьников обычно включены стилистически неограниченные идеографические синонимы, то есть слова, которые отличаются оттенками значений и могут быть использованы в любом стиле речи. Стилистически ограниченные синонимы не входят в лексический минимум школьников, поэтому не подлежат заучиванию (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 290).

При изучении синонимов могут возникнуть различные трудности, связанные с их запоминанием и употреблением. При первом знакомстве с лексическими единицами обучающимся может быть предложен переводной способ семантизации (раскрытие значения) лексики, согласно которому дается эквивалент слова в родном языке. Поскольку слова имеют сходное значение, в родном языке они могут иметь одинаковый перевод, что не позволяет отличить их друг от друга. Так, англо-русский словарьCollinsDictionary (Русско-английский и англо-русский словарь. М.: Астрель : АСТ. 2002. 1200 с.) предлагает следующий перевод исследуемых глаголов «to damage» – повреждать, «todestroy» – разрушать, «toruin» – разрушать. Таким образом, отличие в значении в родном языке наблюдается только для глаголаto damage. Вместе с тем, даже в русском языке глаголы «разрушать» и «повреждать» близки по значению. Обучающийся, следовательно, может запомнить один русский эквивалент для всех трех синонимов. Но в этом случае для него эти синонимы станут абсолютными и различие в значениях он не увидит. В свою очередь, это приведет к ошибкам в употреблении этих глаголов в речи, так как, имея сходное значение, они обладают различной сочетаемостью с другими лексическими единицами.

В случае беспереводного способа семантизации лексики обучающимся предлагаются словарные определения слов (дефиниции). Этот способ, несомненно, имеет ряд преимуществ перед переводным способом, поскольку предполагает дополнительную практику в языке, развитие языковой догадки и возникновение ассоциаций на иностранном языке (Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. М., 2006. С. 299). Но даже несмотря на все преимущества, такой способ семантизации не всегда может помочь при изучении слов-синонимов. Многие словари содержат определения синонимичных единиц, в которых значение одной единицы интерпретируется через ее синоним. Таким образом, в сознании ученика закрепляется, что одна единица равна другой, поскольку синонимичное слово присутствует в определении. В результате, даже исходя из дефиниции, обучающийся не получает представление о различиях в оттенках значений синонимов. Следовательно, различия в сочетаемости тоже им не осознаются, что порождает ошибки и искажение мысли в процессе устной или письменной коммуникации.

Особенная трудность возникает, когда обучающийся сталкивается с метафоричным использованием единицы. Метафорические значения представляют собой результат переосмысления семантической структуры слова, а, кроме того, предполагают творческую деятельность человека в процессе речетворчества. Соответственно, чтобы правильно интерпретировать значение, необходимо представлять, каким образом оно было создано.

Таким образом, предъявление обучающимся не просто словарной дефинции, а лексического прототипа синонимичных единиц позволит, во-первых, показать им четкую разницу в оттенках значений. Во-вторых, ЛП избавит от необходимости выучивать все возможные значения данных единиц, так как, зная наиболее общее значение, обучающиеся смогут самостоятельно прикладывать его к ситуации и верно интерпретировать значения даже в случаях метафорического переноса значений слов. Следовательно, остается только научить обучающихся видеть метафору.

При этом сами лексические прототипы могут не только пассивно усваиваться обучающимися, но и активно продуцироваться ими. Учителю необходимо объяснить, что такое лексический прототип – совокупность наиболее важных минимальных признаков объекта, необходимых для выделения его среди других объектов, и компонент сравнения, позволяющий интерпретировать абсолютно любое речевое употребление единицы. Поскольку для формирования ЛП необходимы признаки, которые выделяют рядовые носители языка, на уроке учитель может опросить учеников, какие признаки они считают главными у того или иного объекта или явления, и на этой основе вывести лексический прототип слова. Это поможет сформировать у обучающихся представление о функционировании ЛП, а затем и его применении при интерпретации значений.

2.3 Анализ учебно-методического комплекса «Starlight»

Для наглядного представления эффективности использования теории лексического прототипа для объяснения разницы между синонимами при обучении иностранному языку необходимо разработать комплекс упражнений. Упражнения были разработаны в качестве дополнительных заданий в рамках учебно-методического комплекса (далее – УМК) по английскому языку, рекомендованного министерством образования и науки РФ и входящего в Федеральный перечень учебников на 2015-2016 учебный год «Starlight» («Звездный английский»). Данный УМК разработан для общеобразовательных организаций, а также школ с углубленным изучением английского языка совместно двумя издательствами «Просвещение» (Россия) и «Express Publishing» (The UK). Его авторами являются К. М.  Баранова, Д. Дули, В. В. Копылова, Р. П. Мильруд, В. Эванс.

