РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ДИЗАЙНА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНЫХ
Работа добавлена: 2017-05-07





ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

ГЛАВА 1. КОГНИТИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ ЧИТАТЕЛЯМИ И СРЕДСТВА ЕГО СТИМУЛИРУЮЩИЕ, КАК ОБЪЕКТ БИБЛИОТЕКОВЕДЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 16

1.1.Чтение и когнитивное восприятие текста: тенденции развития в современных условиях 16

1.2. Современная образовательная среда и место электронных образовательных ресурсов в этой среде 43

1.2.1. Электронное образование (E-Learning) – определения, история, 47

тенденции развития 47

1.2.2. Дизайн мультимедийных ЭОР как основная современная тенденция 64

развития электронного образования 64

1.3.Дизайн электронных образовательных ресурсов как средство стимулирования восприятия текста читателями 77

1.3.1. Когнитивная Теория Мультимедийного Обучения 80

1.3.2. Теория Когнитивно-Аффективного обучения с помощью медиа 84

1.3.3. Теория когнитивной нагрузки 92

ВЫВОДЫ 100

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ДИЗАЙНА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНЫХ 101

УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 101

2.1. Концепция дизайна электронного образовательного ресурса «Татарская традиционная художественная культура» 101

2.2. Программное обеспечение и интерфейс пользователя 120

2.2.1. Разработка пользовательского интерфейса электронного пособия «Татарская традиционная художественная культура» 136

2.3 Результаты педагогического эксперимента влияния дизайна электронного учебного пособия на когнитивное восприятие текста 144

студентами 144

2.3.1. Интерпретация общих результатов библиотечно-педагогического эксперимента и выводы 173

ВЫВОДЫ 180

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 186

ПРИЛОЖЕНИЯ 220

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.Интеграция библиотек в развивающее информационное общество заставляет библиотечное сообщество адаптироваться в таких направлениях, которые невозможно было представить раньше. Библиотеки сегодня оперируют не только с электронными и печатными книгами, полнотекстовыми базами данных, мобильными приложениями и другими компонентами современной информационно-технологической среды (вебплатформы нового поколения, «вычислительные облака», семантический поиск и т.п.). Библиотеки активно встраиваются в этот прогресс внедрения и использования информационно-технологических решений, выполняют все другие функции, определяющие библиотеку как культурный, социальный, образовательный, просветительный институт развивающего информационного общества, прежде всего, продолжают прививать и поддерживать любовь к чтению членов общества.

Происходящие в библиотечном сообществе реформы сопровождаются изменениями в организационных процессах и структурах, меняется роль и природа библиотечных и информационных систем. Основная нацеленность здесь на целостный подход к информационным ресурсам, оптимизацию управления ими. Библиотеки начинают рассматривать свои фонды не просто как собрание документов (печатных и электронных), а как собрание взаимосвязанных данных, как модель данных, позволяющая идентифицировать, описывать, устанавливать связи и ссылки в веб-среде.

У библиотек появляются новые возможности для поддержки реализации целей в электронном обучении, тем более что библиотеки всегда были местом, где посетители могли обучаться и заниматься самообразованием. Общение читателей и библиотечных работников, например, в социальных сетях и блогах является хорошим продолжением новых образовательных и обучающих технологий, в частности, вебинаров и онлайновых трансляций.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) выдвигают перед каждым вузом задачу по формированию собственных электронно-библиотечных систем наряду с традиционным книжным фондом с приумножением их актуальными новейшими разработками в области образования – электронными образовательными ресурсами с возможностью технической модернизации и постоянного мобильного обновления контента и дизайна. Такие решения обусловлены также и обеспокоенностью образовательного сообщества ситуацией, которая превалирует в использовании возможностей «поисковиков» без определенного знания и навыков и удовлетворении тем, что найдут в Интернете. Во внимание не принимаются релевантность, точность и достоверность информации, а также авторитетность источников. Во многих случаях пользователи, как отмечают специалисты (Я. Л. Шрайберг), считают, что раз результат получен через известные навигаторы – Google, Yandex, Yahoo, то это гарантия авторитетности источника, что далеко не так.

Поток информации сегодня так возрос, что уже ограничением служат не емкости каналов приема/передачи информации из Интернета или объемов памяти еѐ хранения, а пропускная способность органов восприятия человека.

Предоставление же электронных образовательных услуг требует мастерства, уверенности и знания профессиональной этики. Это то, чем обладают библиотеки и библиотекари. И для того, чтобы знания и профессиональная этика умножились в условиях электронного обучения библиотекарям нужно развернуть исследовательскую работу для накопления аргументированной информации для выработки новых форм поведения в условиях эксплуатации электронных образовательных ресурсов в связи с появлением новых групп пользователей с другими правилами и ожиданиями.

В контексте решения проблемы чтения, восприятия текстов появление электронных образовательных пособий актуализирует проблему чтения, восприятия, влияние дизайна на осмысление электронного текста. Согласно данным результатов исследований ведущих мировых университетов и научных центров чтение, восприятие и осмысление текста электронных ресурсов, их дизайн должны всецело опираться на знания о механизмах человеческого мышления, на знания о когнитивных процессах обучаемых и управление ими. В научный оборот вошли термины «когнитивный дизайн мультимедиа», «эмоционально-когнитивный дизайн мультимедиа».

Степень научной разработанности проблемы.Чтение как объект социального и психологического воздействия и предмет исследования, восприятие текста находится в центре внимания многих наук – философии, социологии, психологии, педагогики, языкознания, библиотековедения, библиографоведения, книговедения, информатики.

Многоаспектный анализ накопленного в области чтения и восприятия текста обширного теоретического и эмпирического материала позволяет выделить следующие направления исследований:

Минкина, Э. Е. Рокицкая, С. А. Трубников, Л. Ю. Сироткин и др.).

Дизайн в контексте теории когнитивного восприятия текста – это направление исследований получило свое наибольшее развитие в конце 1990-х гг. и освещается в работах таких ученых, как И. Б. Афанасьева, Д. И. Блюминау, Б. М. Величковский, В. Виссер, Л. В. Зайцева, А. А. Зенкин, И. Н. Коваленко, К. Леопольд, Д. Летнер, Р. Майер, Н. Н. Манько, Р. Морено, А. Паивио, С. А.

Рыбкин, Э. Самфлет, К. Шейтер и др.

В отечественной науке большая часть экспериментальных исследований связана с техническим, программным обеспечением, психолого-педагогическими проблемами (А. С. Баканов, А. Ю. Бокарѐва, И. М. Болотников, Н. М. Виштак, В.

М. Вымятнин, М. А. Голубина, А. К. Гультява, В. В. Гура, А. В. Крапивенко, А. В. Лобан, Е. С. Полат, С. В. Саланчик и др.). Многочисленные результаты зарубежных педагогических экспериментальных данных в области когнитивного восприятия электронных образовательных ресурсов и когнитивного дизайна мультимедиа Р. Майера, Р. Морено, С. Мусави, К. А. Остин, А. Паивио, Д. Свеллер, К. Хуан и др., специально переведенных для данного исследования послужили исходной базой для обоснования концептуальной основы исследования.

Педагогические аспекты применения мультимедиа в образовании нашли отражение в работах Бент Б. Андресена, Кати ван ден Бринк, В. В. Гура, И. Ф. Исаева, С. А. Курносовой, Н. Н. Манько, Д. В. Миронов, A. B. Осина, И. В.

Роберт, Г. М. Шампанер и др.

Технология проектирования и дизайна интерфейсов электронных образовательных ресурсов освещена в работах А. С. Баканова, А. К. Гультява, А. А. Лежебокова, Г. Ли А. Маркус, И. А. Смольниковой, Т. Н. Шалкиной и др.

Анализируя исследования по типологии когнитивных стилей восприятия информации, ученые обращают внимание дизайнеров мультимедиа на то, как читатели по-разному воспринимают разные по форме представления виды информации (графическая, звуковая, текстовая, визуальная, комбинированная) и как необходимо их располагать в электронных образовательных ресурсах, чтобы учесть особенности людей с различной познавательной деятельностью, как стимулировать ее и снижать нагрузку на память. Особо актуальные разработки в этой области принадлежат следующим ученым – В. Н. Дружинин, Гиацинта Б. Маккей, С. Мессик, С. Райнер, Р. Ридинг, Эндрю Робертс, Джозеф Русанганва, Патрик Р. Томас, Д. В. Ушаков, Л. Хадсон, Шерри Ю. Чен и др.

Предпринятый нами многоаспектный анализ специальной отечественной и зарубежной литературы позволил выявить следующиепротиворечия, связанные с поднятой проблемой:

Указанные противоречия позволяют сформулироватьпроблему исследования:влияние дизайна электронного образовательного ресурса на когнитивное восприятие представленного в нем текста в условиях взаимодействия книги и чтения с мультиформатной медиасредой.

Объект исследования– дизайн электронных ресурсов как средство стимулирования когнитивного восприятия текста.

Предмет исследования– влияние принципов дизайна мультимедиа на результативность когнитивного восприятия текста ЭОР.

Цель исследования– теоретическое и практическое обоснование влияния дизайна ЭОР на когнитивное восприятие текста в условиях реальной образовательной среды.

Гипотеза исследования.Ориентация на создание электронных образовательных ресурсов, отвечающих принципам когнитивного дизайна, позволит увеличить познавательный (когнитивный) уровень восприятия текста, представленного в этих ресурсах.

Для достижения этой цели потребовалось решить следующиезадачи:

  1. выделить основные категории и ключевые понятия, относящиеся к роли чтения в творческой деятельности, механизмы восприятия текста, влияние дизайна на восприятие информации в контексте теории когнитивной нагрузки на основе теоретического анализа литературы по созданию когнитивных ЭОР и возможности его применения в российском образовании;
  2. создать экспериментальную когнитивную модель ЭОР, направленную на улучшение восприятия учебных текстов гуманитарных дисциплин и

воспроизвести еѐ в реальном электронном образовательном ресурсе;

  1. апробировать экспериментальную когнитивную модель ЭОР и определить степень влияния дизайна ЭОР на познавательные способности индивида в условиях педагогического эксперимента и выявить условия для создания дизайн-проекта электронного образовательного ресурса, способствующего повышению когнитивного восприятия.

Методологической основой исследования выступают:

восприятия;

Для решения поставленных задач использовались следующиеметоды исследования:

Эмпирический материал для дальнейшей обработки собирался посредством работы со студентами КазГУКИ (переименован с 1 сентября 2015 года в Казанский государственный институт культуры – КазГИК). Результаты исследования позволили сделать обобщение, определить качественные параметры отдельных аспектов проблемы и создать электронный образовательный ресурс «Татарская традиционная художественная культура», его апробировать в реальной образовательной среде.

База исследования.Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Казанского государственного университета культуры и искусств в течение 2013/2014 и 2014/2015 учебного года. В эксперименте приняло участие всего 75 студентов-читателей: 49 – в экспериментальной группе и 26 – в контрольной.

Организация исследования.Исследование состояло из пяти этапов.

Первый этап – разработка общей схемы исследования и его программы, включая методику сбора первичной информации и принципы ее обработки. Главное содержание этого этапа работы – изучение литературы по когнитивному восприятию информации, чтению, восприятию и осмыслению текстов (как традиционных, так и электронных), дизайна электронных образовательных ресурсов, знакомство с методиками проведения педагогического эксперимента, анализ использования ЭОР в образовании.

Второй этап – разработка модели ЭОР по «Татарской традиционной художественной культуре». Продолжалось изучение научно-методической литературы, проведено исследование с использованием метода анкетирования на базе факультета Художественной культуры и дизайна КазГУКИ.

Третий этап – формулирование требований к характеристикам ЭОР по «Татарской традиционной художественной культуре».

Четвертый этап – выбор программного обеспечения для реализации ЭОР. На данном этапе проведен отбор текстовых и мультимедийных материалов для содержательного наполнения ЭОР.

Пятый этап –массовый сбор исходной информации, непосредственная разработка проекта «Татарской традиционной художественной культуре», с учетом когнитивного восприятия в условиях педагогического эксперимента; выявление влияния дизайна ЭОР на общее восприятие пособия и обучающего материала читателями-студентами в динамике.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в:

Практическая значимость исследования состоит в разработке электронного образовательного пособия  «Татарская традиционная художественная культура» для студентов специальности «Народное художественное творчество» Казанского государственного института культуры и его внедрении в образовательный процесс. Полученные результаты моделирования когнитивного дизайна мультимедиа могут быть использованы в других ВУЗах и служить теоретической и практической основой для дальнейшего развития проектирования электронных образовательных ресурсов, отвечающих принципам когнитивной науки.

Достоверность и обоснованность результатов исследованияобеспечивается концептуальной непротиворечивостью используемых в диссертации теоретико-методологических подходов; применением совокупности методов адекватных цели, задачам и этапам исследования на теоретическом и экспериментальных уровнях; положительными результатами экспериментальной работы по формированию модели дизайна электронных образовательных ресурсов, влиянию его принципов на повышение когнитивного восприятия текста читателями (результаты подтверждены актами внедрения); освещением основных материалов работы в профессиональных изданиях, включая рецензируемые ВАК, в докладах на научных конференциях.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности.В соответствии с формулой специальности 05.25.03 «Библиотековедение, библиографоведение и книговедение» (педагогические науки), полученные результаты соответствуют паспорту специальности по п.3 «Электронные библиотеки. Библиотечно-информационные ресурсы…»; п.7 «...Читатель книги в библиотеке, потребитель информации. ... Руководство чтением»; п.8 «Методология и методика создания и использования мультимедийных книг, электронных изданий и библиотек».

Положения, выносимые на защиту:

  1. Роль современной библиотеки как навигатора и поставщика информации и знаний неуклонно повышается вне зависимости от резкого изменения структуры библиотечного фонда (процентного соотношения электронных и печатных ресурсов), насыщения внутреннего и внешнего библиотечного пространства информационно-коммуникационными технологиями.

Подтверждением тому является активное использование в библиотеках открытых образовательных и научных ресурсов, электронных библиотек в интересах своих пользователей с правом свободного «скачивания» разрешенного контента, с соответствующим консультативно-методическим обеспечением. В связи с этим актуализируется проблема наращивания темпов стратегического партнерства библиотек в процессе внедрения новых образовательных технологий в учебный процесс вузов. Чтение, грамотность и обучение связаны сложным образом. В контексте решения проблемы чтения в условиях функционирования многочисленных электронных образовательных ресурсов актуализируется проблема восприятия текста в условиях мультимедиа среды.

  1. Утверждается приоритетное значение (с точки зрения дизайна) текста в электронном образовательном ресурсе гуманитарной направленности. Предоставляется возможность проектировать когнитивные модели учебных ресурсов на основе когнитивной теории мультимедиа. Доказательством этому является результаты экспериментально выявленного влияния принципов дизайна (модальность, управление когнитивным процессом, визуализация, снижение когнитивной нагрузки) на повышение когнитивных способностей читателей в ходе освоения реального электронного образовательного ресурса.
  2. Дизайн электронных образовательных ресурсов как средство стимулирования когнитивного восприятия текста, означает проектное создание (прогнозирование, продумывание) условий для такого оформления текста, которое преобразовывает информацию в устойчивые ментальные схемы, что предполагает более широкий набор навыков у профессионалов библиотечной отрасли – от расширенного веб-поиска, мультимедиа, создания контента с целью эффективной оценки данных.

По теме исследования опубликовано 17 работ общим объемом 7,06 п.л., отражающих основные положения исследования, в том числе 4 публикации в журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ общим объемом 2,43 п.л.

Объем и структура диссертации.Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. КОГНИТИВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ ЧИТАТЕЛЯМИ И СРЕДСТВА ЕГО СТИМУЛИРУЮЩИЕ, КАК ОБЪЕКТ БИБЛИОТЕКОВЕДЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1.Чтение и когнитивное восприятие текста: тенденции развития в современных условиях

Чтение рассматривается современной наукой как самостоятельное явление, влияющее на культурное развитие народов и наций, характеризующее степень цивилизационного уровня той или иной страны. И, тем не менее, при всей очевидной значимости чтения как глобального процесса, практически все субъекты  книжного рынка во всем мире: книгоиздатели, книгораспространители, библиотечные и информационные работники, менеджеры, преподаватели, ученые – все подтверждают: падает интерес к чтению, падает посещаемость библиотек, падают тиражи печатных изданий и растут тиражи электронных изданий, неистребим пиратский и контрафактный контент в Интернете и не только в Сети, но и в оффлайновых формах (CD, DVD и др.) [85, с.4].

Принятая в 2006 году Национальная программа поддержки и развития чтения как раз и ориентирована на изменение ситуации, на изучение влияния чтения не на локальном уровне, а во взаимодействии с различными электронными ресурсами в процессе профессиональной, образовательной деятельности, на формирование личности читателя в целом.

Библиотеки полноправные участники процесса формирования культуры чтения в современном информационно-ориентированном обществе. Их роль ещѐ больше возрастает, становится все более осязаемой и даже определяющей, прежде всего из-за их открытости, массовости, интеллектуальности и просветительской направленности.

Л.А. Авгуль считает, что современный подход к изучению феномена чтения обусловлен интересом его влияния на развитие общества. Чтение следует рассматривать во взаимовлиянии экономических, социальных, культурных процессов, развитии образования, науки, технологий и, соответственно, на процессы, происходящие в обществе. Многие современные исследователи чтения придерживаются этой точки зрения. Изучением чтения занимаются как отдельные ученые, так и исследовательские коллективы в академиях наук, в информационно-библиотечных учреждениях и вузах разных стран [1].

Определенное снижение интереса к чтению является общемировой тенденцией, и во многих странах предпринимаются активные попытки этому противодействовать, исходя из понимания роли чтения для развития наций и народностей любой страны. Эта проблема актуальна и для российского общества, и главная задача заключается в том, чтобы вызвать интерес к чтению у молодежи и взрослого слоя образованных работающих россиян, которые по разным причинам почти перестали читать в последние двадцать лет. Исследователи феномена чтения пишут о необходимости создания в стране условий для массовой интенсификации процессов чтения, повышения качества и разнообразия прочитываемой литературы во всех областях знаний, обмена мнениями о прочитанном, для роста престижности чтения как культурной ценности [119].

Для решения многих актуальных проблем в 2006 году была разработана и подписанаНациональная программа поддержки и развития чтения, которое в ней рассматривается комплексно на фоне крупномасштабных социокультурных процессов и проблем, характерных для России. Важным условием данного проекта является понимание чтения как глобального процесса освоения информации, являющейся ядром многонациональной и многослойной письменности. Необходимость создания этойНациональной программыбылаобусловлена тем, что в ХХ веке появились новые типы источников информации, это комплексные аудиовизуальные, мультимедийные ресурсы, гипертексты, отодвинувшие на второй план традиционные бумажные книги, газеты, журналы

[86].

В стране довольно регулярно проводятся отдельные мероприятия, направленные на пропаганду книги и повышение культуры чтения, но их количество меньше, чем в развитых и активно развивающихся странах. Вся деятельность библиотек выстраивается в рамках «Национальной программы продвижения книги и чтения» (2007 – 2020 гг.), реализации федеральных, областных, районных программ и проектов.

Согласно «Национальной программы продвижения книги и чтения» (2007 – 2020 гг.)[119] существует следующая система популяризации чтения:

  1. Разработка и внедрение перспективных методик, подходов, технологий популяризации, направленных на привлечение читателей, развитие их читательской компетентности.
  2. Проведение культурно-массовых мероприятий, информационнопросветительских кампаний в СМИ, направленных на продвижение книги и чтения, в том числе привлечение интеллектуальных элит к процессу популяризации чтения.
  3. Кадровое, информационное и научно-методическое обеспечение деятельности участников процесса популяризации чтения.
  4. Развитие системы мониторинга эффективности мероприятий популяризации чтения и интереса к ним в обществе.
  5. Совершенствование нормативно-правовой базы, регламентирующей деятельность органов власти, образовательных и культурно-просветительских учреждений, предприятий книжной индустрии, средств массовой информации в области популяризации чтения.
  6. Проведение мероприятий по популяризации данной Программы.

Например, 2014 год был объявлен Годом культуры в России, что отразилось на активизации деятельности муниципальных библиотек, которые стали центрами информационного обеспечения населения, предоставляющими информационнообразовательные, культурно-досуговые услуги и обеспечивающими свободный доступ читателей к социально значимой информации.

2015 год Указом Президента России В.В. Путина объявлен Годом литературы. В целях привлечения внимания общества к литературе и чтению были проведены масштабные мероприятия – Международный писательский форум «Литературная Евразия», «Литературная карта России», «Лето с книгой», «Библионочь – 2015» и другие. Создание условий для повышения у молодых людей мотивации к чтению и включению его в структуру своих приоритетных культурных потребностей.

Е. И. Кузьмин и Э. А. Орлова подчеркивают: «Чтение представляет собой важнейший способ освоения базовой социально значимой информации (профессионального и обыденного знания, культурных ценностей прошлого и настоящего, сведений об исторически непреходящих и текущих событиях, нормативных представлений), являющейся ядром многонациональной и многослойной письменности российской культуры. Чтению принадлежит роль важнейшего механизма воспроизведения профессиональной и обыденной составляющих этого ядра, поддержания и приумножения богатства родного языка» [86, с.9].

Ю.П. Мелентьева в своей статье «Модели, практики и приемы чтения» подчеркивает актуальность и недостаточную изученность в отечественной науке процесса чтения, его способов, форм и практик, а также инструментов привлечения к чтению. Она пишет: «чтобы глубоко понять суть чтения, необходимо осмыслить коренное различие между ним и письменностью, а также увидеть и их связь:понятькак внешний вид, форма, строение книги, компоновка страницы влияют на конструирование смысла текста – на чтение[103]. Этот новый взгляд на чтение, осмысление когнитивного восприятия читающего особенно востребовано сегодня в разработке электронных учебных ресурсов, призванных руководить процессом усвоения знаний. На базе многочисленных зарубежных экспериментов, ученые установили, что когнитивно-ориентированный дизайн ЭОР способен значительно повысить качество чтения и усвоения учебного материала. Поэтомучтение рассматривается как сложный психический, биологический процесс, в котором задействованы разные органы чувств.

Чтение понимается современными учеными многомерно – как высшая психическая функция человека (Л.С. Выготский), как символополагающая деятельность человека (Э. Кассирер), как универсальная детерминанта структуры знания (М. Шелер).

Э.А. Орлова предлагает следующую стратегию чтения, как организацию программы и процесса чтения, и включает в себя приобретение навыков:

Так, стратегия чтения представляет собой группу действий и операций, организованных для полноценного освоения содержания текста. Это предполагает умение читать, понимать прочитанное, эффективно использовать получаемую культурную информацию на протяжении всей жизни [130].

Задачи, поставленные Национальной программой поддержки и развития чтения, могут быть решены, в том числе, и с помощью разработки ЭОР, которые способны повысить интенсивность чтения, его престиж и привлекательность в обществе. ЭОР как современный способ доставки информации способен решить как образовательные, так и профессиональные и художественные задачи Национальной программы.

В связи с наращиванием темпов формирования электронных ресурсов возникают, естественно и сопутствующие проблемы. Такие области исследований как взаимодействие чтения и образования в целом, влияние чтения на формирование мышления читателя особенно важны для дизайнеров электронных книг и электронных образовательных ресурсов (ЭОР). В процессе создания любого учебного пособия важно заранее понимать и прогнозировать – как процесс чтения взаимодействует с когнитивными аспектами восприятия текста, текста и видео, текста и аудио, простого изображения, оформления в целом. Изучение влияние чтения важно не локально, а в комплексе его взаимодействия с различными элементами мультимедийного образовательного ресурса.

Когнитивное восприятие текста при чтении ЭОР рассматривается как первостепенный объект изучения, как «базовый элемент» образовательных технологий. Ученые рассматривают чтение как комплекс влияний на человека, изучают роль книги в этом процессе, ее дизайн, строение. Эти же проблемы в центре внимания дизайнеров ЭОР.

Чтение – универсальный способ восприятия и освоения информации, постоянно ведутся научные исследования и появляются все новые его определения, классификации. В научном книговедении сложились различные концепции чтения.

Представители социокультурной концепции (П.Б. Бирюков, Н.И. Гендина, Ю.С. Зуев, С.Н. Плотников и др.) предлагают рассматривать чтение как уникальный феномен культуры, выполняющий «жизнеохраняющую культурную функцию».

В последнее время возник ещѐ один аспект изучения чтения – это влияние на него новых информационных технологий. Стало общепризнанным предложенное Луизой Розенблат выделение двух способов чтения:

  1. чтение для сбора информации(Efferent). Читатель воспринимает текст

отвлеченно. Он читает для того, чтобы запомнить;

  1. чтение, в процессе которого читатель проживает жизнь(Aesthetic Reading). В результате взаимодействия читателя и текста, погружения в своеобразный транс, создаются литературные значения и ценности [39].

Чтение второго вида наиболее тесно связано с когнитивными процессами, с мышлением читателя. Отсюда следует понимание культуры чтения, когда читатель «пробегает» текст глазами, и когда он интеллектуально его перерабатывает, вникая во все его составляющие, которые исследователи называют слоями литературного произведения:

  1. языково-звуковой слой;
  2. слой значений слов и предложений;
  3. слой изображаемых предметов или предметов, о которых ведѐтся повествование;
  4. слой схематических образов предметов, или образов, которые делают предмет зримым в повествовании.

Таким образом, чтение – это процесс восприятия читателем этих слоѐв, причѐм восприятие первых двух слоѐв (письменных знаков, слов и понимание смысла) представляет лишь необходимые средства для перехода на новую ступень познавательного процесса – «интернациональную реконструкцию и познание предметов, изображѐнных в произведении» [59]. В соответствии с этим, Р. Ингарден предложил различать два способа чтения литературного произведения – обычное,пассивное (воспринимающее) иактивноечтение.

При пассивном чтении не происходит осмысление, т.е. нет когнитивной переработки текста. При активном же чтении происходит восприятие, обработка, и часть информации в виде когнитивной схемы закладывается в долгосрочную память.

Для проведения, например, педагогических экспериментов с читателямиучащимися необходимо выявить их индивидуальные типы чтения и когнитивные стили, но это часто невозможно сделать объективно и точно. Можно принять во внимание предложенные ученымП.Б. Бирюковым виды чтения:

  1. гедонистическое чтение (отдых, развлечение);
  2. профессиональное чтение (образование);
  3. самопринудительное чтение (поддержание определѐнного социального статуса, реализация карьерных задач);
  4. творческое чтение (потребность в изучении  и познании мира) [16].

Творческое чтение охватывает весь процесс информационного общения («автор – книга – читатель»). Особую роль играет восприятие и понимание, освоения языка книги, как знаковой системы.

Основные современные научные точки зрения на проблему типологии чтения представлены в работе А.А. Гречихина [36]:

Таблица 1.

Типология чтения

Источник

Типы чтения

Поварин С.И. Как читать книги. М.,

1924. 48 с. (3-е изд. М., 1978. 52 с.)

1) просмотр книг; 2) выборочное чтение; 3) пассивное; 4) активное; 5) поверхностное; 6)углублѐнное

Миртов А.В. Методика самообразования. Харьков, 1925. С.122

1) выбор книг; 2) активное чтение; 3) целевое; 4) частичное; 5) повторное; 6) параллельное; 7) одновременное; 8) критическое

Куфаев М.Н. О чтении книг // Как читать книги. Л., 1929. С. 9-29.

(Куфаев М.Н. О чтении книг //

Избранное. М., 1981. С. 176-196)

1) предварительное знакомство с книгой; 2) углублѐнное; 3) медленное

Примаковский А.П. О культуре

чтения. М., 1969. С. 85-86

1) просмотр книг; 2) сплошное,

текстуальное чтение

Бамбергер Р. (см.: Социология и психология чтения. М., 1979. С. 145-

146)

1) беглое чтение; 2) информационное; 3)развлекательное; 4)чтение, запечатляющееся в памяти;

5)утилитарно-выборочное;

6)аналитическое; 7)критическое;

8)отстранѐнное;

10)корректорское

9)творческое;

Гречихин А.А. Поиск и использование литературы при подготовке лекции.

М., 1982. С.41

1) выборочное чтение (или чтениепросмотр); 2) быстрое (или динамическое); 3) углублѐнное (или чтение с проработкой)

Окончание таблицы 1.

Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. 2-е изд., доп. М.,

1983. С.43

1) быстрое чтение; 2) выборочное; 3) чтение-просмотр; 4) углублѐнное; 5) чтение-сканирование

Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приѐмы. 2-е изд., доп.

М., 1984. С. 5-16

  1. предварительный просмотр книги;
  2. быстрое чтение; 3) углублѐнное

Бородина В.А., Бородин С.М. Учим читать: уроки динамического чтения.

Л., 1985. С. 21-24

1) выборочное чтение; 2) сплошное; 3) ориентировочное (чтение-поиск,

чтение- пересмотр, чтение-просмотр)

Согласно этой таблицы можно сделать выводы, что наибольшее количество типов чтения выделил Р. Бамбергер.

Многие исследователи пишут о большой роли чтения в жизни человека:

  1. важнейшее средство и условие развития теоретического мышления, формирования его многосторонности;
  2. уникальный способ достижения и освоения вершин человеческого

знания;

  1. приобщение к социальным ценностям и нормам, накопленным людьми в ходе практической и теоретической деятельности;
  2. планирование и реализация широкого спектра индивидуализированных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность.

Зарубежные и отечественные ученые сходятся в общей мысли, что учебное чтение является развивающим интеллект процессом, поэтому«всех обучающихся надо рассматривать широко – как читателей», подтверждая мысль о том, что обучение происходит в первую очередь во время чтения [230]. Иванова В.П. пишет: «Чтение – это вид познавательно-коммуникативной деятельности, сущность которой заключается в активном, целенаправленном преобразовании и подчинении содержания текста различным потребностям социального субъекта» [22, с.8]. Именно изучением преобразовательных процессов во время учебного чтения занимаются сегодня дизайнеры педагогических ресурсов.«Чтение текстов – сложная умственная деятельность, отдельными сторонами которой является восприятие текста и его понимание, неразрывно связанные в единое целое»[55].

Современные виды чтения чаще всего связаны компьютером, планшетом или электронной книгой. Появилась культураэлектронного текста, обусловившая изменения в технике чтения. При чтении с экрана происходит трансформация процесса «восприятие – понимание – интерпретация». Мультимедийные возможности позволяют одновременно прослушивать, просматривать и прокручивать текст на экране; расширять форматы и шрифт, копировать и импортировать необходимые фрагменты. Т. Б. Маркова подчеркивает, что «чтение с экрана можно охарактеризовать как создание собственного текста» [101]. Подобное интерактивное вмешательство читателя позволяет каждому «настраивать» собственный стиль восприятия электронного текста, улучшая его восприятие.

Сегодня все большую популярность приобретает текст в электронном  формате, особенно для чтения. Современные книги являются электронными с самого начала – от написания до распространения через  электронные библиотеки и различные информационно-познавательные порталы. Также электронными становятся и традиционные книги, приобретая различные форматы для чтения (pdf, fb2, djv). Подобная популярность использования электронного текста возникает благодаря возможности менять его визуальное представление во время чтения (увеличение-уменьшение размера шрифта, его цвет, положение текста на странице и пр.), что даѐт читателю возможность улучшения восприятия авторской мысли.

Следующий важный плюс при использовании электронного текста – это возможность чтения на любом устройстве с дисплеем и установленной программой для чтения. Вместе с этим возникает проблема удобства чтения на разных устройствах, что зависит от их технических характеристик.  Специалист  в области человеко-компьютерного взаимодействия Кристофер Викенс сформулировал 13 принципов разработки и создания дисплеев, которые значительно улучшают восприятие текста на экране. Для этого необходимо учесть следующие условия:

  1. четкость символов на экране;
  2. отсутствие строгих установок к восприятию цвета, размера, громкости;
  3. привычная для читателя подача текста сверху-вниз;
  4. выделение текста с помощью представления его в альтернативных физических формах для лучшего понимания и запоминания;
  5. сходства и различия в тексте выделять по-разному для выделения их сущности;
  6. принцип изобразительного реализма;
  7. принцип реальности движения (элементы должны двигаться также, как их мысленно представляет пользователь);
  8. скорость поиска информации на дисплее (должна быть минимальной);
  9. принцип совместимости разных блоков текста для ускорения поиска (достигается различными способами – расстояние, одинаковый цвет, стиль оформления);
  10. принцип совмещения информации разного типа для улучшения восприятия (например, зрительная и слуховая информация может быть представлена одновременно);
  11. представлять важные разделы текста в меню для лучшего запоминания;
  12. принцип когнитивной помощи дисплея (исключать сложные

когнитивные задачи для читателя);

  1. учитывать принцип восприятия дисплеев разных устройств (привычки читателя к дисплеям других устройств позволяют улучшить работу его  памяти).

Таким образом, решение проблемы удобства чтения электронного текста становится актуальной задачей для производителей современных электронных устройств.

Особенно это касается при восприятии учебных текстов, так как роль электронных материалов в образовательном процессе все более возрастает. Исследования восприятия электронного текста показали, что оно отличается от  восприятия традиционного книжного текста, и поэтому требуется  дополнительное изучение во взаимодействии, особенно при издании учебных электронных текстов в дополнение к бумажной книге. Одним из главных отличий электронного текста является наличие дисплея (экрана монитора) и связанный с ним комплекс описанных выше принципов читательского восприятия. Поэтому на первый план выходят исследования визуального восприятия электронного текста – его дизайна [51].

В последние годы наметилась научная тенденция изучения коммуникативных процессов восприятия текста. Проблемами восприятия текста занимаются не только психологи, но и социологи (Б.А. Грушин, Б.М. Фирсов), специалисты в области кибернетики и теории систем (Р. Акофф, Д. Майлс), психолингвистики (А.А. Леонтьев), информатики (А.Д. Урсул), семантики (Ч. Осгуд). Объединяет эти исследования изучение структуры текстового сообщения, влияющего на восприятие информации читателем [143, с. 92].

Текст, как самостоятельное культурологическое явление – «это основная форма существования знания (в котором материально зафиксирована человеческая мысль)» [56]. Поэтому, для понимания механизмов когнитивного восприятия текста, в первую очередь необходимо охарактеризовать современные точки зрения на текст.

«Текстзнаковая форма воспроизведения информации. Составными частями или самостоятельными видами текста могут быть и другие знаковые системы – изобразительного искусства, нотной записи, языки математики, химии, различного рода аудиовизуальные средства и т.д.» [36].

Доктор искусствоведения В.Р. Дулат-Алеев предложил теориюТекста национальной культуры (ТНК), которая применима для объяснения особенностей формирования и функционирования национальных культур. Теория ТНК используется автором для анализа татарской музыки XX века [44].

Теория В. Р. Дулат-Алеева наиболее применима к интерпретации культурных артефактов, художественных объектов национальной культуры, которые воспринимаются комплексно как Текст, сотканный из символических форм. Возможна множественность символических прочтений, зависящих от когнитивных процессов интерпретатора объектов Текста.

Совсем иное восприятие и интерпретация должны быть у учебной информации. Исследователь восприятия научных текстов А.А. Ремизов пишет, что информативный текст «не может допускать разночтений, основанных каждый раз на возможности его субъективного толкования» [142]. Следовательно,восприятие учебных текстов не предусматривает возникновение множественных когнитивных интерпретаций читателями, к подобным текстам предъявляется особая строгость формулировок, определений и логики построения.

Множество научных взглядов на восприятие текста зависит от вида чтения, вида текста и множества других факторов, поэтому процесс восприятия определяется как «сложная психическая», «многоплановая познавательная и оценочно-интерпретационная деятельность, в которой взаимодействуют интеллектуальная и образно-эмоциональная сфера читателя» [22, с. 8]. При этом отмечается, что главным итогом восприятия текста является –создание у читателя образа содержания текста.

Восприятие и понимание взаимосвязанные когнитивные процессы, направленные на восстановление структуры смысла, заложенного в текст. Процесс осмысления текста требует от читателя-студента определенной когнитивной активности, в результате которой он должен сформировать целостное представление об описываемом учебном явлении. Исследователь проблем чтения и понимания – В.П. Иванова описывает механизм взаимодействия структуры и семантики текста, при взаимодействии которых и происходит процесс восприятия и понимания текста. Она описывает «чтение как деятельность, протекающую в двух взаимопересекающихся плоскостях – когнитивной (познавательной) и коммуникативной, можно выделитьдва уровня чтения – информационно-познавательный и смысловой.Основными механизмами, обеспечивающими функционирование информационно-

познавательного чтения, является когнитивные операции, а также познавательный диалог с текстом. В итоге формируется единое представление о содержании текста, объединяющее всю сообщаемую информацию с имеющимися прежде знаниями» [56].

Большинство ученых отмечают, что для правильного процесса восприятия и понимания необходимо что-либо знать о предмете изучения заранее. Называя это предварительным знанием, системой ключевых слов и т.д. Ричард Майер, ведущий специалист по мультимедийному обучению включает это в качестве двух из двенадцати основных принципов дизайна образовательных мультимедиа:сигнализация и предварительная подготовка – «люди познают более эффективно, когда они предварительно знают основные термины и их определения» [245]. Таким образом, «чтение следует воспринимать исключительно как процесс интерпретации и понимания того, что в нашем восприятии имеет форму слов или других знаков» [2, с.12].

Изучением психологических особенностей восприятия текста занимается научная отрасльпсихология чтения, которая затрагивает проблемы личности читателя, воспринимающего и осмысливающего текст [163]. Классификация читателей на основе учета психологических параметров дает возможность современным дизайнерам электронных образовательных ресурсов точнее выстраивать педагогическую модель восприятия учебного текста в мультимедийных пособиях.

Восприятие и понимание текста являются объектом изучения не только ученых книговедов, но также и психологов, которые выделяют отдельное научное направление – психология чтения. Е.В. Балашова дает определениепсихологии чтения «это научная дисциплина, изучающая формирование навыков чтения, структуру восприятия и понимания литературы, роль и особенности психических процессов и состояний человека при чтении, их зависимость от объективных качеств печатных изданий, от особенностей читательской психологии личности» [11]. Психологическое понятие «восприятие, или перцепцияэто процесс обработки сенсорной информации, результатом которой является интерпретация окружающего нас мира, как совокупности предметов и событий»[75, с.41].В основе процесса восприятия текста лежит система семантических эталонов, существующих в компетенции индивидуума [152, с.173]. Исследователи восприятия текста (А.Р. Лурия, В.В. Красных, Ю.С. Зеленов и др.) выделяют три уровня восприятия:

  1. поверхностный (расшифровка воспринимаемых языковых кодов);
  2. восприятие контекста в самом широком смысле;
  3. глубинный (расшифровка глубинного смысла) [152, с.174].

Исследователи восприятия текста выделяют разнообразные опоры, которыми пользуются реципиенты при восприятии текста. Условно их разделяют на поверхностные (графические опоры, как подчеркивание или разрядка) и глубинные (фреймы, сценарии).

В исследовании Т.А. Ван Дейка и В. Кинч выделены следующие типы стратегий при восприятии текста:

  1. «пропозиционные стратегии, представляющие собой первый этап восприятия, на котором имеет место «стратегическое конструирование пропозиций;
  2. стратегии локальной когерентности, в рамках которых происходят установление значимой связи между предложениями текста;
  3. макростратегии, при помощи которых можно получить несколько уровней макропропозиций, в совокупности образующих макроструктуру текста (суть, общее содержание, тема);
  4. схематические стратегии (близкие к понятиям антиципации и предвосхищения) – адресат должен представить себе тему дискурса, в то время как отправитель уже знает тему продуцируемого сообщения;
  5. стилистические стратегии помогают реципиенту понять, почему выбор между альтернативными способами выражения приблизительно одного и того же значения был сделан в пользу именно того средства, которое используется в тексте, и какую дополнительную нагрузку по замыслу адресанта несет это средство» [152, с. 175].