В учебно-методический комплекс «Starlight» включены следующие компоненты:

• Учебник;

• Рабочая тетрадь;

• Книга для учителя;

• Аудиокурс для занятий в классе;

• Аудиокурс для занятий дома;

• Рабочие программы;

• Контрольные задания;

• Аудиокурс к контрольным заданиям;

• Тренировочные упражнения в формате ОГЭ (ГИА)

Отличительной чертой данного УМК является модульное построение учебника, наличие аутентичных материалов о России, а также заданий, готовящих обучающихся к Государственной итоговой аттестации (ГИА).

Учебник поделен на 6 тематических модулей, каждый из которых позволяет обущающимся получить умения и навыки, обозначенные в ФГОС в качестве обязательных к овладению на всех этапах обучения. Для развития речевых умений в целях достижения главной цели обучения – коммуникативной компетенции – учебник предлагает задания по аудированию, чтению, а также развитию умений говорения и письма (речевая компетенция);  позволяет овладеть различными языковыми средствами: лексикой, орфографией, грамматикой, фонетикой (языковая компетенция); знакомит обущающихся с реалиями, традициями, обычаями стран изучаемого языка на основе различных текстов для чтения (социокультурная компетенция); позволяет развивать общеучебные и специальные учебные умения для дальнейшего самостоятельного изучения иностранного языка (учебно-познавательная компетенция).

Поскольку исследование в данной работе сосредоточено на лексических единицах, необходимо обратить внимание на то, как в данном УМК представлены упражнения, направленные на формирование именно лексических навыков.

В учебниках серии «Starlight», на наш взгляд, упражнения, связанные с лексикой представлены не в достаточном количестве. Лексические единицы вводятся в большом объеме в процессе чтения текста, однако последующей отработке подлежат лишь некоторые из вводимых единиц. В ходе анализа УМК особое внимание было уделено исследуемым лексическим единицам.

Исследуемые глаголы «todamage» и «todestroy» вводятся в 6 классе, глаголtoruin как таковой не вводится, но в 5 классе впервые появляется существительное «ruins». Знакомство с единицами происходит по очереди: самым первым вводится глагол «todamage» по ходу чтения текста. Первое упражнение, где отрабатывается это слово, представлено в пункте 2.1 приложения 2. В данном случае от ученика требуется только подставить слово в нужное предложение, ориентируясь на главное значение слова. Таким образом, в сознании закрепляется первое значение глагола. Второе упражнение с данным словом представлено в пункте 2.2 приложения  2. Данное задание должно продемонстрировать сочетаемость различных единиц. Однако такого типа упражнение всего одно, следовательно, оно не может дать обучающимся полную картину сочетаемости глагола. Поэтому, зная только первое значение, а также соотнося глагол с эквивалентом в родном языке, могут возникнуть ошибки в дальнейшем употреблении.

В другом модуле вводится глагол «todestroy» точно также в процессе прочтения текстов. Однако упражнений, где бы было использовано это слово в этом модуле не предполагается. При этом в этих текстах присутствует уже изученный глагол «todamage» в сходном контексте. В результате, не происходит осознание разницы в значениях между этими двумя глаголами. Позже появляется единственное упражнение с данным словом, оно представлено в пункте 2.3 приложения 2. Суть упражнения состоит в том, чтобы заполнить пропуски в предложениях подходящим по смыслу словом. Соответственно, обучающийся снова ориентируется на первое значение глагола, в котором оно встречалось в прочитанных текстах. Аналогичное задание встречается в учебнике «Starlight» для 9 класса, где глагол «to destroy» используется в его основном значении. Рабочие тетради серии «Starlight» не предполагают упражнений, которые бы позволили обратить внимание обучающихся на синонимичные лексические единицы и разницу в оттенках их значений.

Исследуемые нами глаголы вводятся на среднем этапе обучения, а их активное использование предполагается на старшем этапе. В учебнике, предназначенном для 10 класса, встречаются упражнения, где обучающиеся должны использовать данные глаголы. Но употребляются они изолированно друг от друга, вследствие этого у школьников не формируется полноценное представление о разнице в оттенках значений этих глаголов. Примеры упражнений содержатся в приложении 3. Данный вывод подтверждается опросом, проведенным в рамках прохождения производственной практики в общеобразовательной школе №1 с углубленным изучением английского языка г. Вологда среди учеников 10 класса. Им было предложено дать определение этим трем глаголам, не используя словари, то есть передать их собственное понимание. В результате, в большинстве работ глаголы были интерпретированы школьниками через синонимичные единицы: в трех работах глаголы «to destroy» и «to ruin» определялись через третий синоним «todamage». Кроме того, в нескольких работах было продемонстрировано, что разница между глаголами для обучающихся состоит только в степени «разрушения». Таким образом, данный опрос показал, что старшеклассники считают синонимы абсолютными и разница между значениями для них не очевидна. Все ответы учеников представлены в приложении 1.