Основа когнитивного подхода в изучении восприятия текста – это механизмы переработки знания психикой человека. Когнитивный подход означает привнесение в психологию компьютерной, математической точности

[75, с.3].

Другое определение когнитивной психологии, как науки о процессах приобретения, хранения, преобразования, порождения и применения человеком знаний, наиболее близко проблемам данного исследования. «Понимаемая таким образом, когнитивная психология охватывает наряду с вышеперечисленными процессами и процессы творчества, принятия решения, оценивания, семантические процессы, процессы понимания и речевые процессы, системные когнитивные процессы (интеллект, метакогнитивное управление и пр.). Таким образом,когнитивная психология является психологией познания на современном этапе ее развития» [75, с.7].

В современных исследованиях не только в области психологии, но и в области информационных технологий термины «когнитивность», «когнитивный» и «когнитология» встречаются все чаще. Именно образовательные системы в условиях внедрения компьютерных технологий базируются на сознательном моделировании процесса восприятия знаний, на когнитивном подходе. В этом случае технология переработки знаний включает в себя комплекс знаний о психике человека, его социальном статусе, национальности, поле и возрасте и т.д., то есть учитывается множество сопутствующих параметров познающего человека, с целью соответствия конечному результату преследуемой образовательной цели. В итогекогнитивность становится главным признаком педагогических технологий, определяет его актуальность и значимость.

Анализ теоретических исследований, посвященных психологии человеческого восприятия и познания позволяет выделить несколько научных направлений:

  1. Ассоциативная психология, достигшая наибольшего расцвета во второй половине XIX века. Среди особо выделившихся – труды немецких ученых – И. Мюллера (1826), Э. Маха (1865), Г. Гельмгольца (1867), Э. Геринга (1879), В. Вундта (1887), Г. Э. Мюллера (1896) и американского психолога Э. Б. Титченера (1898). По их мнению, воспринимаемый нами образ является на самом деле сложным объединением первичных элементов сознания – ощущений.
  2. Гештальтпсихология, возникшая в начале XX века. В этом направлении работала группа немецких психологов – М. Вертхаймер (1912, 1922), В. Кѐллер (1917, 1929), К. Коффка (1935) и другие. Они исходили из положения, что все процессы в природе изначально целостны. Поэтому процесс восприятия определяется не единичными элементарными ощущениями, а всем «полем» действующих на организм раздражителей, структурой воспринимаемой ситуации в целом.
  3. Общебиологическое значение восприятия в регуляции поведения живых организмов подчеркивается в концепции американского психолога Дж. Гибсона (1950, 1966). Восприятие трактуется им как процесс добывания информации о среде, в результате чего неопределенность положения организма в ней уменьшается. Так же, как и гештальтпсихологи, Дж. Гибсон выступает против ассоциативной теории восприятия.
  4. Теория швейцарского психолога Ж. Пиаже (1961) особо выделяется среди зарубежных концепций развития восприятия. Он солидаризируется с позицией психолога Дж. Гибсона, отмечает ошибочность подхода к восприятию со стороны ассоциативистов и гештальтпсихологов. В свою очередь Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие восприятия, как постепенную организацию деятельности по установлению отношений между отдельными деталями сенсорного поля.
  5. Компьютерная метафора,как метод рассмотрения головного мозга человека, как аналога компьютерного «железа», имеющего подсистему входов – периферию анализаторов (глаза, уши и пр.); центральное звено (процессор со встроенными программами) – мышление и память; подсистему выходов – эффекторы (аппарат движений и речь). Система действовала по принципу отрицательной обратной связи: решение задачи прерывает активность.

Психология восприятия и познания соединились в новом научном направлении под названиемкогнитология —Когнитология (от латинского «cognitio» – познание и от греческого «logos» – учение) – наука о знаниях; система методов и приемов получения, обработки, хранения и использования человеческого знания (Комлев Н.Г. Словарь новых иностранных слов. М.: ЭКСМО, 2006. 672 с.).. Терминологическое поле этого междисциплинарного научного направления составляют такие термины, как когнитивная карта, когнитивные стили, когнитивные (познавательные) способности, когнитивные процессы, когнитивные технологии, когнитивное обучение и др. (См. рис.1)

Рис. 1.Терминологическое поле когнитологии

Изначальнокогнитология возникла как научное направление в области психологии, изучающее познавательные аспекты деятельности человека, проблемы восприятия, познания и понимания окружающей действительности. 1960 год можно считать датой рождения когнитологии, поскольку в этом году в Гарварде впервые создан центр когнитивных исследований. С этого момента когнитивное моделирование стало развиваться в политологии, социологии американским ученым Р. Аксельродом и его последователями, а затем и в других научных отраслях.

Методология когнитивности лежит в русле психологических наук, среди ученых-психологов все больше утверждается «компьютерная модель» познания, т.е. она должна подробно описывать механизм обработки информации, с помощью которого может быть реализована некоторая познавательная функция. В итоге когнитология, объединив философию (теория познания), когнитивную психологию, нейрофизиологию, антропологию, лингвистику и теорию искусственного интеллекта, превратилась в междисциплинарное научное направление [26].

В настоящее время особенно актуальны разработки в области персональныхкогнитивных стилей читателей. В отечественной психологии первым исследователем данного направления стал Н. А. Рубакин, называвший эту разработку«формула читателя», которая отражала бы особенности его познавательной деятельности и свойств личности. Были приняты усилия по созданию классификации читателей на основе учета психологических параметров восприятия текста.

Экспериментальный подход к анализу особенностей восприятия письменных текстов, с точки зрения характеристик мыслительной деятельности читателей, в нашей стране берет свое начало с работ А. Петровой (ученицы И. П. Павлова). В основе ее исследований лежала попытка построитьклассификацию

читателей на «художественный», «мыслительный» и «средний» типы.Позднее исследования в данном направлении были продолжены другим учеником И. П. Павлова – Ивановым-Смоленским (1935), который смог выделитьвербальный иэйдический когнитивные типы, которые были описаны им в разных видах деятельности, в том числе, в чтении [163].

В 1970-80-х годах, отечественные исследования типологии и

классификации читателя велись в разных направлениях – социологическом (Ю.М. Тугов), гносеологическом (Ю. С. Зубов), культурном (С. А. Трубников). О. М. Маслова в статье «К вопросу о разработке комплексной классификации читателей» предлагает наиболее широкий спектр признаков для типологизации

[157].

Первые отечественные исследования когнитивных стилей были проведены И.Н. Козловой (1974), В. Колгой (1976), А.В. Соловьевым (1977), М.С. Егоровой (1979). В середине 1970-х годов под руководством И.М. Палея были защищены первые кандидатские диссертации по данной проблематике. Авторы учебника по когнитивной психологии В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова дают следующее определение: «когнитивный стиль – это характерный для личности способ изучения реальности, в узком смысле – это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о своем окружении»[75, с.288].

Терминкогнитивный стильв зарубежной научной литературевпервые появился в 1950 – 60-х годах в американских психологических исследованиях индивидуальных различий восприятия, анализа, категоризации и воспроизведения информации. «Утверждалось, чтокогнитивные стили – это формальнодинамические характеристики интеллектуальной деятельности […] , кроме того, когнитивные стили трактовались как предпочтения относительно определенных способов интеллектуального поведения, которые в наибольшей мере соответствуют познавательным склонностям и возможностям данного субъекта» [75, с.283].

В научной когнитологии выделяют четыре основных теоретических источника стилевого подхода:

  1. Гештальтпсихологическая традиция (теория психологической дифференциации Г. Уиткина).
  2. Психоаналитическая традиция (теория когнитивных контролей Дж.

Клейна, Р. Гарднера, Ф. Хольцмана, Г. Шлезингера и др.).

  1. Исследование индивидуальных стратегий категоризации (теория когнитивного темпа Дж. Кагана).
  2. Когнитивные теории личности (теория индивидуальных понятийных систем О. Харви, Д. Ханта и X. Шродера, а также теория персональных конструктов Дж. Келли) [75, с. 283].

Английский ученый Эндрю Робертс [270] пишет, чтотермин «когнитивный стиль» означает – относительно фиксированные предпочтения в организации и представления информации, имеющей индивидуальные различия.Физические лица могут быть классифицированы с точки зрения наличия определенного когнитивного стиля или предпочтения в том, каким образом они воспринимают или обрабатывают информацию.

С. Мессик [249] определяеткогнитивный стилькак «характерную самостоятельную логику обработки информации, которая развивается в благоприятных условиях основных характеристик личности». Р. Ридинг и С. Райнер пишут, что термин «когнитивный стиль» дает более специализированное определение того, как индивиды предпочитают думать, организовывать и представлять информацию в уме [269].

Л. Хадсон утверждал, что когнитивный стиль представляет собой предпочтение между двумя противоположными умственными способностями, которые могут быть использованы для конкретной ситуации обработки информации [222].

Шерри Ю. Чен и его соавторы в статье «Когнитивный подход к пользовательскому восприятию качества мультимедиа: эмпирическое исследование» [198] пишут, что в мультимедийных ресурсах одним из основных факторов является пользовательский успех, но наиболее важен персонализированный подход, учет персональных когнитивных стилей.Когнитивные стили влияют на то, как люди предпочитают организовывать и представлять информацию. Есть много видов когнитивных стилей, среди которыхвизуализатор и вербалайзернаиболее распространены. Встречается такжебимодальный когнитивный стиль. По результатам исследовательской работы было выявлено, что их зрительная память намного сильнее, чем их словесное восприятие текста.

Джозеф Русанганва в экспериментальном исследовании «Мультимедиа как средство улучшения преподавания технического словаря для студентов-физиков в Руанде» [273] приходит к выводу, что именно мультимедийные образовательные ресурсы позволяют удовлетворить потребности студентов с разным когнитивным стилем («визуализаторов» и «вербалайзеров»), выстроить персональную стратегию их обучения.

Т. Хоффлер, Г. Пречтл и К. Нердел в своем коллективной научной работе «Влияние визуального когнитивного стиля в обучении с помощью анимации и статических изображений» ставят следующую проблему – «когда уместно использовать анимацию или статические изображения в мультимедийных ресурсах и для кого». Для того чтобы решить эту проблему, необходимо протестировать студентов на предмет выявления их когнитивного стиля.

Предлагается следующийтест для определения «визуального когнитивного стиля»,он включает в себя четыре элемента с ответом по 4балльной шкале (от нуля = «Я не согласен» до трех = «Я полностью согласен»):

  1. «Я часто использую ментальные образы или фотографии, чтобы вспомнить некоторые понятия».
  2. «Для того чтобы понять процесс, я представляю себе элементы процесса».
  3. «Я часто использую мысленные картины, чтобы решить познавательные проблемы».
  4. «Я часто думаю в картинках или образных изображениях» [215].

Патрик Р. Томас, Гиацинта Б. Маккей в статье «Когнитивные стили и педагогическое проектирование в университете» [283] исследуют различия между пространственным и объектно-визуальным когнитивными стилями,и представляют доказательства того, что результаты обучения улучшаются, когда учебный материал подобран для определенных когнитивных стилей студентов. «Вербалайзеры» как правило, используют словесно-логические способы, а «визуализаторы» отдают предпочтение образам, чтобы обрабатывать учебную информацию.Все люди обладают в разной степени каждым видом когнитивного стиля [283, с.201]. Это особенно важно при разработке ЭОР для студентов с разными типами когнитивного восприятия информации.

Катарина Шейтер и ее соавторы в коллективной статье «Расширение мультимедийных исследований: Как предпосылка знания и понимания прочитанного влияет на обучение с помощью текста и фотографий» [275], расширяют исследования по принципам дизайна мультимедиа в зависимости от понимания прочитанного учащихся и их научной грамотности. Они отмечают,что до сих пор не хватает исследований того, как понимание прочитанного влияет на обучение с помощью мультимедиа.

Навыки, связанные с обработкой письменного текста (т.е. чтения) предполагают высоко интеллектуальные способности.Ван ден Брукопределяет

понимание прочитанного как способность студентов к построению последовательного мысленного представления[275, с.74].

Согласно точке зрения некоторых ученых, описанной в данной работе – процесс «чтение-понимание» может действовать в качестве базы для всего обучения, поэтому,понимание прочитанного, и, значит, роль текста должна быть более важной в процессе мультимедиа обучения. Из выводов Катарины Шейтер следует, что понимание прочитанного способствовало результатам обучения независимо от того, как текст был преподнесен студентам – прочитан или прослушан. Этот факт полностью подтверждает теоретические принципы Р. Майера о мультимедийном обучении, которые будут рассмотрены ниже (см. гл.1.3).

Авторы отмечают, что если понимание текста и мультимедиа находятся в аналогичных когнитивных процессах, то необходимо предложитьвключать больше текстовых материалов в мультимедийные ЭОР, чем это было сделано до сих пор [275, с.81].

В статье Д. Летнер, К. Леопольд и Э. Самфлет «Когнитивная нагрузка и

наука понимания текста: Эффекты рисунка и мысленного воображения текстового содержимого» [235], опубликованной в журнале «Компьютеры в поведении человека» исследованообучение только при помощи текстовых материалов без изобразительной поддержки, поручив студентам после прочтения каждого абзаца либо нарисовать картину, либо мысленно представить содержимое текста во время чтения. Результаты их исследования показывают, что

важнопредставлять большие текстовые материалы в электронных образовательных ресурсах отдельно, чтобы улучшить их усвоение и понимание.

В исследовании Н. Далала [204] рассматривается проблема улучшения восприятия информации на вебсайтах и практические эксперименты поизмерению когнитивности, которую проверяли в трех измерениях: точность понимания, скорость понимания и восприятие. Результаты этого исследования показывают, что когнитивно-разработанные домашние страницы приводят к улучшению понимания. Выводы данной работы могут применяться также и для других мультимедийных ресурсов, так как важная тема измерения уровня когнитивного восприятия разработана не достаточно и требует продолжения исследований не только в области дизайна домашних страниц.

Таким образом, при разработке электронных образовательных ресурсов (ЭОР) необходимо учитывать многие параметры чтения и восприятия учебного текста:

  1. виды чтения, подходящие для усвоения учебного материала;
  2. когнитивные механизмы восприятия информации (текст, видео, аудио, изображения) в трех измерениях: точность понимания, скорость понимания и восприятие;
  3. наличие разных когнитивных стилей в одной учебной группе читателейстудентов.

Многими учеными признанприоритет текста в любых видах ЭОР, как основа образовательных мультимедиа. Чтение как основной процесс когнитивной нагрузки становится базовым элементом в любом виде самого современного, высокотехнологичного электронного обучения. На чтение и восприятие текста отводятся значительные ресурсы рабочей памяти читателя, поэтому знание механизмов снижения когнитивной нагрузки у читателей с разным типом мыслительной деятельности становится основным аспектом в работе дизайнера учебных средств. Современные электронные образовательные ресурсы имеют множество видов, как по назначению, структуре, так и по целевой аудитории читателей и образовательной среде, поэтому дизайнеру необходимо четко представлять многие компоненты таких учебных пособий, приступая к разработке проекта.

1.2. Современная образовательная среда и место электронных образовательных ресурсов в этой среде

Современная образовательная среда характеризуется в первую очередь бурным развитием и насыщением информационными технологиями (ИКТ), которые позволяют с помощью разных программных средств управлять процессом образования, создавать дистанционные ресурсы, внедрять новые педагогические технологии. Это дает обучающимся новые возможности:

  1. сетевой доступ к электронным образовательным ресурсам и сервисам;
  2. повышение качества обучения за счет мультимедийных и интерактивные технологий;
  3. оперативное общение обучающихся с преподавателями;
  4. поддержка самостоятельной работы студентов; 5)разные виды электронного тестирования.

Достижения в области компьютерных технологий и развитие интернета сделали возможным представлять учебную информацию с помощью различных электронных средств и ресурсов, помимо традиционных книг, журналов и учебников. Электронное обучение в целом определяется как «использование информационных и коммуникационных технологий для приобретения знаний и улучшения навыков на условиях, определяемых для каждого учащегося в интерактивной и интересной форме» [207]. С появлением персонального компьютера открылась возможность появления «целого класса новых учебных материалов, электронные образовательные ресурсы в отличие от полиграфических изданий, способны обеспечить реализацию всех компонентов образовательного процесса» [178, с.4].

Словосочетание «электронные образовательные ресурсы» достаточно популярно, оно часто используется в общем смысле для определения всех электронных средств обучения, однако, все чаще оно употребляется как специальный термин – ЭОР.Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) отличаются многообразием видов и постоянной эволюцией, и их главной определяющей чертой является мультимедийность, то есть сочетание в разных комбинациях текста, изображений, аудио- и видеоматериалов. Поэтому часто в качестве синонима ЭОР используется выражение «образовательные мультимедиа».

Термин «мультимедиа» используется и определяется различными способами, некоторые из которых не согласуются друг с другом. «Мультимедиа операционно определяется как окружающая среда, которая дает учащимся доступ к информации в различных форматах (текст, неподвижные изображения, анимация, видео- и аудио-)» [252].

Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образовательной технологией, благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации.

Предоставление интерактивности является одним из наиболее значимыхпреимуществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средствами представления информации. Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя. Интерактивность позволяет, в определенных пределах, управлять представлением информации: ученики могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повторений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям, что особенно важно в условиях открытого образования.

Применение мультимедиа в образовании и обучении перспективно в целом для всего образования, для бизнеса и профессионального развития специалиста. Многие зарубежные исследователи считают, что роль мультимедиа будет возрастать, так как знания, обеспечивающие высокий уровень профессиональной квалификации, всегда подвержены быстрым изменениям. Сегодняшний уровень развития  конкуренции, особенно в технических областях, требует постоянного обновления, поэтому роль  непрерывного образования специалистов повышается.

Авторы учебного курса «Мультимедиа в образовании» отмечаютпозитивные результаты применения мультимедиа в образовании, что активизирует несколько аспектов учебного процесса:

Также мультимедийные ЭОР предоставляютследующие возможности для повышения эффективности процесса обучения:

Использование качественных мультимедиа позволяет приспособить процесс обучения к социальным и культурным особенностям обучаемых, ихиндивидуальным когнитивным стилям и темпам обучения, их интересам [115, с.33].

В научно-исследовательских целях выделяюттри отличительных характеристики мультимедийных ЭОР:

  1. использование двух или более режимов представления и форматов (текст, графика, видео и звук, интегрированные в одной презентации);
  2. пользователь может активно взаимодействовать с мультимедийным ресурсом, а не быть просто пассивным зрителем;
  3. все различные форматы представления служат источниками образовательной информации [288].

Таким образом,электронные образовательные ресурсы (ЭОР) состоят из двух основных составляющих – мультимедиа и электронное образование.Каждый из этих определяющих элементов имеет свою историю развития, особенности «архитектуры», проблемы и тенденции развития. Дизайнеру ЭОР необходимо учитывать особенности эволюции и мультимедиа, и электронных средств.

Некоторые ученые рассматривают историю мультимедийного обучения, начиная с первого в мире иллюстрированного учебника середины 1600-х годов, в котором текст сочетается с картинками, называя это первым примером визуализации, и применения принципа двойного кодирования (см. подробнее об этом в главе 1.3): «Главный прорыв в мультимедийной инструкции произошел более 350 лет назад, когда педагог из Чехии, Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовал детскую иллюстрированную энциклопедию под названием «Orbis Sensualium Pictus» (Мир в картинках). Таким образом, «Orbis Pictus» является предшественником современных иллюстрированных учебников, в частности, и мультимедиа образовательных ресурсов в целом» [244]. Каждая страница содержала картинки с сопроводительным текстом на двух языках. В предисловии к книге Коменский предложил теоретическое обоснование возможности совместного использования слов и картинок в обучении (сегодня это принцип мультимедийного обучения) – «понимание текста учащимися зависит от их способности представлять слова в соответствующих визуальных представлениях» [244].