2.4 Практическое применение лексического прототипа английских синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin» при обучении английскому языку

Исследуемая теория лексического прототипа имеет большие перспективы в сфере обучения лексике иностранного языка. Традиционный подход к обучению сводится к тому, что ученикам предлагается запомнить наиболее часто используемые актуальные значения слов. Далее обучающимся объясняется, каким образом их можно использовать в речи. Такой способ подразумевает работу с большими наборами значений, границы между которыми зачастую нечеткие. Кроме того, он не гарантирует полного охвата семантической структуры слова и того, что ученикам удастся запомнить этот большой набор значений. При обучении на основе лексического прототипа подход к лексике меняется достаточно существенно. В таком случае обучающимся предъявляется ЛП слова и набор более или менее вероятных ситуаций актуализации его различных лексико-семантических вариантов. Задача обучения упрощается: необходимо помочь ученикам осознать связь между содержанием ЛП и соответствующими значимыми компонентами понятий, лежащих в основе остальных актуальных значений слова. Зная различные механизмы переноса значения (метафора, метонимия), обучающимся будет несложно вывести значения от главного, первого ННЗ.

В результате, в ходе исследования был разработан комплекс из 5 упражнений, который бы позволил обучающимся четко понять различие между синонимичными глаголами «to damage», «to destroy», «to ruin» на основе их лексических прототипов. Комплекс разработан для учеников средней ступени школьного образования, поскольку учебники предполагают активное использование в речи исследуемых глаголов на данном этапе обучения.

Материал для упражнений подобран с помощью Британского национального корпуса (TheBritishNationalCorpus: [сайт].URL: http://corpus.byu.edu/bnc/) и Корпуса современного американского английского языка (TheCorpusofContemporaryAmericanEnglish: [сайт].URL: http://corpus.byu.edu/coca/), которые содержат образцы письменных и устных высказываний носителей языка.

Упражнение 1. Complete the sentences:

To damage

  1. Many landmarks _____ badly _____ during the war. Only some of them were reconstructed.
  2. He _______ the car in the accident. Now he will need a lot of money to have it repaired.
  3. Taylor felt her reputation _______ by the newspaper article. She was depressed as all employers refused to employ her.

To destroy

  1. Half the world’s rainforests already _______. If the process keeps on, it will influence the planet’s atmosphere.
  2. Their terrier ______ after the attack. So the girl asked her parents to buy a new small dog.
  3. This action _______ any remaining hope of reaching an agreement.

To ruin

  1. This year harvest was extremely poor because of the storm that ______ the crops.
  2. I've managed not ______ the beef while cooking it on fire.
  3. She accused him of ______ her financially with his taste for the high life.

На первом этапе происходит знакомство с новыми лексическими единицами. Ознакомление включает в себя изучение формы слова, его значения и употребления.

Прежде чем будет сформулирован лексический прототип, ученикам предлагается дополнить предложения, чтобы они получили представление о значении глаголов и функционировании их в речи. Семантизация или раскрытие значения данных синонимов будут осуществляться на основе контекстуальной догадки, что вполне посильно ученикам на среднем этапе обучения, особенно в случаях школ с углубленным изучением языка. Благодаря контексту обучающиеся могут правильно понять смысл предложений и правильно их перевести, что поможет выявить разницу в значениях уже на уровне эквивалентов в родном языке.

Поскольку для формулировки ЛП необходимы помимо интегральных признаков минимальные отличительные (дифференциальные) признаки, наиболее характерные именно для этого предмета или явления, учитель спрашивает учащихся, какие признаки выделили бы они в качестве самых основных на основе переведенных предложений. В процессе обсуждения основных признаков учениками вместе с учителем формулируется усредненное номинативно-непроизводное значение, являющееся первым компонентом ЛП. Важно также помнить о том, что довольно часто в различных видах речевой деятельности исследуемые глаголы используются в переносном значении, и на это нужно обратить внимание учащихся. Помочь им могут различные наводящие вопросы учителя, в том числе о метафорическом использовании глаголов, то есть о компоненте сравнения, который является второй составной частью лексического прототипа. Это поможет выявить связи между ЛП и компонентами других актуальных значений, а также активировать ассоциативное мышление. В результате, благодаря фронтальной работе с учениками и помощи учителя становится возможным сформулировать лексические прототипы глаголов.

Поскольку ЛП выводится логически на основе рассуждений обучающихся о характерных признаках данных явлений, которые они сами выделяют, у них практически нет необходимости заучивать прототипы.

Упражнение 2. Match the wordsin italics with the meanings:

  1. To harm something and put an end to its existence.
  2. To do something as if to harm it and put an end to its existence.
  3. To harm something physically and make it less good.
  4. To do something as if to harm it physically and make it less good.
  5. To harm something or reduce its quality severely or completely.
  6. To do something as if to harm it or reduce its quality severely or completely.

  1. Jackson doesn’t wantto damage his reputation as a political personality.
  2. She forgot to switch off the iron and as a result her Halloween costumewasruined.
  3. Whole areas of the citywere destroyed.
  4. Did this man know that hehad ruined our happiness, everything we held?
  5. Drugsdamage your body.
  6. This actiondestroyed any remaining hope of reaching an agreement.