Далее мультимедийное образование двигалось по пути эволюции и развития визуальных технологий – фото, кино, видео, компьютер, и наконец, комплексное их использование в ЭОР.

1.2.1. Электронное образование (E-Learning) – определения, история,

тенденции развития

Неразрывно с понятием ЭОР связан обобщающий термин«E-Learning» – электронное обучение в целом, которое охватывает множество областей: компьютерное обучение, технологии развития обучения, технологии опосредованного обучения, виртуальное образование («Virtual Learning Environment») [287]. Поэтому термин  «E-Learning» может относиться и к конкретному ЭОР, и к явлению электронного обучения в целом.

Сам термин достаточно новый, в англоязычной научной среде слово «elearning» стало употребляться не ранее, чем в конце 1990-х годов, а в русском варианте появилось в XXI веке. Наиболее точное и лаконичное определение термину дали специалисты ЮНЕСКО: «E-learning – это обучение с помощью Интернет и мультимедиа» [127].

Р. Кларк и Р. Майер дают более технологичное определение: «электронное обучение – это инструкции, поставляемые на цифровые устройства, такие, как компьютер или мобильное устройство, которое предназначено для поддержки обучения» [200, с.8].

История возникновения электронного обучения началась в начале XX века с разработки аналогового компьютера для создания симуляции полетов на самолетах США. Компьютерное обучение или когнитивно-поведенческая терапия известны уже более сорока лет. Ранние примеры электронного обучения – это переданный через ЭВМ текст на экране (машина бихевиориста психолога Б.Ф. Скиннера – обучающий компьютер). Программа оценивала ответы учащихся на многовариантные вопросы с заранее записанными ответами. Исследователи выделяют несколько стадий развития ЭО и сравнивают с традиционным образованием.

Гура В.В. в представленной ниже таблице выводит исторические стадии развития электронного (дистанционного) образования [38, с. 137].

Таблица 2.

Исторические стадии развития электронного (дистанционного) образования

Тип производства

Стадии развития образования

Традиционное образование

Дистанционное образование

1) Индустриальный,

дофордистский

Массовое начальное, распространение среднего образования

Первое поколение;

использование

единственного вида

учебных средств

2) Фордистский

Массовое среднее,

распространение дальнейшего и высшего образования

Второе поколение; использование разных видов учебных средств

3) Постфордистский

Массовое высшее и

непрерывное

образование, смешанные формы

Третье поколение;

компьютеризация

открытого и

дистанционного образования, масса

возможностей

Российские ученые в конце 1980х – начале 1990х годов на базе Новосибирского государственного университета разработали целый ряд отечественных систем электронного обучения. Например, созданная в НГУ терминальная вузовская система ТЕВУС (1982-1983 гг.), прослужившая около десяти лет. За это время она была передана более чем в 150 вузов СССР от Владивостока и до Москвы, включая и МГУ [66].

После принятия концепции создания и развития системы дистанционного образования в 1992 году, в нескольких крупных ВУЗах страны были внедрены первые прототипы систем дистанционного образования. Однако в отличие от мировых технологий, в России уровень компьютеризации был настолько мал, что электронное образование скорее являлось дистанционным видом заочного обучения.

На сегодняшний день в мире электронное образование используется повсеместно. Например, в США уже более 90% ВУЗов и школ, а также компаний, имеющих численность более тысячи человек, используют эту форму обучения. По сравнению с ситуацией в мире, развитие рынка электронного обучения в России, по оценкам специалистов, отстает на 5-7 лет [127].

Программы законодательной поддержки электронного обучения разработаны и разрабатываются более чем в 30 странах мира. В большинстве стран реформа образования на основе внедрения технологий электронного обучения возведена в ранг государственной политики – в Соединенных Штатах Америки принята новая стратегия развития системы образования – переход от обучения в классных комнатах и библиотеках к обучению через Интернет с использованием электронных библиотек. Во Франции в 2008 году принята финансируемая правительством программа электронного обучения «100% курсов в цифровой форме для 100% обучаемых». В Финляндии, Ирландии, Южной Корее реализуются специальные национальные программы по электронному обучению, которое стало основным инструментом модернизации образования. В Великобритании правительственной стратегией развития образования на 2008 – 2014 гг. предусмотрено глубокое овладение новой«электронной» педагогикой (e-pedagogy). В Республике Казахстан электронное обучение признано ключевым направлением инновационного развития системы образования, и к 2015 году планируется охватить электронным обучением 50% – 90% организаций образования. Европейский союз в принятой Лиссабонской стратегии на 2000-2010 гг. признал «электронное обучение инструментом построения динамичной конкурентоспособной экономики, основанной на знаниях, и создания пространства обучения в течение всей жизни» [114].

Многие отечественные университеты занимаются разработкой собственных «E-Learning» порталов, а общемировая тенденция – сделать их открытыми и универсальными. Происходит процесс интеграция баз ЭОР разных вузов, а также унификация и стандартизация интерфейсов. Работу в этом направлении ведут разные организации – Образовательный консорциум по проблемам систем управления обучением IMS GLC (Instructional Management Systems Global

Learning Consortium); Комитет стандартизации в области технологий обучения LTSC (Learning Technology Standards Committee in Institute of Electrical and

Electronic Engineers); организация «Продвинутое распределенное обучение» ADL (Advanced Distributed Learning Initiative, США).

Уже разработанные стандарты (IMS) содержат инструкции, посвященные моделям обучаемых, тестированию знаний, компоновке содержания учебников и учебных пособий. Одним из наиболее важных является стандарт SCORM (Shareable Content Object Reference Model) компании ADL. С его помощью можно создавать учебные пособия как некий конструктор учебных элементов.

Согласно стандарту SCORM «учебный материал представлен отдельными небольшими блоками, которые могут включаться в разные учебные курсы и использоваться системой дистанционного обучения независимо от того кем, где и с помощью каких средств были созданы» [42].

По инициативе ЮНЕСКО создан международный консорциум OCW – Open Coursе Ware, пропагандирующий открытый доступ к базам ЭОР в Интернете, для этого же объединились более 100 мировых университетов. Другой всемирный портал открытого доступа к образовательным ресурсам – система OER (Open Educational Resources Commons), в которой уже сосредоточено несколько тысяч ЭОР.

В России идея открытого электронного образовательного пространства реализуется в виде системы образовательных порталов – «Российское образование» (http://www.edu.ru), «Российский общеобразовательный портал» (http://www.school.edu.ru) и др. Отдельно выделим портал «Информационнокоммуникационные технологии в образовании», который входит в систему федеральных образовательных порталов и призван обеспечить комплексную информационную поддержку образования «в области современных информационных и телекоммуникационных технологий, а также деятельности по применению ИКТ в сфере образования» [61].

В этой связи повышается роль электронно-библиотечных систем (ЭБС), которые содержат учебную и научную литературу в виде файлов, и позволяют дистанционное чтение из любой точки мира, где есть доступ к сети Интернет. Электронно-библиотечная система предусмотрена федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) как обязательный элемент библиотечноинформационного обеспечения учащихся вузов, представляющий собой базу данных, содержащую издания учебной, учебно-методической и иной литературы, используемой в образовательном процессе, и соответствующую содержательным и количественным характеристикам, установленным приказом Рособрнадзора от

05.11.2012 г. № 1953.

Федеральная целевая программа «Электронная Россия» 2002–2010 гг. также должна была помочь созданию единого электронного образовательного пространства, но не была полностью реализована. Следующее десятилетие 2011– 2020 гг. проходит под знаком реализации государственной программы Российской Федерации«Информационное общество», разработанной для создания целостной и эффективной системы использования информационных технологий.

В подпрограмме «Информационное государство» есть раздел, посвященный образованию:

Однако, по официальным отчетам Счетной палаты России средства, выделенные на эти проекты очень плохо осваиваются. На сентябрь 2013 года программа была реализована на 1.1% (от уровня финансирования, запланированного на весь год) [120].

В регионах Российской Федерации разрабатываются и внедряются собственные программы электронного образования. Так, в Республике Татарстан успешно реализуется «Стратегия развития образования в Республике Татарстан на 2010-2015 годы «Килэчэк-Будущее» (Постановление Кабинета Министров Республики Татарстан от 30 декабря 2010 г. № 1174). Ключевые направления стратегии – это создание ЭО и развитие компьютеризации школ по четырем направлениям: Компьютер – школе, Компьютер – учителю, Электронная школа и Удаленная школа. Образовательная среда в Татарстане имеет собственные интернет-порталы и сайты, среди них – «Электронное образование в Республике Татарстан» (https://edu.tatar.ru), «Центр информационных технологий в РТ» (http://cit.tatarstan.ru), «Центр дистанционного обучения Института развития образования Республики Татарстан» (http://do.irort.ru/).

Крупные федеральные вузы города Казани имеют на своих сайтах большие разделы по электронному образованию и каталоги разработанных преподавателями дистанционных курсов и ЭОР. Казанский (Приволжский) Федеральный Университет имеет на сайте раздел ЭОР (http://repository.kpfu.ru/ ), Энергетический и Технологический университеты – порталы«E-Learning» на базе Moodle (http://www.kstu.ru/article.jsp?&id_e=68073, http://e.kgeu.ru/ ). Технический университет «КНИТУ-КАИ» имеет богатую «Электронную образовательную среду КАИ» (http://e.kai.ru/ ) с возможностью работы на трех системах Blackboard, Гиперметод и Moodle.

Электронное обучение в настоящее время используется многими организациями как подход для повышения квалификации работников умственного труда. Электронное обучение фокусируется на использовании компьютера и сетевой технологии для создания и доставки богатой среды обучения, которая включает в себя широкий спектр инструкций, информационных ресурсов и решений, направленных на повышение производительности труда.

Электронное обучение имеет значительные преимущества:

  1. удаление барьеров времени и пространства в развитии знаний;
  2. обеспечение сроков обучения;
  3. удобный доступ и гибкие процессы обучения;
  4. обновление содержимого в режиме реального времени;
  5. уменьшение когнитивной перегрузки;
  6. сокращение времени, поездок и расходов на обучение;
  7. содействие взаимосвязанность людей для передачи знаний [287].

Электронное обучение включает в себя три ключевых компонента – технологии, люди и процессы. В области e-learning программное обеспечение делится на LMS и LCMS (Learning Management System и Learning Content Management System). Система управления обучением (LMS) позволяет планировать и проводить учебный процесс, управлять тестированием и контролировать процесс получения знаний, а также вести учет и анализ результатов обучения. Система управления учебным контентом (LCMS) в электронном обучении состоит из учебников, лекций, практических заданий, тестов и экзаменов, только в электронном виде. Например, лекция может быть проведена с помощью вебинара или предоставлена в записи [127].

Электронное обучение представляет собой сочетание двух форм онлайн- и оффлайн-обучения. Термин онлайн обучение означает обучение с помощью компьютера со ссылкой на доступ в интернет, в то время оффлайн обучение относится к обучению, которое не связано с доступом в Интернет например, CD-ROM, видео- и аудиолента [267].

E-Learning может быть двух видов: 1) под руководством преподавателяинструктора (синхронное электронное обучение), и 2) предназначенное для самостоятельного изучения (асинхронное электронное обучение) [200].

Существуют несколько основных видов средств информационных и коммуникационных технологий, применяемых в образовании:

Система управления онлайн-обучением называется «Learning Management System» (LMS), и представляет собой информационную систему, которая контролируется администратором и управляет электронным учебным курсом, а также отслеживает успехи студентов. LMS является веб-технологией, облегчающей планирование, распределение и оценку конкретного процесса обучения. LMS предлагает возможности для изменения и разработки новых методов образования, а также содействует мобильности высшего образования. Эта система (LMS) доступна через Интернет, и преподаватели могут загружать свой учебный материал и устанавливать онлайн-сотрудничество со студентами. Студенты также имеют доступ к системе из любой точки мира через интернет, могут загружать выполненные задания и вести совместную работу.

LMS (Learning management system – система управления обучением) представляет собойплатформудля развертывания электронного обучения.

Платформа выполняет следующие функции:

В России очень часто термин LMS используют как синоним термина Система дистанционного обучения. Однако, это не совсем точно,LMS – это программное обеспечение для функционирования системы дистанционного обучения[127].

Исследователь и теоретик ЭОР в России В. В. Гура пишет, что системы управления обучением (LMS) могут объединять курсы, предоставляемые системой управления содержимым обучения (Learning content management systemLCMS), которыеподдерживают работу с элементами содержимого учебного процесса, располагаемыми в центральном хранилище. «Используя такое хранилище, разработчики учебных курсов могут организовывать, собирать, одобрять, публиковать и пересылать курсы и другие образовательные события. LCMS позволяет авторам создавать, хранить и улучшать объекты обучения или другие элементы содержимого. Система помогает учащимся обнаруживать и получать только ту информацию, которая им необходима на данный момент. С помощью LCMS система обучения может:

Одним из видов электронного обучения являетсявиртуальное или дистанционное, которое становится все более популярным во всем мире из-за ряда преимуществ, которое оно дает. Например, технические характеристики и возможностивиртуальных обучающих сред (VLE) изучаются в Германии на уровне государственной поддержки. Д. Мюллер и С. Строхмайер пишут в своей статье, что «виртуальные среды обучения составляют категорию текущих информационных систем для обучения в электронной форме, которое поддерживает и развивает высшее профессионально-техническое образование». На основе анализа литературы по исследованию виртуальных обучающих сред,

Мюллер и Строхмайер дают классификацию VLE (Virtual Learning

Environments):

  1. адаптивные среды обучения;
  2. системы смешанного обучения;
  3. цифровые библиотеки;
  4. системы дистанционного образования;
  5. услуги электронного обучения;
  6. предприятие электронных обучающих систем;
  7. онлайн-курсы или обучение с помощью поисковых систем [256].

Новые модели электронного обучения постоянно становятся объектом изучения, создаются новые«E-Learning»инструменты и технологии. Группа ученых Департамента компьютерных наук и информационных систем Факультета информационных технологий университета Шакры (А.К. Дутта и др., Саудовская

Аравия) в статье «E-learning» в высшем образовании: дизайн и реализация» предлагают «модель шести шагов электронного обучения для высшего образования» [207]. Основные принципы этой системы заключаются в следующем:

  1. осознание важности электронного обучения в каждом вузе, важно разработать стратегический план;
  2. окружающая среда электронного обучения. Инфраструктура является основой – техническое и программное обеспечение, аппаратные средства, и все доступные веб-технологии. Инфраструктура должна быть надежной и обеспечивать функционирование системы;
  3. интеграция традиционных учебных практик и интернет возможностей;
  4. изучение структуры учебной деятельности;
  5. услуги должны включать предоставление необходимых ресурсов, любой тип административной и технической поддержки, персонал, доступность аппаратного и программного обеспечения и обучение персонала использованию оборудования;
  6. оценка должна стать непрерывным процессом измерения достижений электронного обучения.

Данная модель электронного обучения призвана максимально использовать технологии повышения эффективности учебного процесса в постоянной поддержке его дизайна педагогическими и методическими ресурсами.

Разработкой и внедрением систем электронного обучения занимаются и российские компании. Технически E-learning решение строится на основе целого ряда программных продуктов:

Система управления обучением реализует следующие функции:

тестирования;

В настоящее время в Российской научной литературе описаны различные типы ЭОР, наиболее актуальной является классификация предложенная автором учебного пособия по созданию ЭОР, Анатолием Владимировичем Лобан(ом), он выделяет три основных типа ЭОР:текстографические, элементарные аудиовизуальные и мультимедийные [95, с.11-14].

  1. тип: «текстографические ресурсы» – это сочетание текста и иллюстраций, их часто называют «электронный учебник». Данный вид наиболее эффективен, когда необходимо дать большой объем постоянно обновляющейся информации.
  2. тип: «элементарный аудиовизуальный ресурс» – этопростое сочетание  разного вида компьютерных файлов (фотография, видеозапись, музыкальный фрагмент и др). Особенностью такого ЭОР является отсутствие педагогического сценария, поэтому они используются как дополнительные электронные наглядные пособия для классной и домашней работы (в качестве приложения к учебнику).
  3. тип: «мультимедийные ресурсы»– это самые действенные инструменты образовательного процесса. Определяющими качествами мультимедийного ЭОР становятся – одновременность воспроизведения текста и аудиовизуальных элементов, интерактивность,наличие педагогической и технологической образовательной модели.

А.В. Лобан пишет: «Решение проблемы создания сетевых ЭОР с интерактивным мультимедиа контентом потребовало разработки новой системной архитектуры, унификации структуры электронных образовательных продуктов и разработки единой программной среды функционирования. Совокупным результатом явилось созданиеоткрытой образовательной модульной мультимедиа системы». Ресурсы, разработанные в этой системе, называются ЭОР нового поколения, которыестановятся «полноценным инструментом образовательной деятельности»[95, с.13].

Классификация ЭОР может быть проведена по нескольким направлениям:

викторины, словари, учебники, лабораторные работы;

презентационные ресурсы, системы обучения;

Также можно выделить ЭОР для работы как непосредственно на занятиях, так и для самостоятельной работы учащихся [67].

В России для классификации электронных обучающих средств используется обобщающий термин (не является аналогом ЭОР или «E-Learning») – это «электронные средства учебного назначения» (ЭСУН). В определении ЭСУН отмечается наличие одновременно трех главных признаков – книга, электронное издание, программный продукт,поэтому в основу их классификации заложены общепринятые способы определения учебных, электронных изданий и программных средств. Так,мультимедиа не является в электронных средствах учебного назначения обязательным элементом, как в электронных образовательных ресурсах, следовательно, ЭОР – лишь один из видов ЭСУН. Последовательное рассмотрение, по предложенной ниже классификации всех признаков и видов ЭСУН, позволит дать точную характеристику ЭОР в условиях отечественного электронного образования.

В.М. Вымятнин, В.П.Демкин и др., в своем исследовании «Мультимедиакурсы: методология и технология разработки» [29] предлагаютосновные принципы классификации ЭСУН, по которым их следует различать:

В настоящее время утвердилась определенная типологическая модель системыучебных изданий для вузов:

хрестоматии, книги для чтения);

По классификации программных средств, представленной в Общероссийском классификаторе продукции ОК 005-93 (утвержденном

Постановлением Госстандарта России от 30.12.1993 № 301, редакция от

09.07.2014) имеется отдельный подкласс 50 7000 – Прикладные программные средства учебного назначения. Он включает в себя педагогические, обучающие, обучающие детские, контролирующие, демонстрационные, досуговые, вспомогательные программные средства, а также программные средства для тренажеров, для моделирования, для управления учебным процессом, для создания программ учебного назначения, для профориентации и профотбора, для коррекционного обучения детей с нарушениями развития [128].

Определяя мультимедиа курс, Вымятнин В.М., Демкин В.П. и их соавторы пишут, что его основой является интерактивная часть, которая может быть реализована только на компьютере, в нее входят:

Исходя из представленной выше классификации ЭСУН, можно более точно охарактеризовать мультимедийный ЭОР «Татарская традиционная художественная культура», представленный в данном исследовании:

издание;

Среди разнообразияэкспериментальных учебных электронных ресурсов

выделяются следующие типы:

  1. ЭОР по разным учебным дисциплинам;
  2. ЭОР для разных уровней образования;
  3. ЭОР разных технических характеристик (виртуальные, интернетресурсы, диски CD/DVD-ROM и др.);
  4. научно-экспериментальные ЭОР, направленные на подтверждение гипотез и теоретических выводов (теория когнитивной нагрузки, принципы мультимедиа обучения Р. Майера, теория двойного кодирования, биомедицинские исследования учащихся).