Данное упражнение позволяет закрепить новый материал, лучше усвоить лексические прототипы глаголов и, самое главное, разницу в значениях синонимов. Оно также помогает развитию ассоциативных связей. Кроме того, это упражнение способствует усвоению форм, а также действий с лексическими единицами как компонентами речевой деятельности.

В процессе выполнения приведенного выше упражнения изначально в сознании учеников возникает усредненное номинативно-непроизводное значение глаголов (то есть те интегральные и дифференциальные признаки, которые они определили как главные и необходимые для того, чтобы отличить одно явление от другого). Соотнеся получившееся значение высказывания со своими ощущениями, опытом и знаниями о мире, обучающиеся определяют, соответствует ли данное значение реальному положению дел в мире, или речь идет о переносе значения, то есть метафоре. Так, в сознании учеников начинает закрепляться механизм вывода значения на основе знания ЛП.

Кроме того, при выполнении упражнения учитель обращает внимание учеников на сочетаемость глаголов с другими лексическими единицами. Так, например, чаще всего со словом «reputation», а также с лексическими единицами, обозначающими различные транспортные средства или здания, встречается глагол «todamage»; если речь идет о животном, то с ним сочетается глагол «todestroy». С глаголом «toruin» наиболее часто сочетаются такие слова, как «жизнь» и «здоровье».

Еще одно упражнение, нацеленное на закрепление значений синонимов и лучшего осознания различий между оттенками значений, может быть представлено в виде упражнения на трансформацию. Оно отличается от предыдущего тем, что предполагает более сложные логико-смысловые операции.

Упражнение 3. Use the wordsto damage, to destroy orto ruin so that the sentences mean the same:

  1. The Government seems to be trying to harm the education and health services in Britain as if to put an end to their existence.
  2. Many buildings and cars had been harmed physically and made less good in the blast.
  3. It’s sure recipe that seems as if for putting an end to the existence of the economy and creating chaos.
  4. You shouldn’t use hair dryer so often because it will harm your hair and completely reduce their quality.
  5. Sophie’s heart was harmed physically and made less good by an infection when she was three.
  6. My wife was severely harming her health through worry as if reducing its quality.
  7. As a result of the scandal his career could be seriously spoiled as if it was harmed physically or made less good.
  8. Lindsay was unhurt but the end to the existence of the horse had to be put.
  9. The summer holiday was spoiled as if its quality was severely (or completely) reduced.
  10. Environmentalists argue that the scheme would irreparably spoil as if harm physically the island’s ecology.
  11. The architectural design proposed by the government is considered as if it will harm and put an end to the existence of the area’s character.

Выполняя это упражнение, обучающиеся соотносят лексические прототипы с соответствующим глаголом, что позволяет еще лучше осознать и запомнить разницу в значениях. Кроме того, в данном упражнении представлены различные ситуации употребления исследуемых глаголов, что демонстрирует их сочетаемость с другими лексическими единицами.

Четвертое упражнение представляет собой более высокий уровень сложности, поскольку обучающимся не предоставляется формулировка лексического прототипа в отличие от предыдущих двух упражнений. Оно также направлено на совершенствование лексических навыков и развитие языковой догадки. Кроме того, оно поможет установить, насколько хорошо ученики поняли идею ЛП и способы его применения при выводе значений.

Упражнение 4. Choose the correct word:

  1. «What is he doing here? He'llruin / destroy the whole trip! »
  2. Two fire trucks and a rescue van wereruined / destroyed and another fire truck wasdamaged / destroyed.
  3. The experience hasruined / damaged her reputation and affected her ability to get a job.
  4. Those crimes of the past, as well as these, have damaged / destroyed reputation of this great state.
  5. ‘The illness made me blind — but I won't let itruin / damage my life’.
  6. The United States Air Force may be able todestroy / ruin cities, plants and people, but it will never be able to stop the battle.
  7. If we're not careful, we're going todestroy / damage one of the greatest gifts that nature has given us.
  8. But his health wasruined / damaged in the works and he died in 1954.

При выполнении упражнения ученикам предстоит сделать выбор глагола из предложенных вариантов. Выбор должен основываться на значении всего высказывания целиком. При интерпретации значений обучающиеся «прикладывают» сформулированные ЛП глаголов к высказыванию. Получившийся в итоге смысл высказывания позволяет сделать верный выбор глагола. Пример рассуждений при выполнении данного упражнения может быть представлен следующим образом:

«What is he doing here? He'llruin / destroy the whole trip!»Помня о том, как были сформулированы лексические прототипы глаголов, ученик интерпретирует значение высказывания так: «человек испортит путешествие, и хотя оно состоится, качество его будет хуже, чем всеми ожидается». Значение «путешествию будет положен конец» в данном случае не подходит, следовательно, верным ответом будет «What is he doing here?He'll ruin the whole trip!»