1.2.2. Дизайн мультимедийных ЭОР как основная современная тенденция

развития электронного образования

Дизайн ЭОР, как осознанное, продуманное конструирование, становится основным инструментом прогресса электронного образования в целом. Дизайнер – создатель электронных образовательных ресурсов – это чаще всего команда профессионалов во главе с автором учебного материала, опытным психологом, программистом, художником-дизайнером, звукорежиссером, литературным редактором и др.

За последнее десятилетие накоплен большой научно-экспериментальный опыт по дизайну мультимедийных учебных ресурсов по самым разным дисциплинам, в которых были проверены разнообразные педагогические, психологические, биологические проблемы восприятия учебной информации. Многие полезные выводы мировых исследований легли в основу дизайн-проекта ЭОР «Татарская традиционная художественная культура».

Среди современных исследований дизайна ЭОР особо выделяются экспериментальные работыо роли текстов и их значение для дизайна мультимедиа. Этой теме посвящена работа К. Остин, которая рассматривает мультимедийные ЭОР с разными типами текстов – описательными и повествовательными. К. Остин подчеркивает,что разные типы текстов требуют отличные друг от друга парадигмы дизайна ЭОР,учитывая сочетание принципа модальности и реальной образовательной потребности. Принцип двойной презентации учебного материала лучше подходит для описательных текстов, адля повествовательных лучше подходит последовательная модель – «сначала текст потом изображение (видео)» [191].

Статья М. Россафри «Дизайн, разработка и оценка адаптации курсов мультимедийного обучения среди учителей истории» представляет интерес как образец исследования по эффективности использования мультимедийных технологий. Он проводился на примере мультимедийных курсов для преподавателей истории в Малайзии. Анализировались следующие данные: пол, возраст, математические способности, опыт преподавания аспирантам, восприятие учителей, и средние значения для таких аспектов: технические характеристики, дизайн интерфейса, мультимедийные функции и педагогическое проектирование.

Это исследование было призвано ответить на следующие вопросы:

  1. Являются ли технические аспекты проектирования и разработки мультимедийных курсов удовлетворительными?
  2. Выполняет ли ЭОР мультимедийные требования по разработке интерфейса?
  3. Содержатся ли все мультимедийные элементы?
  4. Выполняются ли критерии для проектирования инструкций для уроков истории? [250, с.73]

В некоторых странах разрабатываютсяобщегосударственные проекты электронного образования, в которых в первую очередь вырабатываются общие принципы дизайна, правила реализации и педагогические условия реализации. Подобный проект описан в статье А. Граник и др. «Проектирование, внедрение и проверка общеевропейских педагогических условий для электронного обучения». Данный проект был призван создать опорные инструкции для обеспечения максимально благоприятных условий для создания государственной электронной системы преподавания и обучения [212].

Кэтрин А. Остин в своем исследовании «Мультимедийное обучение: Познавательные индивидуальные различия и методы предварительного проектирования дисплея для обучения с мультимедийным модулем» пишет, что

очень важносформулировать основные принципы проектирования мультимедийных ЭОР,которые должны быть доведены в дальнейшем до создания руководящих инструкций и утверждены [191].

Экспериментальные исследования китайских ученых по созданию «ELearning» моделипедагогического дизайна, основанной на когнитивной теории гибкости, было направлено на изучение возможности и эффективности обучения с помощью разработанной системы электронного образования. Результаты эксперимента показывают, что электронное обучение, разработанное через модель, является полезным и эффективным. На основании результатов экспериментов в области «E-Learning» авторы работы делают выводы:

  1. электронное обучение на основе модели педагогического дизайна является полезным для содействия внутренней мотивации студентов;
  2. модели педагогического дизайна очень полезны для улучшения качества обучения студентов;
  3. модель является полезной для развития творческих способностей и мышления студентов [194].

К. Хуан предложилстратегию и рекомендации в отношении дизайна образовательных мультимедиа, полученных по данным Проекта Виртуальных Лабораторий (Virtual Labs Project) в Стэнфордском университете США. «Развитие мультимедийного модуля состоит из пяти этапов: 1) понимание образовательной проблемы и потребности пользователей; 2) разработка содержания; 3) проектирование мультимедийных материалов по стандартам веб-стиля и с учетом человеческого фактора; 4)тестирование пользователями; 5) оценка и улучшение дизайна [221].

К. Хуан пишет, что традиционные печатные учебники долгое время были и остаются настольной книгой и инструментом обучения студентов. Информация в этих учебниках тщательно организована, однако, они статичны, однообразны для студентов с разными когнитивными стилями, и не в состоянии наглядно показать интеграцию между различными дисциплинами. Учебники также не могут оперативно доставлять информацию о новейших научных открытиях, и они часто дорого стоят для студентов. Эти проблемы традиционного учебника призваны решить мультимедийные ЭОР.

Ниже перечисленыпринципы дизайна педагогических и человекокомпьютерных взаимодействий по версии Virtual Labs:

  1. понимание того, как люди учатся;
  2. учебное проектирование и оценка;
  3. взаимодействие дизайна и человеческих факторов;
  4. представление информации: зрительное восприятие, стиль руководства, дизайн стратегии [221, с.224].

Главными критериями в создании ЭОРв первую очередь выделяется возраст и контингент обучаемых. Во-вторых, учитывается для какой из форм преподавания предназначен программный продукт (контроль, освоение нового материала, самостоятельное закрепление усвоенного, повторение, тренаж в закреплении с элементом проблемного изучения и т.д.). Большинство программных продуктов, называемых электронными учебниками, чаще всего являются лишь электронной версией книги, учебника или методического пособия. Исследователи считают, что электронная книга может стать электронным учебником (ЭОР), если она дополнена методическими приложениями, тестовыми заданиями, мультимедийными материалами и удовлетворяет требованиям, предъявляемым к учебникам [25].

Таким образом, информационный дизайн (медиадизайн, дизайн мультимедийного продукта) – одна из наиболее активно развивающихся на современном этапе отраслей дизайна. Это практика художественно-технического оформления и представления информации, с учѐтом эргономики, функциональности, психологии восприятия, эстетики визуальных форм и некоторых других факторов.

Проблемы электронного образования и ЭОР находятся в постоянной научной и экспериментальной разработке учеными самых разных областей – педагогики, психологии, медицины, биологии, программирования и т.д.

Ученые рассматриваютпроблему методов системы оценки электронного обучения,и подчеркивают, что сегодня важность электронного обучения является результатом его же преимущества. Начиная с развития Интернета и его широкого использования, расширения диапазона во всех сферах деятельности, все больше и больше информации стало доступно. Появились веб-сайты, содержащие конспекты лекций и предлагающие онлайн-доступ к различным академическим ресурсам. Так началась эра систем электронного обучения. Их эволюция была обусловлена потребностями требовательных преподавателей и студентов, что приводит в настоящее время к появлению сложных электронных систем обучения, включающих передовые информационные и мультимедийные технологии [231].

Оценочный обзор мультимедийных средств, как познавательных средств обучения дают немецкие ученые Норберт М. Сил, Катарина Шенк в своей статье «Доклад об оценке мультимедийных ресурсов и познавательных средств обучения». Решающим вопросом исследования былиоценка эффективности мультимедийных ЭОР по следующим критериям:

Одной изтенденций современного образования является сочетание традиционных видов обучения и использование мультимедийных ресурсов.Такое сочетание ученые называют«мультимодальное образование» – это комбинация изображения, звука, слова и цвета.Использование мультимедийных технологий в образовании представляет собой значительный вклад в процессы преподавания и обучения, и их становление зависит от того, как они используются в обучении. Важно не использовать отдельно компьютерные и мультимедийные технологии, но интегрировать их в хорошо продуманную стратегию обучения.

Результаты исследования С. Л. Тудор показывают, что эта интеграция образовательных возможностей дает улучшение по следующим параметрам восприятия учебных текстов:

1)способность интерпретировать учебный материал; 2)увеличение количества запоминаемого [285].

Исследователь Осинрассматривает мультимодальное обучение как систему значительно расширяющую традиционное обучение (см. таблицы ниже).Он пишет: «Грань между аудиторной и самостоятельной работой размывается, рождается новая форма – самоаттестация, все компоненты обучения объединяются обратными связями (см. схемы №№1-2) [131, с.5-6].

Схема №1. Традиционная модель образования

Схема №2. Модель образования с использованием компьютера

Осин отмечает, что «с точки зрения обучаемого компьютерные технологии значительно индивидуализируют учебный процесс, увеличивают скорость и качество усвоения учебного материала, существенно усиливают практическую ценность, в целом – повышают качество образования» [131, с.7].

Р. Майер и Р. Кларк в совместной работе о «E-Learning» дают понятие обтрех видах архитектуры электронного обучения, представленные в следующей таблице [200, с.22].

Таблица 3. Три вида архитектуры электронного обучения

Архитектура

Вид

Интерактивность

Использовано для:

Рецептивный

Приобретение информации

Низкая

Информационные цели обучения, такие, как новая ориентация

Директивный

Укрепление знаний

Средняя

Подготовка программных навыков

Руководимые открытия

Строительство знаний

высокая

Выполнение стратегических целей обучения, таких как

решение проблем

Р. Майер и Р.Кларк выделяют основные задачи в области электронного обучения, как и в любой программе обучения, заключается в создании уроков способами, которые совместимы с процессами обучения человека. Чтобы быть эффективным, учебные стратегии должны поддерживать эти процессы, они должны способствовать психологическим событиям, необходимым для обучения. В то время как компьютерные технологии электронного обучения обновляются еженедельно, человеческая сторона этого процесса очень медленна в плане эволюции, поэтому необходимо учитывать это противоречие в скорости «человеко-машинного» развития [200, с.25].

Ричард Майер в статье «Обучение с помощью визуализации» [244] выделяет перспективныенаучные направления развития электронного обучения:

а) продолжение научно-педагогических исследований, доказывающих основные принципы дизайна мультимедиа особеннов аутентичных учебных ситуациях;

б) исследования, которые уточнят условия применения мультимедийных

принципов дизайна ЭОР;

в) большинствоисследований мультимедийных ресурсов ориентированы на описание разработки новых технологий, поэтому важно больше изучатьметодические подходы по эффективности обучения с помощью ЭОР.

Появился термин«когнитивные учебные средства», способствующие болееосмысленному подходу учащихся к восприятию информации». Термин «когнитивные средства» применяется к программному обеспечению, которое предоставляет пользователю возможность формировать свои знания непосредственными манипуляциями с программой [115, с.216].

Факты показывают неуклонный рост рынка цифрового обучения: в 2001 году примерно 11 процентов всех учебных материалов были доставлены через компьютер, в 2006 году эта цифра поднялась до 29%, начале 2010 года доля электронного обучения достигла 36,5 процентов.

Доминирующими тенденциями развития электронного обучения являются расширение сектора самостоятельной работы учащегося за счет новых возможностей и рост творческого компонента деятельности педагога в аудиторных занятиях. Будет активно развиваться мультимодальное обучение за счет постепенного перехода педагога от вещания к дискуссии с учениками и перенос традиционно аудиторных видов занятий во внеаудиторную

(самостоятельную) часть учебной работы.

В ближайшем будущем рынок электронного обучения в России будет характеризоваться следующими тенденциями:

Электронное обучение (ЭО) становится неотъемлемой составляющей образовательного процесса в отечественных вузах и используется во всех формах обучения. Его применение позволяет повысить качество образования за счет использования быстро пополняющихся мировых образовательных ресурсов и за счет использования дистанционных образовательных технологий. Особенно актуальным электронное обучение становится в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и связанного с этим сокращения объемов аудиторной работы, увеличения и расширения форм самостоятельной работы студентов, для организации которой электронное обучение открывает новые возможности.

Вместе с тем дальнейшее развитие электронного обучения требует законодательной поддержки. В 2009–2010 гг. в Российской Федерации был разработан проект «Концепции Федерального закона «Об индустрии электронного обучения (e-Learning)», основной идеей которого стало формирование и определение путей развития индустрии электронного обучения в России. Главной цельюКонцепции стало правовое обеспечение процесса создания индустрии электронного обучения и на этой основе – оздоровление экономики страны и совершенствование системы российского образования. Однако, попытка создать легитимные условия для развития ЭО в нашей стране и, более того, превращения ЭО в сектор экономики, так и не было реализовано.

Эту задачу отчасти решил Федеральный закон от 28.02.2012 № 11-ФЗ «О внесении изменений в закон Российской Федерации «Об образовании» в части применения электронного обучения и дистанционных образовательных технологий», в соответствии с которым «под электронным обучением понимается организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие участников образовательного процесса» [114].

Развитие и массовый выпуск ЭОР также имеет положительные тенденции  развития в России. Так, например, российское издательство «Дрофа» выпускает электронные учебные издания следующих видов:

Отличительная особенность данной продукции состоит в продолжении образовательной стратегии, разработанной авторами для соответствующих учебно-методических комплектов (УМК). Таким образом, можно говорить о создании учебно-методического комплекса, где все компоненты связаны между собой и образуют целостную методическую систему. Общим для всех видов изданий является наличие синтезированного аудио- и видеоряда, статичных и динамичных информационных объектов [115, с.207-208].

В образовательной деятельности отечественные вузы сталкивается с рядом проблем, среди которых следует выделить:

преподавателей к работе в области ЭО;

Вместе с тем электронное обучение становится все более востребованной формой образования, поскольку позволяет решать многие задачи, связанные с внедрением новых образовательных стандартов и переходом на многоуровневую систему образования [114, с. 132-133].

Развитие электронного обучения способствует появлению целого классановых научных направлений в вузе – информационно-коммуникационных и педагогических, исследования интерфейсов и инструментов ЭО, социальных явлений, порождаемых развитием ЭО и др. Специалист в области информатизации образования Галина Васильевна Можаева пишет: «Эффективно управляемое электронное обучение является одним из важных факторов инновационного развития современного образования в целом и вузовского образования, в частности. Электронное обучение, все чаще рассматриваемое как новая парадигма образования XXI в. становится одним из эффективных способов преодоления замкнутости российской образовательной системы» [114, с.137].

Перспективы развития электронных образовательных ресурсов достаточно четко описаны в «Паспорте Федеральной целевой программы развития образования на 2016 – 2020 годы», утвержденной постановлением Правительства РФ от 23 мая 2015 г. № 497; в документе указаны основные задачи:

  1. создание и распространение структурных и технологических инноваций в среднем профессиональном и высшем образовании;
  2. развитие современных механизмов и технологий общего образования;
  3. реализация мер по развитию научно-образовательной и творческой среды в образовательных организациях, развитие эффективной системы дополнительного образования детей.

В пункте «Ожидаемые конечные результаты реализации Программы и ее социально-экономическая эффективность» среди основных результатов реализации значится – внедрение образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий в различных социокультурных условиях. Целевые индикаторы программы – увеличение удельного веса числа электронных инструктивно-методических и научно-методических ресурсов, разработанных в рамках Государственной программы.

В период действия«Программы» будут разработаны и утверждены нормативные правовые акты об организации образовательного процесса при сетевых формах реализации образовательных программ, с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий. Будут предприняты решительные шаги:

образовательным ресурсам;

В результате выполнения Программы в системе образования планируется обеспечить внедрение и эффективное использование новых информационных сервисов, систем и технологий обучения, электронных образовательных ресурсов нового поколения — http://ivo.garant.ru

.

Подводя итоги, следует отметить многообразие и постоянное развитие современных электронных образовательных ресурсов (ЭОР), и их главный отличительный признак – это мультимедийность. Появился новый термин – «мультимодальное образование», это одна из тенденций современного образования – сочетание традиционных видов обучения и использование мультимедийных ресурсов.

Электронное обучение, благодаря ряду значительных преимуществ, приобретает все большую популярность во всем мире, приближаясь к каждому человеку, становясь доступным. Главная тенденция развития электронного обучения – это расширение самостоятельной работы обучающихся. Поэтому одним из важных качеств мультимедийного ЭОР становятся – одновременность воспроизведения текста и аудиовизуальных элементов, интерактивность, наличие педагогической и технологической образовательной модели.

Во многих странах разрабатываются общегосударственные программы электронного образования, в которых прописаны общие принципы дизайна, правила и педагогические условия реализации. Среди основных принципов проектирования мультимедийных ЭОР, особо выделяется когнитивный дизайн

ЭОР, направленный на стимулирование восприятия текста во время обучения.

1.3.Дизайн электронных образовательных ресурсов как средство стимулирования восприятия текста читателями

Дизайн электронных образовательных ресурсов по данным исследований ведущих мировых университетов и научных центров должен всецело опираться на знания о механизмах человеческого мышления, то есть на когнитивные процессы обучаемых. За последние 20 лет исследователи пришли к выводам о тесной взаимосвязи продуманного, когнитивно-ориентированного дизайна ЭОР с последующими результатами проверки знаний студентов, появились термины «когнитивный дизайн мультимедиа» и «эмоционально-когнитивный дизайн мультимедиа».

ЭОР дает комплекс восприятия информации (текст, видео, аудио) читателями, объединенное общим понятием «мультимедиа». Поэтому при изучении проблем восприятия текста читателями электронных образовательных ресурсов необходим комплексный подход с использованием всех типов информационных источников. Тексты в ЭОР могут подаваться не только в напечатанном виде, активизируя в первую очередь зрительный и речевой каналы читателя, но и в виде аудио- и видео-записи, тогда сразу задействуются и зрительные, и слуховые органы человека. При этом в мультимедийном ЭОР также учитываются такие составляющие дизайна, как цвет, шрифт, графические символы в оформлении, которые имеют определенное воздействие на когнитивную систему читателя, активизируя или тормозя ее.

Взаимодействие разных каналов восприятия образовательной информации с учетом когнитивной нагрузки на рабочую память читателя – это центральная научно-исследовательская проблема последних лет во всем мире.

Отечественные и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что текстовая информация, подкрепленная визуально помогает восприятию, улучшает ее запоминание и воспроизведение. Задачи дизайнера ЭОР напрямую взаимосвязаны с реализацией этой центральной проблемы – снизить нагрузку на когнитивную систему читателя, облегчить-ускорить сам процесс восприятия и запоминания учебной информации в ЭОР.

Таким образом, чем «выше скорость восприятия, понимания и усвоения изучаемого материала, тем меньше время решения интеллектуальной задачи, а соответственно тем меньше у обучаемого проявляется усталость, а концентрация внимания остается на высоком уровне. Пояснение важных терминов, определений, описаний каких-либо процессов удачным чертежом или рисунком, а в идеале динамическим изображением резко повышает продуктивность, улучшает понимание изучаемой информации и усиливает концентрацию внимания обучаемого» [146, с.72].

С.А.Рыбкин в своей работе «Визуализация и дизайн электронных учебных материалов» отмечает важность положительного эмоционального восприятия, которое значительно повышает интерес читателя и эффективность обучения: «Характерной особенностью такого состояния читателя является то, что оно сохраняется значительное время и без особых волевых усилий» [146, с.73].

Итак, восприятие текста в ЭОР ограничивается зрительным и слуховым каналами читателя и всем, что этому сопутствует и в дизайне. Отечественные исследователи особое предпочтение отдают изучению цветового восприятия, которое имеет множество аспектов – пол, возраст, район проживания, социальный статус, религиозные предпочтения. «В зависимости от национальных, возрастных, образовательных и других социально- демографических причин, одни и те же мультимедиа данные могут вызывать различные ощущения» [81, с.255]. Поэтому при разработке дизайна ЭОР необходимо опираться на определенные заказчиком группы читателей по социальному, возрастному, образовательному уровню.

Л.В. Зайцева предлагает следующиеосновные принципы хорошего дизайнапри разработке систем электронного обучения:

  1. Дизайн должен быть максимально простым.
  2. Дизайн должен быть привлекательным.
  3. Дизайн должен помогать поставленной цели.
  4. Дизайн должен быть качественным.
  5. Дизайн должен отвечать применимости(usability) [49, с.337].