«Two fire trucks and a rescue van wereruined / destroyed and another fire truck wasdamaged / destroyed».Значение высказывания может быть интерпретировано обучающимися так: «две пожарные машины и автомобиль спасателей были повреждены настолько, что они больше уже не могли функционировать, а еще одной пожарной машине был нанесен вред, и она стала хуже, чем была». Исходя из рассуждений, обучающийся делает выбор глаголов в пользу «destroyed» в первом случае и «damaged» во втором.

«The experience hasruined / damaged her reputation and affected her ability to get a job».Обучающийся может интерпретировать значение высказывание таким образом: «Этот опыт разрушил ее репутацию и повлиял на ее возможность получить работу». Значение «reducequalityseverelyorcompletely» в данном случае не подходит, поскольку у репутации нет качества. Вместе с тем репутация – нечто абстрактное, следовательно, физический вред наблюдаться тоже не может, но ощущается это человеком, как если бы ему нанесли физический вред. Рассуждая, обучающийся приходит к выводу о том, что, во-первых, в данном случае он сталкивается с явлением метафорического переноса наименования, а, во-вторых, принимает решение о выборе в качестве верного ответа глагола «damaged».

Аналогичными рассуждениями сопровождаются остальные высказывания, представленные в упражнении.

Наибольшую трудность представляет собой последнее упражнение.

Упражнение 5. Fill into destroy / to damage / to ruin in the correct form:

  1. It _______ and partly rebuilt several times until, in the nineteenth century, it was restored in neo-Gothic style.
  2. I came home after being away for a week, and my garden _____: there was nobody to water the flowers so most of them withered.
  3. Be careful! The manuscripts are fragile and you can easily _______ them.
  4. I saw you play so many times. I saw you ______ my team, the Celtics, many times.
  5. If books in a classroom set _______, the books in the book room would replace them.
  6. You can't throw every ingredient into the pot or the recipe _______.
  7. I don’t see a reason to support a person that tried _______ my dream.
  8. Half a dozen restaurants, a shop and a bank were closed because they _______ by the flood.
  9. If even one person hesitated or forgot the words, the whole performance _______.
  10. That is the phone that he asked an assistant _______ and the simcard as well.
  11. Don't you know that people's lives _______ by doing what you've just told me you have done?
  12. The task becomes stressful because we have to _______the letters every time we hear footsteps.
  13. A storm _______ our vacation home.
  14. A boy has been killed and a number of lives _______.
  15. This bill is for nothing except _______ jobs.

В данном упражнении обучающимся предстоит сделать выбор из трех синонимов. Соответственно, в данном случае проверяется их навык применения теории лексического прототипа при выводе значения: зная главные признаки глаголов, а также обращая внимание на их окружение, ученики смогут принять верное решение и выбрать правильный глагол.

Таким образом, применение теории лексического прототипа не только упрощает процесс изучения новой лексики, экономит время и усилия на запоминание всех значений лексических единиц, но и способствует развитию у обучающихся способностей к самостоятельному созданию знания, а не получению его в готовом виде, что является одним из требований ФГОС.

Выводы по главе 2

  1. Во второй главе выпускной квалификационной работы были сформулированы лексические прототипы синонимичных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin».

Для этого на основе словарных определений были проанализированы интегральные и дифференциальные признаки глаголов. Количественный анализ позволил выделить самые важные из них, что помогло сформулировать усредненное номинативно-непроизводное значение. В дальнейшем благодаря анализу актуальных значений каждого глагола в речевых высказываниях был выявлен компонент сравнения, указывающий на возможность метафорического использования значений глаголов. Этот компонент представлен в  формулировке «orasitwere». Анализ актуальных значений глаголов в речевых высказываниях происходил с помощью метода реконструкции мыслительной деятельности человека, что свидетельствует о необходимости учета индивидуальности человека и его творческих способностей при интерпретации значения и также при его создании.

Таким образом, лексические прототипы глаголов были представлены следующим образом:

  1. «to damage» – to harm something physically and make it less good, or as it were.
  2. «to destroy» – to harm something and put an end to its existence, or as it were.
  3. «to ruin» – to harm something or reduce its quality severely or completely, or as it were.
    1. Поскольку значение слова во многом определяет его сочетаемость с другими лексическими единицами, во избежание ошибок употребления необходимо точно знать, что означает то или иное слово. Применение теории лексического прототипа позволило выявить отличительные признаки в значениях синонимичных глаголов, что помогло при уточнении значения каждого из них. Лексический прототип каждого рассмотренного глагола содержит сему «toharm», что доказывает их синонимичность. Вместе с тем выявлены следующие различия: глагол «todamage» предполагает физическое повреждение, «todestroy» означает «положить конец существованию», а глагол «to ruin» имеет значение сильного или полного ухудшения качества чего-либо.
    2. В результате анализа значений было установлено, что в каждый конкретный момент речи слово имеет только одно актуальное значение. Следовательно, многозначность слова на уровне речи не существует. Многозначность, в таком случае, – это воспоминание человека о том, что в разных контекстах слово может иметь иное значение. Кроме  того, уровень системы языка не равен уровню речи. На уровне языка слово представлено его лексическим прототипом, а на уровне речи – его актуальным значением.
    3. В методической части исследования описаны возможности применения теории лексического прототипа в процессе обучения иностранному языку, поскольку изучение синонимов представляет особую трудность, а проанализированные учебники не предоставляют возможности продемонстрировать разницу между синонимичными лексическими единицами и закрепить ее в сознании учеников. Формулирование лексического прототипа самими учениками совместно с учителем, исходя из определенных ими же отличительных признаков, намного облегчает как процесс осознания различий в значениях, так и процесс их запоминания. Следовательно, применение теории лексического прототипа в обучении представляется эффективным и оптимизирует процесс обучения лексике.
    4. На основе предложенных оригинальных упражнений у учеников закрепляется механизм выведения лексического прототипа в целом, следовательно, в дальнейшем они могут использовать этот механизм для абсолютно любых значений.
    5. Поскольку лексический прототип определяется на уровне обыденного сознания носителей языка, применение этой теории при обучении иностранному языку приучает учеников мыслить как носитель языка.
    6. Теория лексического прототипа способствует тому, что обучающиеся самостоятельно добывают новое знание, а не получают его в готовом виде. Это, в свою очередь, является одним из требований ФГОС.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выпускная квалификационная работа «Проблема разграничения синонимов при обучении иностранному языку (на примере английских многозначных глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin»)» выполнена в рамках когнитивной лингвистики, одного из сравнительно молодых направлений науки о языке.

На современном этапе развития лингвистики выделяются два основных подхода к пониманию природы и сущности языка. Традиционный подход опирается на идею о том, что язык - это социальное явление. Он пассивно усваивается в обществе, а личность и способности каждого отдельного индивида практически не учитываются. С точки зрения когнитивной лингвистики, человек и его способности как «творца» языка должны занимать центральное место при изучении природы языка и его функционирования, поскольку именно индивидуальная личность является «создателем» языка. Согласно первой точке зрения, значение является отпечатком, существующим в сознании и передающимся между индивидами.  Когнитивисты, в свою очередь, настаивают на том, что человек выводит значение каждый раз заново, исходя из реакций тела, возникающих в ответ на восприятие ситуации общения, а также исходя из жизненного опыта интерпретации разнообразных значений единиц языка. Следовательно, в каждый момент речи слово имеет только одно актуальное значение.

Одним из базовых понятий когнитивной лингвистики является лексический прототип. Теория лексического прототипа основывается на трудах И. К. Архипова, где лексический прототип представлен как содержательное ядро слова. Он аккумулирует в себе минимальные идентифицирующие признаки предмета или явления, что позволяет проводить четкую границу между словами, имеющими сходное значение (синонимами), а также интерпретировать и формировать любое актуальное значение в условиях коммуникативного цейтнота.

В практической части работы были рассмотрены языковые значения английских многозначных синонимичных глаголов «todamage», «to destroy», «to ruin» на основе словарных статей, а также механизмы интерпретации значений данных глаголов в речевых высказываниях в целях вывода лексического прототипа. В результате удалось определить четкие границы значений глаголов и установить разницу между ними.

Для демонстрации возможности применения лексического прототипа при обучении был разработан комплекс упражнений, который позволяет ученикам осознать разницу между синонимами при минимальном заучивании. Комплекс из подобных упражнений может использоваться в процессе изучения любых синонимичных лексических единиц на различных ступенях обучения, поскольку он не только эффективен при разграничении синонимов, но и экономичен по времени. Кроме того, он задействует в полной мере мыслительную деятельность обучающихся и приближает ее к мыслительной деятельности носителей изучаемого языка.

Таким образом, в работе были достигнуты заявленные цели и выполнены необходимые для этого задачи.