Зарубежные исследователи занимаются гораздо шире проблемами когнитивного восприятия текста читателями. Проводится множество разнообразных учебных экспериментов с различными аспектами дизайна ЭОР. Задействуются серьезные медицинские и биологические инструменты для анализа мозговой деятельности читателей-студентов. Все обучающиеся воспринимаются в широком понимании как читатели. Комплексный подход к дизайну мультимедийных ЭОР привел к появлению трех научных теорий(Cognitive TheoryMultimedia learning, Cognitive-affective Theorylearning with media,

Cognitive Load Theory), которые в итоге взаимодействия и расширений пришли к появлению нового понятия –когнитивный дизайн мультимедиа.

1.3.1. Когнитивная Теория Мультимедийного Обучения

Ричард Майер (профессор психологии в Университете штата Калифорния,

США) является одним из основоположниковКогнитивной Теории Мультимедийного Обучения (CTML Cognitive Theory Multimedia learning)[246], по которой процесс получения глубоких познаний воспринимается как видконструирования (дизайна) обучения, как осознанное строительство умственных представлений. Профессор Майер является автором более 390 публикаций, включая 23 книги, такие как «Multimedia Learning» (2001, 2009), «Learning and Instruction: Second Edition» (2008), «E-Learning and the Science of Instruction:

Second Edition» (with R. Clark, 2008), «Cambridge Handbook of Multimedia Learning» (редактор-составитель, 2005).

Свои исследования по когнитивному восприятию учебных мультимедийных ресурсов Ричард Майер проводил в соавторстве с Роксаной Морено (среди основных ее работ – «Educational psychology», 2010 и «Cognitive load theory» совместно с Jan L. Plass, 2010). Наиболее важным принципам дизайна мультимедиапосвящена их статья 1999 года «Когнитивные принципы мультимедиа обучения: роль модальности и примыкания» [253]. Это первое исследование по экспериментальному использованию взаимодействия текста и изображения в мультимедийном обучении: «Когда визуальная и словесная информация должны быть представлены последовательно, то эффект порядка возникает и усиливается, если обучающие материалыпредъявляются в определенном порядке вербальных и невербальных материалов» [253, с. 364]. На основе выводов этой и других своих работ Р. Майер выработал стройную научную концепцию когнитивного дизайна мультимедийных образовательных ресурсов (издание 2009 года дополнено и расширено новыми данными).

В «Мультимедиа обучении»[245]Ричард Майервыявляет главные принципы дизайна ЭОР, и называет их – «когнитивная теория мультимедиа обучения» (CTML). Полный объем исследований в этой области представлен в Кембриджском Справочнике [247]. Главные принципы когнитивного дизайна ЭОР с учетом умственных нагрузок, изложенные Р. Майером, уже более 10 лет являются основой для многих мировых исследований. Все 12 принципов поделены Майером на 3 области – 1) сокращения посторонней когнитивной нагрузки, 2) управления важными процессами и 3) содействия производительным процессам:

  1. Принцип Согласованности.
  2. Принцип Сигнализации.
  3. Принцип Избыточности.
  4. Принцип Пространственного примыкания.
  5. Принцип Временного примыкания.
  6. Принцип Сегментации.
  7. Принцип Предварительной подготовки.
  8. Принцип Модальности.
  9. Принцип Мультимедиа.

10-12. Принципы персонализации, голоса и изображения.

Разберем вкратце все 12 вышеизложенных принципов когнитивного дизайна мультимедиа.

  1. Принцип Согласованности гласит: «Люди учатся лучше, когда посторонние материалы исключены» [245, с. 89], то есть студенты могут лучше разобраться в мультимедийном уроке, когда интересные, но не имеющие значения материалы исключены».
  2. Принцип Сигнализации – «люди учатся лучше, когда добавлены сигналы или элементы организации, которые подчеркивают важный учебный материал»

[245, с. 108].

  1. Принцип Избыточности – «люди учатся лучше с помощью изображений и повествования, чем с помощью графических изображений и печатного текста»

[245, с. 118].

  1. Принцип Пространственного примыкания – «студенты учатся лучше, когда соответствующие слова и картинки представлены рядом, а не далеко друг от друга на странице или на экране» [245, с.135]. Когда текст и картинка расположены далеко друг от друга, то возникает дополнительная нагрузка на рабочую память, снижается производительность понимания.
  2. Принцип Временного примыкания – «студенты учатся лучше, когда соответствующие слова и картинки представлены одновременно, а не последовательно» [245, с.153].
  3. Принцип Сегментации – «люди учатся лучше, когда мультимедийные сообщения представлены в соответствующих последовательно развивающихся блоках (сегментах), чем в виде непрерывного блока» [245, с.175]. Этот принцип призывает дизайнера ЭОР делить пособие на сегменты-блоки по аналогии глав и параграфов в бумажной книге.
  4. Принцип предварительной подготовки – «люди познают более эффективно с помощью мультимедийного ресурса, когда они предварительно знают основные термины и их определения» [245, с.189]. Студенты будут перегружены от мультимедийного ресурса, который использует много новых терминов, их надо объяснить до того, как изучать тему по ЭОР.
  5. Принцип Модальности – «люди познают глубже, когда информация сочетает две модальности – зрительную и слуховую» [245, с.200]. Этот принцип более пригоден для презентаций во время урока, в которых мало текста или объяснений. Для больших лекционных курсов по гуманитарным дисциплинам (или для ЭОР) целесообразно применять метод последовательного построения модальностей. Результаты показывают, что условия двойной презентации учебного материала увеличивают рабочие ресурсы памяти, активизируя как слуховую, так и зрительную рабочую память. Снижают когнитивное восприятие учебной информации презентации с одновременным чтением текста и просмотра видеоряда без звукового сопровождения [255].
  6. Принцип Мультимедиа – «люди учатся лучше от слов и картинок, чем только от слов» [245, с.223]. С помощью мультимедиа студенты имеют возможность построить вербальные и визуальные ментальные модели и устанавливать связи между ними.

10-12. Принципы персонализации, голоса и изображения – «люди учатся лучше с помощью мультимедийных ресурсов, в которых речь дана не в не формальном стиле. Люди не обязательно учатся лучше, когда изображение говорящего добавляется на экран» [245, с.242].

В заключении Р. Майер выводитосновные принципы мультимедиа дизайна– это снижение посторонней когнитивной нагрузки, управление основной нагрузкой и содействие производительной.Дизайн мультимедиа  можно представить, как попытку помочь учащимся в их когнитивных усилиях.

Р. Майер выводитосновные цели мультимедиа дизайна: «[…] целью мультимедийных ресурсов является не только подача информации, но и создание указаний о том, как обрабатывать представленную информацию [...] мультимедиа является чувственным руководством, то есть, помощником в создании новых знаний» [245, с.17].

Среди методов проверки знаний, полученных с помощью ЭОР выделяются:

  1. тесты удержания –это способность воспроизводить или узнавать представленные материалы;
  2. тесты передачи –это возможность использования полученных знаний в новых ситуациях.

Когнитивная теория мультимедийного обучения предполагает, что человеческая система обработки информации включает два канала – визуальный для живописной информации и слуховой для обработки словесной; каждый канал имеет ограниченные возможности для обработки, и активное обучение предполагает когнитивную нагрузку в процессе обучения.

Далее это предположение расширяется дотеории двойного кодирования[260]Аллана Паивио, который подчеркивает, что словесные и визуальные системы, являющиеся частью когнитивной системы человека, играют важную роль в обучении.Теория двойного кодирования предполагает, что обучение усиливается, когда дополнительные информационные коды поступают одновременно, например, в виде комбинации визуальной и звуковой информации.Большинство экспериментов в области когнитивного дизайна проводится с учетом этой теории.

1.3.2. Теория Когнитивно-Аффективного обучения с помощью медиа

В качестверазвития и расширенияКогнитивной Теории Мультимедийного Обучения (CTML) проводится множество учебных

экспериментов в различных областях знаний. Ученые исследуют влияние многих параметров ЭОР: цвет интерфейса, скорости воспроизведения аудио, влияние дополнительных элементов на эмоциональное состояние студентов и на когнитивные аспекты восприятия. Далее эта теория Р. Майера расширяется и модифицируется Роксаной Морено путем включения мотивационных и метакогнитивных факторов (медиаторов мультимедийных ресурсов), становясь

Теорией Когнитивно-Аффективного обучения с помощью медиа (CATLM

Cognitive-affective Theory learning with media)[254].

Р. Морено делает два важных дополнения в теорию CTML, одно из них предполагает, что когнитивные процессы выбора, организации и интеграции обусловлены мотивационными факторами. Второе дополнение говорит о том, что обучение опосредуется метакогнитивными факторами, которые регулируют познавательную переработку и влияют на познание.

Влияние мотивации и метапознания на обучение были еще очень мало изучены, однако, это значительный шаг вперед в теории мультимедийного обучения, которая включает инекогнитивные медиаторы обучения.

Теория Роксаны Морено находит активный отклик в научной среде, так в новых исследованиях, опубликованных в 2014 году в журнале «Обучение и инструкция», рассматриваются эмоциональные аспекты мультимедийных ЭОР с целью интеграции эмоции, мотивации и других аффективных переменных в когнитивные модели. Даны примеры различных способов, в которых когнитивная эффективность может быть повышена путем принятия во внимание эмоциональных аспектов обучения. Исследования проводились в соответствии с когнитивно-аффективной теорией обучения с использованием медиатехнологий Р.Морено (CATLM; Морено, 2006) и показывают, как эмоции и интерес облегчают когнитивную нагрузку и улучшают когнитивные и аффективные результаты обучения.

CATLM фокусируется на когнитивных и эмоциональных процессах в мультимедийном обучении. Теория основана на современных теоретических принципах мультимедийного обучения и повышает познавательную перспективу, принимая во внимание мотивационные и эмоциональные аспекты. Модель включает в себя четыре познавательных предположения:

  1. наличие вербальных и невербальных каналов обработки информации, которые являются относительно независимыми друг от друга;
  2. ограниченные возможности рабочей памяти, а также практически неограниченный потенциал долгосрочной;
  3. развитие обучения через двойное кодирование;
  4. необходимость дать возможность учащимся активно обрабатывать информацию в построении смыслов [208].

Д. Пласс и другие ученые показалинаправление будущей работы по исследованию двух эмоциональных элементов дизайна – цвета и формы, доказав, что интеграция когнитивных и аффективных процессов в мультимедийном обучении является перспективной областью исследования, значительно расширяя понимание мультимедиа обучения.Эмоции и мотивация очень важны в процессе проектирования мультимедийных ЭОР [265].

Ричард Э. Майер в своей работе «Включение мотивации в мультимедиа обучение», опубликованной в журнале «Обучение и Инструкция» [243], продолжает исследования в области теории мультимедийного обучения,направив вектор в сторону индивидуальных особенностей обучаемых, их мотивации. Когнитивная теория мультимедийного обучения, как правило, сосредоточена на учебных методах, направленных на снижение посторонней когнитивной нагрузки или управление полезной. Мотивация же сосредотачивается на учебных методах, направленных насодействие полезной когнитивной нагрузке.

В этой статье автор рассматривает мотивирующие учебные функции, направленные на развитие порождающей мыслительной деятельности – это добавление привлекательной графики или создание сложных сценариев мультимедиа. В целом, мотивация может улучшить обучение студентов путем содействия производящей когнитивной нагрузке, пока студент не будет перегружен посторонним материалом или чрезмерно отвлекаться от полезной мыслительной нагрузки.

Целью этой работы Р. Майера является изучение возможности расширения Теории мультимедийного обучения за счет включения роли мотивации учащегося к обучению с помощью мультимедиа средств. Р. Майер выдвигает гипотезу об«эмоциональном дизайне мультимедиа», предполагая, что добавление эмоционально привлекательных элементов в мультимедийное обучение увеличивает производительность студентов в тестировании на осмысление и самооценку мотивации. Эти данные согласуются с когнитивной теорией мультимедиа обучения, и указывают на потенциальноважную роль аффективных особенностей учебного проектирования в улучшении мотивации и результатов обучения.

Детлев Лютнер в своей работе «Мотивация и эмоции в качестве посредников в мультимедийном обучении» объясняет и предсказывает влияние различных форматов и конструкций мультимедийного обучения, давая ценную информацию о том,как дизайн ЭОР зависит от эмоциональных и мотивационных факторов.Так, автор обнаруживает, что декоративные иллюстрации можно рассматривать как соблазнительные детали, которые требуют затрат когнитивных ресурсов, но эти декоративные иллюстрации могут способствовать ситуационной заинтересованности студентов и, таким образом, сфокусировать их внимание на главной проблеме [236].

Коллективная работа Я.Пласс, Ш.Хейдиг, Э. Хейворд, Б. Гомер, Э.Ум «Эмоциональный дизайн в мультимедийном обучении: Влияние формы и цвета на эмоции и обучение» продолжает исследования в области теории Р. Майера и Р. Морено об аффективном влиянии дизайна мультимедиа ресурсов. Авторы рассматривают конструктивные факторы, которые могут вызывать положительные эмоции читателей ЭОР. Недавние исследования показали, что

эмоциональный дизайн мультимедийного материала может вызвать положительные эмоции у обучающихся, что в свою очередь облегчает понимание. Был проведен научно-исследовательский эксперимент, перед которым был поставлен вопрос: «Как дизайн мультимедийных учебных материалов может влиять на стимулирование положительных эмоций для облегчения процесса обучения, и как цвета и формы используются в мультимедийных обучающих ресурсах и воздействуют на обучение?» [265].

Ученые заинтересованы в разработке новой научной области«эмоциональный дизайн», задача которой – описание визуальных элементов дизайна в мультимедийных ЭОР, которые влияют на эмоции обучаемых («learners’ emotions») и содействуют обучению. Основной целью таких исследований является изучение проблемы – может ли вызвать эстетически привлекательный дизайн мультимедийного ЭОР положительные эмоции читателей, и могут ли они (эмоции) влиять на когнитивные функции, а такжеаффективные результаты(такие как мотивация, удовлетворенность пользователей, воспринимаемая сложность задач). Также возникает заинтересованность в определенных элементах дизайна – цвет и форма, насколько они вызывают индивидуальные положительные эмоции учащихся, и как влияют на когнитивные, а также аффективные результаты.

Исследования в области основных эмоций были сосредоточены в основном на тесте тревожности, и только в некоторых случаях на обучении. Типичным примером последнего является обнаружение того, что учащиеся, которые испытывают негативные эмоции, используют больше времени длядостижения уровня мастерства, и работают хуже на тестах передачи, чем учащихся, которые испытывают положительные эмоции.

Наиболее активно ведутся научные изыскания в области принципа модальности с помощью новейших медицинских приборов, фиксирующих деятельность мозга, движение глаз, скорость прослушивания и другие биологические параметры обучающихся [259]. Принцип модальности – это эффективное сочетание аудио и видеоинформации в ЭОР, когда одновременно задействуется слуховой и зрительный каналы памяти, увеличивая, таким образом, качество и количество запоминаемой информации.

Исследование Сяо-Чинг Ши, Йи-Зeн Чен «Влияние мультимедийного эффекта на науку обучения: данные по движениям глаз» (журнал «Компьютеры и Образование») [278] направлено на расширение научных данных по мультимедийному обучению с использованием принципа модальности. В данном случае, этобиологическое исследование длины фиксации взгляда на зрительный объект во время обучения и измерение когнитивных функций обучаемых. Эта статья дает представление о влияния дизайна мультимедиа ресурсов на познавательные процессы читателей-студентов при использовании эффекта длительной фиксации глаз на определенном зрительном объекте.

Мультимедиа обладает огромным потенциалом в качестве мощной технологии обучения, для повышения его эффективности. Исследования показывают, что студенты, получающие мультимедийный урок, состоящий из текста и картинок лучше работают в последующих тестированиях и практических заданиях, чем студенты, которые получили ту же самую информацию только на словах. Кроме того, Майер и его коллеги провели серию экспериментов и обнаружили, что испытуемые, которые получали анимацию с одновременным аудио-повествованием, превзошли субъектов, которые получали анимацию с одновременной подачей печатного текста на экран.

Эти новые исследования являются перспективным научным направлением, так какэффект  использования методики слежения глаз помогает расширить и углубить наши представления о влияния мультимедиа на познавательные процессы обучаемых. В результате этого эксперимента был полностью поддержанмультимедийный эффект, или так называемый эффект модальности: студенты из группы «анимация+аудио-повествование», сделали большее количество фиксаций взгляда, удлинили общее время осмотра и среднюю продолжительность фиксации глаз на учебном изображении, и показали более высокую производительность обучения по дисциплине, чем студенты из группы «анимация + печатный текст» [278, с.1305].

Среди других исследований по движению глаз во время обучения можно назвать статью Эрола Озджелика и др. «Почему сигнализация расширяет возможности мультимедиа обучения? Данные о движении глаз» (журнал «Компьютеры в поведении человека») [259]. В этой работе экспериментально доказано, что сигнализация, повышая внимание к соответствующей информации, улучшает эффективность поиска нужной информации.

Работа Роберта Уилана «Сканирование когнитивной нагрузки мозга в учебных мультимедиа» [289] посвящена исследованию измерения когнитивных нагрузок в процессе обучения и нейровизуализации, она основана на опыте более десятилетних исследований Магнитно-резонансной томографии (МРТ) мозговых функций, лежащих в основе исполнительного контроля и координации познания, в том числе понимания речи и распознавания изображений, во время обучения.

Эта статья утверждает, чтотеория когнитивной нагрузки имеет базис в

функциональной нейроанатомиииметоды МРТ позволят нам точно наблюдать свойства некоторых функций головного мозга, связанных с различными типами когнитивной нагрузки [289, с.10].

Расширение теории Р. Майера и Р. Морено находит отражение в статье Гюнтера Даниэля Рея и Надин Штайб «Эффект персонализации в мультимедийном обучении: Влияние и диалектика» (журнал «Компьютеры в поведении человека»). Авторы рассматривают«эффект персонализации», утверждая, что через личное обращение к ученику или разработке мультимедийной инструкции с учетом личности, улучшается результат обучения. Предлагается использовать в ЭОР региональные диалекты вместо стандартного языка,что также должно улучшить результаты обучения. Были проведены образовательные эксперименты с использованием двух принципов теории Р. Майера – «Персонализации» и «Голоса».Первый гласит, что учащиеся могут достичь более высоких результатов в обучении, если мультимедийный ЭОР представлен в неформальной (персонифицированной) форме, с помощью местоимений первого и второго лица (Я, мы, мой, моя, вы, ваша, наш и т.п.). Второй гласит, что студенты достигают лучших результатов в тестах передачи, если ЭОРсодержит звуковые файлы на знакомом диалекте [268].

Морено и Майер утверждали, что персонализированные тексты, а не формальные тексты, активируют чувство социального присутствия. Через чувство социального присутствия увеличивается активная когнитивная нагрузка, так как учащийся чувствует себя связанным с автором и хочет самостоятельно разобраться в понимании учебного материала. Таким образом, учебный материал может быть проработан более глубоко, и результат обучения будет улучшен.

Эксперименты с принципом модальности представлены в статье Рэя Пасторе «Последствия сжатия времени обучения и избыточности обучения, и когнитивная нагрузка на восприятие обучающихся» (журнал «Компьютеры и Образование») [262], и подтверждают предпочтительность чтения над слушанием учебного текста, так как учащиеся могут читать гораздо быстрее (270 слов в минуту), чем скорость речи обычного человека (120-180 слов в минуту). Чтение дает экономию времени, то есть ЭОР с текстовыми материалами дает преимущество в экономии времени на обучение. Были проведены эксперименты, в которых аудиозапись учебного текста была ускорена на 25% без ущерба для когнитивной функции студентов. В результате оказывается, что учащиеся могут слушать с той же скоростью, что и скорость чтения [262, с.642].