Однако данная работа не полностью исчерпывает содержание проблемы лексического прототипа. Данная теория может использоваться в методике не только при обучении синонимам, но и новым лексическим единицам в целом, а также другому лексическому материалу разных частей речи. Кроме того, перспективы данного направления затрагивают лингвистическую науку в целом, поскольку предлагают новый взгляд на способы формирования значений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Алпатов, В. М. История лингвистических учений: учебное пособие / В. М. Алпатов. – Москва: Языки славянской культуры, 2005. – 367 с.
  2. Амирова, Т. А. История языкознания: учебное пособие / Т. А. Амирова, Б. А. Ольховиков, Ю. В. Рождественский / под ред. С. Ф. Гончаренко. – Москва: Академия, 2005. – 671 с.
  3. Английский язык. 6 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылов [и др.]. – Москва:ExpressPublishing : Просвещение, 2013. – 184 с.
  4. Английский язык. 7 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылов [и др.]. – Москва:ExpressPublishing : Просвещение, 2014. – 184 с.
  5. Английский язык. 8 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылов [и др.]. – Москва:ExpressPublishing : Просвещение, 2014. – 216 с.
  6. Английский язык. 9 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылов [и др.]. – Москва:ExpressPublishing : Просвещение, 2013. – 216 с.
  7. Английский язык. 10 класс: учебник для общеобразоват. учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. / К. М. Баранова, Д. Дули, В. В. Копылов [и др.]. – Москва:ExpressPublishing : Просвещение, 2012. – 200 с.
  8. Апресян, Ю. Д. Проблемы синонима / Ю. Д. Апресян // Вопросы Языкознания. – 1957. – № 6. – С. 84-88.
  9. Аристотель Поэтика / Аристотель // Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. – Минск: Литература, 1998. – С. 1064-1112.
  10. Арнольд, И. В. Лексикология современного английского языка: учебное пособие / И. В. Арнольд. – Москва: ФЛИНТА : Наука, 2012. – 376 с.
  11. Арутюнова, Н. Д. Метафора и дискурс / Н. Д. Арутюнова // Теория метафоры. – Москва: Прогресс, 1990. – 512 с.
  12. Архипов, И. К. Язык и языковая личность: учебное пособие / И. К. Архипов. – Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 264 с.
  13. Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры. – Москва: Прогресс, 1990. – 512 с.
  14. Вежбицкая, А. Семантические универсалии и описание языков / А. Вежбицкая // Понимание культур через посредство ключевых слов. – Москва: Языки русской культуры, 1999. – С. 263-305.
  15. Вилюман, В. Г. Английская синонимика: учебное пособие для вузов / В. Г. Вилюман. – Москва: Высшая школа, 1980. – 128 с.
  16. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – Москва: Академия, 2006. – 336 с.
  17. Гийом, Г. Принципы теоретической лингвистики / Г. Гийом. – Москва: Издательская группа «Прогресс» «Культура», 1992. – 220 с.
  18. Демьянков, В. З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В. З. Демьянков // Вопросы языкознания. – 1994. – № 4. – С. 17-33.
  19. Елисеева, В. В. Лексикология английского языка: учебник / В. В. Елисеева. – Санкт-Петербург: СПбГУ, 2003. – 44 с.
  20. История Лингвистических учений. Древний мир / под ред. А. В. Десницкой, С. Д. Кацнельсона. – Ленинград: Наука, 1980. – 263 с.
  21. Кодухов, В. И. Введение в языковедение: учебник для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Русс. яз. и лит.» / В. И. Кодухов. – Москва: Просвещение, 1987. – 288 с.
  22. Колшанский, Г. В. О правомерности различения языка и речи / Г. В. Колшанский // Иностранные языки в школе. – Москва, 1964. – № 3. – С. 17-27.
  23. Коули, С.Д. Динамика когнитивных процессов и науки о языке / С.Д. Коули, А.В. Кравченко // Вопросы языкознания. – 2006. – № 6. – С. 133-141.
  24. Кузнецова, Э. В. Лексикология русского языка: учебное пособие для филол. фак. ун-ов. / Э. В. Кузнецова. – Москва: Высшая школа, 1989. – 216 с.
  25. Маркс, К. Сочинения в 39 т. Т. 20. / К. Маркс, Ф. Энгельс. – Москва: Государственное издательство политической литературы, 1961. – 858 с.
  26. Матезиус, В. Попытка создания теории структурной грамматики / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок. – Москва: Прогресс, 1967. – С. 196-209.
  27. Матурана, У. Биология познания / У. Матурана. – Москва: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 142 с.
  28. Матурана, У. Древо познания / У. Матурана, Ф. Варела. – Москва: Прогресс-Традиция, 2001. – 224 с.
  29. Никитин, М. В. Курс лингвистической семантики: учебное пособие / М. В. Никитин. – Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – 819 с.
  30. Падучева, Е. В. Динамические модели в семантике лексики / Е. В. Падучева. – Москва: Языки славянской культуры, 2004. – 609 с.
  31. Попова, З. Д. Семантико-когнитивный анализ языка / З. Д. Попова, И. А. Стернин. – Воронеж: Истоки, 2007. – 250 с.
  32. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике в 4 т. Т. 1–2 / А. А. Потебня. – Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1958. – 536 с.
  33. Потебня, А. А. Полное собрание трудов: Мысль и язык / А. А. Потебня. – Москва: Лабиринт, 1999. – 300 с.
  34. Реформатский, А. А. Введение в языковедение / под ред. В. А. Виноградова. – Москва: Аспект Пресс, 1996. – 536 с.
  35. Румянцева, А. С. Соотношение системных и речевых значений многозначных прилагательных в истории английского языка (на материале прилагательных strong, hard, tough): автореф. дис. канд. фил. наук: 10.02.04 / А. С. Румянцева. – Санкт-Петербург. – 21 с.
  36. Салимгареева, Г. Р. Онтологические основания языка в учении А. А. Потебни / Г. Р. Салимгареева // Молодой ученый. – 2014. – № 5. – С. 229-231.
  37. Серебренников, Б. А. Общее Языкознание. Формы существования, функции, история языка / Б. А. Серебренников. – Москва: Наука, 1970. – 598 с.
  38. Скляревская, Г. Н. Метафора в системе языка / отв. ред. Д. Н. Шмелев. – Санкт-Петербург: Наука, 1993. – 152 с.
  39. Смирницкий, А. И. Лексикология английского языка / А. И. Смирницкий. – Москва: Омен, 1998. – 261 с.
  40. Соссюр, Ф. де. Курс общей лингвистики / под ред. А. А. Холодовича.  – Москва: Прогресс, 1977. – 695 с.
  41. Степанов, Ю. С. Основы общего языкознания: учебное пособие для студентов филол. специальностей пед. ин-тов / Ю. С. Степанов. – Москва: Просвещение, 1975. – 271 с.
  42. Стернин, И. А. Лексическое значение слова в речи / И. А. Стернин. – Воронеж, 1985. – 137 с.
  43. Телия, В.Н. Метафора как модель смыслопроизводства и ее экспрессивно-оценочная функция / В. Н. Телия // Метафора в языке и тексте. –  Москва: Наука, 1988. – 176 с.
  44. Фомина, М. И. Современный русский язык. Лексикология: учебник для филол. спец. вузов / М. И. Фомина. – Москва: Высшая школа, 1990. – 415 с.
  45. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. – Москва: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 685 с.
  46. The American Heritage Dictionary of the English Language. – Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 1982. – 2116 p.
  47. TheBritishNationalCorpus [Электронный ресурс]: корпус текстов. – Режим доступа:http://corpus.byu.edu/bnc/.
  48. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary. Fourth Edition. – Cambridge: Cambridge University Press, 2013. – 1920 p.
  49. Chambers’s 20th Century Dictionary. New Edition. – W&R Chambers, LTD, 1959. – 1387 p.
  50. Collins Cobuild Advanced Dictionary. – Glasgow: HarperCollins Publishers, 2014. – 1968 p.
  51. The Corpus of Contemporary American English [Электронныйресурс]:корпустекстов. –Режимдоступа:http://corpus.byu.edu/coca/.
  52. The Living Webster Encyclopedic Dictionary of the English Language. – Chicago: The English Language Institute of America, 1971. – 1380 p.
  53. Longman Dictionary of Contemporary English. Third Edition. – Harlow: Pearson Education Limited, 2001. – 1712 p.
  54. Longman New Universal Dictionary. – Harlow: Burnt Mill : Longman, 1982. – 1158 p.
  55. Macmillan English Dictionary for Advanced Learner. – International Student Edition, 2002. – 1692 p.
  56. The New Oxford Dictionary of English/ еd. by J. Pearsall; сhief ed.: P. Hanks. – Oxford: Oxford University Press, 1999. – 2156 p.
  57. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English / S. Wehmeier. – 7th ed. – New York: Oxford university press, 2005. – 1780 p.
  58. Tailor, J. Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory / J. R. Tailor. – Oxford: Clarendon Press, 1995. – 312 p.
  59. Whatеlу, R. Elements of Rhetoric / R. Whately. – London: J. W. Parker, 1846. – 479 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

(рекомендуемое)

Определения, данные учениками 10 класса МОУ СОШ №1 с углубленным изучением английского языка г. Вологда, глаголам «to damage», «to destroy», «to ruin»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

(рекомендуемое)

Лексические упражнения из учебно-методического комплекса «Starlight»

2.1 Упражнение на отработку глагола «todamage» из учебно-методического комплекса «Starlight» 6

2.2 Упражнение на отработку глагола «todamage» из учебно-методического комплекса «Starlight» 6

2.3 Упражнение на отработку глагола «todestroy» из учебно-методического комплекса «Starlight» 6

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

(рекомендуемое)

Примеры лексических упражнений на отработку глаголов «to damage», «to destroy», «to ruin»из учебно-методического комплекса «Starlight» 10

3.1 Упражнение на отработку глагола «todamage» из учебно-методического комплекса «Starlight» 10

3.2 Упражнение на отработку глагола «todamage» из учебно-методического комплекса «Starlight» 10

3.3 Упражнение на отработку глагола «todestroy» из учебно-методического комплекса «Starlight» 10

3.4 Упражнение на отработку глагола «todestroy» из учебно-методического комплекса «Starlight» 10




Похожие работы, которые могут быть Вам интерестны.

1. Технология проектной деятельности как средство мотивации студентов в изучении иностранного языка

2. Постпозитивы in, into и out в составе английских фразовых глаголов

3. Система глаголов движения португальского языка в сопоставлении с испанским

4. Игровая деятельность на уроках иностранного языка

5. Самостоятельная работа учащихся на уроках иностранного языка

6. Дидактическая речь учителя иностранного языка и её основные характеристики

7. Участие первичной сенсомоторной коры в обработке буквальных и метафорических значений глаголов движения носителями русского языка

8. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ПЕРВОГО ИНОСТРАННОГО В КНР

9. СОЗНАТЕЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНЫХ УМК

10. Роль лингвострановедческого компонента в изучении французского языка в средней школе