Таким образом, читать текст самому лучше, но слушать лекцию полезнее по теории Р.Мейера, и это противоречие в дизайне ЭОР решается с помощью ускорения записи речи. Современные исследования показывают, что только эффект аудио-сжатия приводит к плохим результатам обучения, если нет видео и мультимедийной поддержки.

Эффект персонализаци в сочетании с аффективной теорией описывается в работе Чжи-Минг Чен и Ин-Чун Сан «Оценка влияния различных

мультимедийных материалов на эмоции и производительность обучения для учащихся с визуальным и словесным когнитивным стилем» [197]. В экспериментальном дизайне мультимедиа одновременно были учтены индивидуальный когнитивный стиль и эмоциональное состояние студентов.

Было отмечено, что депрессивные, сердитые, и тревожные студенты имеют трудности в учебе, то есть человеческие эмоции могут способствовать или мешать обучению. Примечательно также, что учащиеся женского пола в большей степени заинтересованы в различных мультимедийных ЭОР, чем мужчины.

Исследуется также вопрос способов выявления того, как когнитивные стили «визуализаторов» и «ораторов» («verbalizers») влияют на эмоции и производительность обучающихся. Авторы приходят к выводу, что люди с вербальным стилем обучения, возможно, предпочтут в ЭОР статические тексты и изображения, а «визуализаторы» могут предпочесть видео или анимацию и интерактивные мультимедиа.

1.3.3. Теория когнитивной нагрузки

Все разнообразные учебные эксперименты направлены на выявление способов повышения эффективности ЭОР в понимании и запоминании учебных материалов, поэтомувторым важным элементом дизайна мультимедиа становится снижениенагрузки на память обучающихся.

Теория когнитивной нагрузки разрабатывается параллельно с теорией когнитивного обучения. На первый план в научных исследованиях выходит разработка методов снижения посторонней и излишней умственной нагрузки на обучающихся с помощью мультимедийных ресурсов.Когнитивная нагрузка может быть определена как когнитивные усилия, сделанные человеком, чтобы понять и выполнить свою задачу. Она измеряет умственную нагрузку и размер умственных усилий (исследования Sweller, Paas и др.).Теория когнитивной нагрузки (CLT – Сognitive Load Theory) основана на

предположении, что наша краткосрочная или рабочая память ограничена до семи плюс-минус два информационных элементов [230, с.653].

Теория когнитивной нагрузки объясняет то, как читатели-студенты используют свои умственные способности для построения схематических знаний в долгосрочной памяти. Есть три типа когнитивной нагрузки (Sweller, 1988) [282]: «Внутренней когнитивной нагрузкой является такая, которая является неотъемлемой частью решения умственной задачи, и определяется внутренней сложностью задачи.Посторонней когнитивной нагрузкой является когнитивная нагрузка, вызванная представлениями и переходной информацией.Полезной (Уместной) когнитивной нагрузкой является когнитивная нагрузка, с помощью которой происходит построение схем и хранение их в долговременной памяти. Уместные нагрузки студентов могут быть оптимизированы, с привлечением мультимедийных ЭОР [289].

Основные принципы теории когнитивной нагрузки – рабочая память может обрабатывать только несколько элементов в любой момент времени, и необходимо учитывать четыре основных эффекта: (как принципы дизайна ЭОР) – примыкание (текст и картинки не должны быть далеко друг от друга), согласованность, модальность (лучше аудио+текст+видео одновременно, чем печатный текст+картинки) и избыточность.

Джон Свеллер [282] утверждал, чтодизайнеры могут манипулироватькогнитивными учебными нагрузками, и рассказал о роли схемы в качестве центрального элемента обучения и развития навыков. Схемы стали основной единицей анализа и оценки в разработке учебных программ. По Свеллеру,обучение является хранением автоматизированных схем в долговременной памяти.

Свеллер использует понятиеэлемента интерактивности в схемах, чтобы передать чувство собственной нагрузки. Элемент интерактивности является взаимодействие между внутренними блоками учебного материала таким образом, что ученик может создать свой смысл учебного материала. Дизайнеры могут, таким образом, уменьшить когнитивную нагрузку и облегчить процесс обучения, контролируя постороннюю когнитивную нагрузку и оптимизируя элемент интерактивности, лежащий в основе внутренней когнитивной нагрузки, где это возможно. Учащиеся в современном мире имеют большой опыт по многократному выполнению очень сложных задач, что размывает границы между внутренней, уместной и посторонней когнитивной нагрузкой на практике.

Множество зарубежных научных работ посвящено проблемам снижения когнитивной нагрузки на обучающихся. Данной тематике была посвящена Третья международная конференции «Теория когнитивной нагрузки», состоявшаяся в Открытом университете Heerlen в Нидерландах в 2009 году [208].

В статье Анны Вонг (и др.) «Когнитивная теория нагрузки, эффект преходящей информации и электронное обучение» [290] было высказано предположение, чтокогнитивная архитектура человека является естественной информационной системой переработки, аналогично другим системам, таким как эволюция путем естественного отбора. Он может быть определен пятью принципами:

  1. Долгосрочная память и принцип магазина информации. В человеческом познании, этой структурой является долговременная память.
  2. Теория схем и принцип заимствования и реорганизации. Этот принцип предполагает, что читатель познает в первую очередь через взятые из долгосрочной памяти других людей схемы (например, слушая или читая то, что написали другие). Эти схемы конструктивно реорганизованы через призму нашей собственной долговременной памяти. Этот процесс реорганизации неточен в результате некоторых случайных изменений.
  3. Решение проблем и случайность как принцип генеза. Принцип заимствования не создает новую информацию. Если знание недоступно, из долгосрочной памяти других людей, то мы сами должны решать проблемы.
  4. Рабочая память и узкие пределы принципа изменения. Рабочим процессам памяти приходится иметь дело с новой информационно порожденной случайностью как принципом генеза. Чтобы уменьшить решения проблем пространства, рабочая память ограничена в емкости.
  5. Принцип долгосрочной рабочей памяти и экологической организации и увязки. Рабочая память ограничивается только при обработке новой информации. Она способна иметь дело с огромным количеством ранее организованной информации взятой из долговременной памяти, снижая нагрузки на рабочую память, снижая и тем самым когнитивную нагрузку.

Структура и характеристики этой познавательной архитектуры указывают на основную цель обучения – это построение схем в долговременной памяти. ЭОР, которые не направлены на изменения долговременной памяти, которые игнорируют ограничения рабочей памяти при обработке новой информации, вряд ли будут эффективными.

Исследование Пола А. Киршнера «Теория когнитивной нагрузки: Влияние теории когнитивной нагрузки на педагогический дизайн» представляет четкие и убедительные рекомендации по разработке учебных программ, мультимедийных ЭОР, основанных на когнитивной теории о том, как учащиеся обрабатывают мультимедийную информацию. Приобретение необходимых сложных когнитивных навыков добавляет новые требования к дизайнерам ЭОР. Для разработки, развития и реализации образования, в котором познание, метапознание и передача являются наиболее важными переменными необходимо использовать возможности ограничения человеческого ума. Дизайнер ЭОР должен быть уверен, что пределы рабочей нагрузки на память учащегося не будут превышены во время обучения (см. ниже схему Пола Киршнера) [229].

Схема 3. Схема П. Киршнера. Факторы определяющие уровень когнитивной нагрузки

В статье Б. Парк, Р. Морено и др. «Снижение когнитивной нагрузки от эффекта привлекательных подробностей? Мультимедийное исследование» объясняются противоречивые результаты включения дополнительных соблазнительных деталей в мультимедийные ЭОР [261]. Авторы пишут, что термин «привлекательные данные»был впервые введен Гарнером [211] и его соавторами в 1989 году для обозначения интересной дополнительной информации в учебном тексте. Сегодня привлекательными данными учебных материалов принято считать:

  1. некоторые красивые предметы-элементы;
  2. дополнительную информацию, не имеющую важного значения для темы урока.

Несколько исследований показали, что добавление обольстительных подробностей в учебные материалы оказывает как вредное (отвлекает ресурсы рабочей памяти), так и положительное влияние на процесс обучения (повышает мотивацию к обучению). Полученные данные показали, что производительность знания учащихся была значительно выше, когда обольстительные детали были представлены при условии низкой нагрузки (например, в виде повествования). В целом, результаты показывают, что соблазнительные детали могут содействовать обучению, и их применение требует дальнейших научных экспериментов и изысканий.

Подводя итоги, следует отметить, что когнитивная нагрузка является основным фактором дизайна при разработке ЭОР. Управление когнитивной нагрузкой доступно дизайнеру учебных мультимедиа совместно с автором учебного материала, они могут так расположить текст, видео- и аудиоинформацию, чтобы максимально повысить запоминание важного, чтобы управлять процессом создания прочных схем знаний в долговременной памяти обучающихся.

Ричард Майер и Роксана Морено в статье «Средства для компьютерного мультимедиа обучения» пишут: «теория когнитивной нагрузки является важным компонентом в любой теории обучения, которая предназначена для дизайнеров мультимедийных обучающих ресурсов» [242]. На основе своих исследований они предложили серию дизайнерских принципов, которые чувствительны к вопросам когнитивной нагрузки:

  1. мультимедийное обучение – это мощное средство для улучшения восприятия студентами учебных текстов;
  2. целесообразно стимулировать когнитивную функцию студентов с помощью дизайна мультимедиа;
  3. дизайнеры мультимедийных ЭОР могут развивать интерактивное участие обучающихся;
  4. дизайнеры должны всеми способами снижать посторонние когнитивные нагрузки, используя 12 принципов теории Р. Майера, описанные в «Multimedia learning» (см. выше).

Дизайн как явление существует в разных формах и видах, и когнитивно- ориентированный дизайн – это сравнительно молодое явление. Французский ученый В. Виссер в своей работе 2009 года «Дизайн: единый, но в разных формах» предлагает официально признатьэтот новый вид дизайна – когнитивный. Автор рассматривает основные характеристики и проблемы современного понятия дизайн:

  1. дизайн как вид познавательной деятельности, а не профессионального статуса;
  2. дизайн как способ решения проблем разных видов деятельности;
  3. проблемы дизайна еще плохо изучены (или «плохо структурированы);
  4. анализ, синтез и оценка являются основой решения проблем дизайна;
  5. дизайн является деятельностью «разумной достаточности»: вместо того, чтобы оптимизировать, лучше «согласиться на достаточно хорошо»;
  6. дизайн обычно включает сложные проблемы, которые трудно разложить на независимые подзадачи;
  7. дизайнеры часто в самом начале проекта генерируют идею (ядро), которая становится глобальным решением дизайна;
  8. если у дизайнера есть несколько вариантов решения, значит, есть проблемы проектирования – у хорошего проекта должно одно правильное решение;
  9. проблемы проектирования и решения задач должны подчиняться уже существующим объективным оценкам и критериям;
  10. для познавательных проектов характерно использование наработок от конкретных предыдущих дизайн-проектов;
  11. проектная деятельность дизайнеров часто отличается бессистемной разнонаправленностью (это спорный момент) [286].

История использования мультимедийных образовательных технологий показывает, что многообещающие, перспективные проекты часто не становятся реальностью. Одну из причин современные ученые видят в том, что создатели ЭОР не опираются на научно-исследовательских и учебно-экпериментальных выводах в этой области.Главное, чтобы эффективное использование новой технологии обучения опиралось на научно-исследовательские теории о когнитивном восприятии информации студентами [241].

Достижения в области когнитивной психологии обеспечивают отправную точку для таких теорий. Важным результатом когнитивной психологии является понимание того, как технологии мультимедиа могут быть использованы для стимулирования обучения студентов. Мультимедийный эффект ЭОР согласуется с когнитивной теорией мультимедийного обучения, потому что студенты, способны строить две разные психические репрезентации – словесную модель и визуальную модель, и устанавливать связи между ними. Таким образом, результаты исследований  трех современных теорий – когнитивного восприятия, когнитивной нагрузки и когнитивно-аффективной теории объединяются впонятии «когнитивный дизайн мультимедиа», которое помогает правильно и грамотно проектировать ЭОР.

ВЫВОДЫ

В результате рассмотрения проблем современного чтения в контексте когнитивного восприятия текста, приходим к следующим выводам:

  1. Принятая в 2006 году Национальная программа поддержки и развития чтения определила его как глобальный процесс освоения информации, ядро многонациональной и многослойной письменности. Программа нацелила библиотеки на направленное расширение библиотечной работы и библиотечного сервиса с целью укрепления образования, улучшения доступа к мировому хранилищу информации в условиях мультиформатной медиасреды, содействия социальной адаптации населения для преодоления цифрового разрыва между теми, кто имеет финансовые возможности для доступа к информации, и теми кто их не имеет.
  2. Обучение всегда было одним из основных видов деятельности библиотек, и они всегда обладали возможностями, необходимыми для помощи различным категориям читателей, для их адаптации и предоставления им различной информации. Использование медиасреды и предоставление читателям документов на различных носителях (интернет-раздел, фильм, звуковая запись и др.) наряду с печатными копиями требуют от библиотек универсального подхода к пользованию библиотечными фондами разных форматов, прежде всего в условиях электронного обучения.
  3. Одним из основных направлений развития современных библиотек является обеспечение связи книги и чтения с современной медиасредой. Сохраняя имеющийся книжный фонд, приумножая его актуальными новейшими разработками в области образования – электронными образовательными ресурсами, выполненными по авторским дизайн-проектам – современные библиотеки содействуют осознанному восприятию учебного материала. Во многих странах разрабатываются общегосударственные программы электронного образования, в которых библиотеки выступают партнерами в педагогическом процессе реализации обучения.
  4. Среди основных принципов проектирования мультимедийных ЭОР, особо выделяется когнитивный дизайн ЭОР, направленный на стимулирование восприятия текста во время обучения. Влияние дизайна электронных образовательных ресурсов на когнитивное восприятие текста читателями постоянно изучается ведущими мировыми образовательными центрами, что привело к появлению новой научной области –когнитивный дизайн мультимедиа. Опираясь на 12 принципов мультимедиа дизайна, выведенных  Р. Майером и Р. Морено (Cognitive Theory Multimedia learning, Cognitive-affective Theory learning with media, Cognitive Load Theory), возможно практическое  их применение в условиях реальной образовательной среды с целью улучшения познавательной деятельности читателей-студентов.Когнитивная нагрузка является основным фактором дизайна при разработке ЭОР, управление этим параметром восприятия доступно дизайнеру учебных мультимедиа. Научнообоснованное расположение текста, изображений, видео- и аудиоинформации способно максимально повысить запоминание для создания прочных схем знаний в долговременной памяти читателей.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ ДИЗАЙНА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНЫХ

УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН

2.1. Концепция дизайна электронного образовательного ресурса «Татарская традиционная художественная культура»

В основе разработки дизайн-проекта ЭОР «Татарская традиционная художественная культура» (далее – сокращенно «ТТХК») лежит научная гипотеза о том, что создание электронных образовательных ресурсов, отвечающих принципам когнитивного дизайна (на основе теории Р. Майера), позволит руководить познавательными процессами читателей-студентов и добиться значительного улучшения восприятия и  усвоения знаний. Одна из задач, которую необходимо решить для достижения этой цели – создание концепции  дизайна электронного образовательного ресурса, способствующего улучшению когнитивного восприятия информации.

Особенностью данного электронного ресурса является аутентичный  авторский лекционный курс доцента КазГУКИ А.Р. Еникеевой с обилием татарских терминов и понятий, дополненный эксклюзивными мультимединйыми материалами. Разработка концепции дизайна мультимедийного ЭОР «ТТХК», отвечающего разнообразным требованиям, предъявляемым к электронным учебным пособиям, и направленного на улучшение когнитивного восприятия читателей-студентов имеет два главных компонента:

  1. общая педагогическая модель;
  2. последовательная когнитивная модель дизайна.

Методика разработки ЭОР в целом.Сегодня предлагается множество описанных выше, принципов создания мультимедийных ЭОР. Выбрав  наиболее подходящие конкретному случаю ЭОР «ТТХК» и дополнив их, учитывая поставленные перед этим проектом научно-педагогические задачи.

При разработке концепции дизайна ЭОР «ТТХК» были использованы требования пункта 4.1.6 ГОСТа Р 55751-2013 «Информационнокоммуникационные технологии в образовании. Электронные учебнометодические комплексы» (2014 года), а также предложенная К.Хуаном «стратегия создания мультимедийного модуля» [221, с.223]. Данные документы и исследования были взяты за основу и адаптированы, применяя теорию когнитивного дизайна мультимедиа. Общий план разработки концепции дизайна ЭОР «ТТХК»:

  1. понимание потребности пользователей;
  2. разработка содержания ЭОР совместно с преподавателем по дисциплине;  3) комплексноепроектирование мультимедийного ЭОР с учетом

когнитивной теории;

  1. тестирование пользователями;
  2. перспективы улучшения дизайна.

При создании проекта дизайна ЭОР были также учтены результаты научных исследований и учебных экспериментов покогнитивному восприятию текста истепени умственно-познавательной нагрузки на читателей учебных заведений, проведенных по всему миру и опубликованных в ведущих научных журналах (Computers in Human Behavior, Computers & Education, Learning and Individual Differences, Learning and Instruction, Procedia Technology и др.).

Были использованы выводы самых актуальных исследований 2014 года, в частности, опубликованная  в зарубежном научном журнале «Компьютеры в поведении человека» статья Катарины Шейтер, Энн Питер, Томаса Гука, Фридриха Гессена «Расширение мультимедийных исследований: Как предварительные знания и понимание прочитанного влияет на обучение с помощью мультимедийного текста и фотографий». Это исследование направлено на расширение знаний по принципам проектирования мультимедиа, исследуя их обоснованность в зависимости от понимания прочитанного учащихся и научной грамотности [275].

1-ый этап разработки – понимание потребностей и целей пользователя

ЭОР.Понимание необходимости создания мультимедийного ЭОР «ТТХК» обусловлено, во-первых, его актуальностью в региональном образовании. Татарская культура и искусство за многовековую историю накопили великие духовные ценности. Задача современных поколений – сохранить и приумножить их. Исследования татарской культуры проводятся в различных направлениях – музыка, декоративно-прикладное искусство, история обрядов и т.д. Большинство материалов хранится на бумажных носителях, что затрудняет их распространение в обществе. Часть материалов присутствует в открытом доступе в сети Интернет, но часто они бывают плохо систематизированы. Создание электронных мультимедийных изданий по татарской культуре, несомненно, актуально. Их разработка и внедрение в образовательный процесс школ и ВУЗов положительно отразились бы на восприятии материала. Также электронные издания будут полезны для специалистов и заинтересованных лиц в области изучения татарской культуры.

Во-вторых, данный проект выполнялся по конкретному запросу образовательного учреждения в качестве мультимедийного аналога бумажного учебника, поэтому среди главных потребительских критериев ЭОР «ТТХК» выделяются:

В-третьих, были заложены научно-исследовательские цели создания ЭОР «ТТХК»:

Электронные образовательные ресурсы имеют многослойный характер: с одной стороны – это учебные издания, с другой – электронные, с третьей – программный продукт. Для классификации нашего ЭОР «ТТХК»  использованы требования ГОСТ Р 53620-2009 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные образовательные ресурсы» 2011 года, и ГОСТ Р 55751-2013 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронные учебно-методические комплексы» 2014 года. Так, ЭОР «ТТХК имеет следующие типовые признаки согласно ГОСТов:

  1. функциональное назначение – организация самостоятельной когнитивной деятельности учащихся;
  2. назначение в образовательном процессе – электронный учебник;
  3. структура ЭОР – в виде блоков учебного материала, представляющих собой совместно используемые объекты содержания (текст, графические иллюстрации, видео-, аудиоэлементы);
  4. способ применения в образовательном процессе – это однопользовательский ЭОР, предназначенный преимущественно для использования на персональных компьютерах (носитель CD/DVD);
  5. целевой уровень и ступень образования – для бакалавров;
  6. форма обучения – локальное электронное средство учебного

назначения;

  1. тематика – история народной художественной культуры;
  2. целевая аудитория – студенты  вузов культуры и искусств;
  3. тип ЭОР– мультимедийное учебное пособие;
  4. функция, выполняемая в образовательном процессе – дополнительный источник мультимедийных данных по дисциплине.

Разработка и использование в практике обучения электронного мультимедийного пособия «Татарская традиционная художественная культура», несомненно, актуально, поскольку определяется высокой образовательной потребностью.

2-ый этап разработки – педагогическая модель (содержание) ЭОР «ТТХК»совместно с преподавателем по дисциплине.

Проект ЭОР изначально был смоделирован для студентов Казанского государственного института культуры (специализация «Руководитель этнокультурного центра»), и предложен в качестве дополнения к учебнику «Татарская традиционная художественная культура» [167]. Однако, в процессе работы, стало ясно, что пособие станет самостоятельным ЭОР по дисциплине «Теория и история народной художественной культуры», и будет полезным для студентов всех специальностей, обучающихся по направлению «Народная художественная культура», поэтому концепция постепенно менялась, оттачивалась, приобретая окончательный вид.

Разработка программных продуктов процесс весьма сложный. В результате исследования существующих средств разработки программного обеспечения, позволяющего создать требуемый программный продукт для реализации поставленных задач, был выбран новый инструментальный пакет AutoPlay Media Studio. Это высокоуровневое средство представляет собой систему создания мультимедийных курсов. Ее отличают дружественный интерфейс и максимальная автоматизация работ за счет предоставления разработчику готовых прототипов курсов, библиотек шаблонов и стилей, автоматического создания гипертекстовых связей и ряда других возможностей.

Создание удобного и продуманного дизайна интерфейса одна из самых сложных задач при разработке. Нередко программное обеспечение разрабатывается программистами полностью, включая дизайн интерфейса, которые не являются профессиональными дизайнерами, психологами, методистами. В итоге, получается сложный программный продукт, недоступный большинству преподавателей и дизайнеров.

Дизайн-проект создавался с помощью графических редакторов, таких как Adobe Photoshop, CorelDraw и др. Но перед тем как приступить к работе, нам нужно было определиться со структурой, учитывая, что ЭОР «ТТХК» является мультимедийным вариантом бумажного учебника, призванным расширить и дополнить его.

Разрабатываемое электронное учебное пособие предназначено для самостоятельной работы студентов по изучению татарской традиционной художественной культуры. Был проведен анализ имеющихся в печатном и мультимедийном виде материалов по  дисциплине «Теория и история народной художественной культуры» с целью определения степени пригодности предлагаемого теоретического материала к компьютерной реализации в виде электронного учебного пособия и эффективности такой реализации. В ходе анализа было выявлено, что выбранный теоретический материал пригоден для компьютерной реализации, и после редактирования и доработки может быть эффективно представлен в виде электронного пособия. Над разработкой содержания ЭОР непосредственно работала А.Р. доцент Еникеева, ею были представлены тексты, темы для рефератов, вопросы для самопроверки, словарь терминов, фотографии обрядов и праздников, аудио- и видеоматериал. Таким образом, в ЭОР вошел текст одного из разделов одноименного бумажного учебника.

Электронное мультимедийное пособие по «Татарской традиционной художественной культуре» включает всего 8 текстовых и мультимедийных разделов:

  1. обряды;
  2. игры;
  3. праздники;
  4. музыкальная культура;
  5. фотогалерея;
  6. видеогалерея; 7) аудиогалерея;

8) словарь терминов.

Тексты лекций №№1-3 написаны к.п.н., доцентом Еникеевой А.Р., раздел №4 – статья кандидата искусствоведения, доцента Бородовской Л.З. «Влияние ислама на традиционную музыкальную культуру татар». Мультимедийные разделы представляют фото-, аудио- и видеоматериалы в качестве иллюстраций татарских традиционных праздников, обрядов, игр и музыки.

Кроме этого каждая лекция дополнена тремя разделами:

  1. вопросы для самопроверки;
  2. темы для рефератов;  3) литература.

При создании дизайн-проекта интерфейса ЭОР «ТТХК» были использованы татарские традиционные графические символы. Основой  композиции являются базовые элементы растительного орнамента, используемые в предметах декоративно-прикладного искусства татар. Например, тюльпаны, различные симметричные и ассиметричные завитки, лепестки, солярные знаки и геометрические фигуры. При оформлении интерфейса были максимально сохранены стилистические особенности художественного оформления одноименного учебника (художник А.Н. Погорелова) – это зелено-бирюзовая и бело-синяя цветовая гамма, тип орнамента, некоторые народные узорные элементы. Все это призвано создать художественное единство учебного комплекта. Для художественного дизайна ЭОР были созданы и использованы новые элементы оформления, не нарушающие авторские права А.Н. Погореловой на рисунки из бумажного учебника.

В первоначальном варианте главного меню была использована идея дерева – символа знания, вокруг которого располагались бы названия разделов и кнопки управления (Приложение №1). В дальнейшем пришлось отказаться от данной идеи из-за не очень удачной композиции элементов. Дерево решено было заменить на восьмилучевую звезду, которая также идейно и художественно соответствует общему стилю, так как является древнейшим символом, дополнительно оформленным татарским традиционным орнаментом. Вокруг звезды располагаются названия 8-ми основных разделов, которые являются одновременно кнопками для перехода в конкретный раздел пособия. Надписи и звезда выполнены в золотых тонах. Вверху и внизу страницы расположены цветочные орнаменты, выполненные в бело-синих тонах (Приложение №2). Перед главной страницей меню располагается общая титульная страница с названием мультимедийного пособия, оформленная с помощью традиционных татарских солярных орнаментов (Приложение №3).

Немаловажную роль играет и выбор шрифтового оформления. Тот огромный поток информации, который современный человек воспринимает постоянно, передается во многом с помощью шрифта. Шрифт, по своей природе, это не только упорядоченная графическая форма определенной системы письма, но и средство эстетического и художественного оформления носителя информации. Именно эта его функция и представляет интерес с точки зрения дизайна. В связи с этим было решено использовать в оформлении главного меню и кнопок шрифты без засечек, а именно Arial и Comic Sans, а в оформлении текстовых элементов был использован шрифт Times New Roman. Также выбор таких шрифтов обусловлен их наличием в любой стандартной версии OS Windows, т.е. обеспечит корректное отображение шрифта у пользователя. Сочетание желтого и зеленого цвета является одним из любимых сочетаний в традиционном прикладном искусстве татар.

Все 8 разделов структурированы по темам и идут в определенном порядке.

Учебный материал представляется в виде совокупности страниц.

Восьмой раздел «Словарь терминов» содержит порядка пятидесяти определений наиболее значимых понятий. Пользователь может вести поиск по словарю с помощью инструмента прокрутки. Определения понятий располагаются в алфавитном порядке.

По каждому разделу лекций представлены мультимедиа материалы, обозначенные в соответствие с темой. Также есть возможность просмотреть отдельно мультимедийные разделы с аудио-, видео- и фотографическими материалами.

В каждом разделе предусмотрена навигация для перехода в любой другой. По окончании работы с пособием закрыть программу можно нажатием крестика в правом верхнем углу окна.

Первоначальное открытие программы происходит в режиме «автозапуска». Для повторного запуска электронного учебного пособия необходимо запустить файл ТТХК.exe.

В процессе создания электронного образовательного ресурса приходилось не раз вносить изменения и дополнения в оформление меню и интерфейса. Процесс этот довольно продолжителен и не может считаться оконченным даже сейчас, потому что создание полноценной системы происходит в течение нескольких повторных модификаций и адаптаций. Но в целом продукт можно считать готовым к практическому использованию в процессе обучения.

3-ый этап разработки – комплексное проектирование мультимедийного ЭОР с учетом когнитивной теории дизайна. В основе концепции ЭОР «ТТХК» лежит комплексный подход к дизайну мультимедийных ЭОР, с использованием описанных выше трех  научных теорий Р. Майера, Р. Морено и А. Паивио (Cognitive TheoryMultimedia learning, Cognitive-affective Theorylearning with media,Сognitive Load Theory), которые в итоге взаимодействия и расширений пришли к появлению нового понятия –когнитивный дизайн мультимедиа.

В концептуальной модели ЭОР «ТТХК» были использованы главные принципы когнитивного дизайна ЭОР с учетом умственных нагрузок, изложенные Р. Майером в«Мультимедиа обучении»[245]. Из 12-ти принциповдизайна мультимедиа Р.Майера (см. об этом главу 1.3) нами были использованы только 8 подходящих для нашего проекта:

1 область –принципы сокращения посторонней когнитивной нагрузки:

  1. принцип согласованности (№1) – проверяется путем включения «лишних» мультимедиа материалов, не описанных в текстовых лекционных разделах ЭОР (№№1-4); согласованность ментальных образов была проверена в тестировании участников эксперимента (тесты №№8-9, см. главу 2.3).
  2. принцип сигнализации (№2)отраженвдизайне интерфейса и  сигнализирует о порядке действий  при просмотре диска (стрелки меню «впередназад», «на главное меню», нумерация разделов выстроена по «часовой стрелке»);  3)принцип пространственного примыкания (№4) использован в разделе №1 – это картинка-схема праздников календарного цикла, расположенная рядом с текстом.

2 область –принципы управления важными процессами в мультимедийном обучении, взяты следующие:

  1. принцип  сегментирования (№6)– это блочная система дизайна ЭОР [245, с.175];
  2. принцип предварительной подготовки (№7) – это предварительное слушание лекционного курс А. Р. Еникеевой;
  3. принцип модальности (№8) – эточтение учебника (и ЭОР) ислушание лекций А. Р. Еникеевой студентами, что загружало последовательно ихзрительный ислуховой каналы памяти. Это один из главных принципов мультимедиа обучения, который был проверен в библиотечно-педагогическом эксперименте данного исследования, когда была изучена эффективность последовательной модели презентации материала.

3 область – содействие производительным процессам.В основе этого процесса лежит идея выделения ресурсов памяти для полезной когнитивной нагрузки, поэтому основные принципы дизайна интерфейса подчинены именно ей:

  1. принцип мультимедиа (№9) – главный по эффективности обучения для читателей с разными когнитивными стилями;
  2. принцип голоса (№11) – использование родного языка читателей (для половины участников эксперимента татарский язык был родным) с целью усиления положительных эмоций и мотивации в освоении курса.

Так, была использована «Теория 5 шагов мультимедийного обучения» [245, с.57] Р.Майера для построенияпоследовательной когнитивной  модели дизайна ЭОР, структура которого выстраивается при движении по №№ разделов или по стрелкам «вперед», как 5 шагов:

  1. запомнить ключевые слова из текста;
  2. запомнить соответствующие изображения;
  3. создать единое вербальное представление;
  4. создать единое визуальное представление;
  5. интегрировать визуальные и вербальные представления с предыдущими знаниями».

Эта схема также призвана снизить когнитивную нагрузку. В представленном ЭОР именно полный комплекс мультимедийных ресурсов обеспечивает наибольшую эффективность когнитивной работы читателя.

Технологически модель «5 шагов» была представлено дизайном интерфейса – это увеличение размера шрифта ключевых слов; все изображения были выстроены в соответствии с темами лекций и обозначены теми  же ключевыми словами (названия обрядов и праздников), заключительная интеграция текста и картинок (фото) произошла в разделе «Видеогалерея».

В основе концептуальной модели лежит идея снижения когнитивной нагрузки, поэтому проект дизайна интерфейса ЭОР «ТТХК» подчинен именно ей:

  1. удобство навигации интерфейса – можно попасть в любой раздел ЭОР из каждого пункта и из главного меню;
  2. отсутствие отвлекающих элементов дизайна – минимальное художественное оформление страниц ЭОР;
  3. блочное расположение учебного материала – 8 блоков ЭОР четко отображены в главном меню;
  4. логическая схема расположения учебного материала – стройная система каждого параграфа и раздела.

Рис. 2. Факторы дизайна снижающие когнитивную нагрузку

В результате применения вышеназванных теорий была созданапоследовательная модель когнитивного восприятия текста читателями ЭОР « ТТХК».

Рис. 3. Последовательная когнитивная схема с преобладанием принципа модальности

Сегодня очень мало исследований о том, как понимание прочитанного влияет на обучение с помощью мультимедиа. Процесс «чтение-понимание» является основой всего обучения, поэтому роль текста должна быть более важной в процессе мультимедиа обучения.Текст как основа образовательного ресурса (ЭОР) ставится на первое место в дизайне учебных мультимедиа.

На основе многих исследований приходим к выводу, чтонеобходимо включать больше текстовых материалов в мультимедийные ЭОР, чем это было сделано до сих пор, и выделять им особое место в дизайн-проекте [275].

Также важно представлять большиетекстовые материалы в электронных образовательных ресурсах отдельно, чтобы улучшить их усвоение и понимание, не так как в привычных электронных учебных презентациях одновременно «текст+картинка». Это другая схема усвоения информации, определяем ее«последовательная когнитивная модель» – текст+мультимедиа (фото-видеоаудио)+словарь терминов.По результатам многочисленных исследований, описанных выше, именно такая схема позволяет снизить посторонние когнитивные нагрузки при обучении с помощью ЭОР.

При разработке дизайн-проекта ЭОР «ТТХК» были учтены психологические аспекты чтения:

  1. виды чтения, подходящие для усвоения учебного материала;
  2. механизмы восприятия информации (текст, видео, аудио, изображения);
  3. разные когнитивные стили восприятия ЭОР в одной учебной группе читателей-студентов.

Итак, в данном ЭОР предполагается следующий вид чтения – активное, профессиональное (с целью образования).Тип текста – учебный, богатый образами татарской народной культуры, снабженный татарскими терминами.Механизм восприятия информации – последовательный тип дизайна интерфейса от текста к мультимедийным разделам. Исследователи дизайна мультимедиа утверждают, что текст, подкрепленный мультимедийными дополнениями, лучше запоминается и воспринимается.

В нашем диске ЭОР дана последовательная модель подачи учебного материала – сначала тексты лекций, затем фото-видео-аудио, и дополнительная информация. Весь дизайн интерфейса направлен на создание следующей модели познавательной работы читателей-студентов:

  1. создание словесной («вербальной») модели учебного материала;
  2. закрепление его с помощью иных модальностей (фото, звук, видео);
  3. в заключение – сохранение в долгосрочной памяти с помощью «Словаря терминов» ментальных схем-образов по учебному курсу.

Рис.4. Последовательная концептуальная модель мультимедийного ЭОР «ТТХК»

Были использованы рекомендации о преобладании у большинства студентовиндивидуального когнитивного стиля «визуализатор», что косвенно подтвердилось во время педагогического эксперимента (см. Приложение №5, таблица 2) Многие студенты указали на превосходство зрительного восприятия ЭОР, что свидетельствует о важности мультимедийного контента, как источника дополнительного интереса к дисциплине, и  правильности применения принцип модальности в обучении.

В последовательной когнитивной модели ЭОР «ТТХК» были учтены выводы разных исследователей о том, что «все люди обладают в разной степени каждым видом когнитивного стиля [283].Собственно мультимедийная интерактивность интерфейса нашего ЭОР позволяет каждому читателю выбрать индивидуальную траекторию обучения – читать/

смотреть/слушать, или пройти по последовательной модели от раздела №1 к разделу №8.

Эта определеннаяинтерактивнаясвобода пользователя,заложенная в дизайне интерфейса ЭОР «ТТХК», он может продвигаться по стрелкам «впередназад», повторяя чтение раздела, или самостоятельно выбирать блоки ЭОР из главного меню. Это необходимо для того, чтобы удовлетворить потребности студентов с разным когнитивным стилем («визуализаторов» и «вербалайзеров»), и дать им  возможность выстроить персональную стратегию обучения, о чем пишут многие исследователи [273]. Так были учтены особенности восприятия читателей с разными типами когнитивного восприятия информации.

4-ый этап разработкитестирование пользователями. Дважды был проведен библиотечно-педагогический эксперимент на базе Казанского государственного университета культуры и искусств в 2014-ом и в 2015 году, результаты которого были описаны и представлены в главе 2.3 данного исследования. Во время тестирования читателей проверена эффективность последовательной когнитивной модели дизайна ЭОР, результаты эксперимента показали положительное влияние когнитивного дизайна мультимедиа на восприятие текста учебного ресурса. В экспериментальной группе выявлен значительный, почти в 2 раза, более высокий уровень знаний по дисциплине на заключительном этапе экзаменационного тестирования.

5-ый этап разработки –перспективы доработки и улучшения дизайна. Понимание перспектив разработки мультимедийных ЭОР с учетом когнитивного восприятия лежит в русле современных исследований в данной области. Наши выводы основаны на собственных экспериментах с дизайном ЭОР «ТТХК», который прошел несколько этапов доработки, как в эстетическом, так и в конструктивном плане. Перед дизайнером ЭОР лежат следующие задачи по выбору стратегии проектирования.

Итак,перваязадача когнитивного дизайна ЭОР – это снижение посторонней когнитивной нагрузки с целью выделения ресурсов памяти для построения ментальных схем текста лекций. Полезные умственные нагрузки студентов оптимизируются с учетом основных принципов теории когнитивной нагрузки – рабочая память может обрабатывать только несколько элементов в любой момент времени, и необходимо учитывать четыре основных эффекта в качестве принципов дизайна ЭОР:

Управление посторонней когнитивной нагрузкой доступно дизайнеру ЭОР за счет особого расположения текст, видео- и аудиоинформации, что позволяет максимально повысить запоминание важного и управлять процессом создания прочных схем знаний в долговременной памяти обучающихся.

Втораязадача когнитивного дизайна, кроме проблемы восприятия текста – это проблема восприятия всего комплекса мультимедиа в ЭОР (видео, аудио, цвет, шрифт, пространство интерфейса и других элементов), который также необходимо соединить с принципами дизайна мультимедиа и снижения создания когнитивной нагрузки. Эта задача соотносится с теорией двойного кодирования Аллан Паивио [260], которая предполагает, что обучение усиливается, когда дополнительные информационные коды (зрительные, слуховые) поступаютодновременно, например, в виде комбинации визуальной и звуковой информации.

Поэтому был тщательно продуман весь комплекс восприятия мультимедиа.

Последовательная модель двойного кодирования может быть также эффективна, как и одновременная, это доказала в 2014 году группа зарубежных ученых и описала результаты научного исследования в статье «Расширение мультимедийных исследований: Как предварительные знания и понимание прочитанного влияет на обучение с помощью мультимедийного текста и фотографий» [275]. Данная работа свидетельствует о том, что принцип модальности присутствует не только приодновременной презентации видеоинформации и аудио-текста (признанные наиболее эффективными), но и припоследовательномпредставлении сначала текста лекций, затем его видео- или мультимедиа дополнений (Р. Мейер также подтвердил это в своих экспериментах). Так подчеркивается первоочередная роль прочтения учебного материала [275].

Мультимедийный эффект нашего проекта ЭОР согласуется с когнитивной теорией мультимедийного обучения в области двойного кодирования информации – студенты должны выстроить две разные психические репрезентации – словесную модель и визуальную модель, и устанавливать связи между ними. Эта идея использована в последовательной модели нашего ЭОР, когда постепенно словесная модель лекций и визуальная от видео-фото складываются в единый комплекс знания по учебной дисциплине.

Дизайн интерфейса мультимедийного ЭОР «ТТХК» предоставляетследующие возможности для повышения эффективности когнитивного усвоения учебного материала:

В перспективе улучшения дизайна ЭОР «ТТХК» можно выделить следующие моменты:

традиционной музыки в исполнении других солистов и ансамблей;

Кроме хорошо продуманного дизайна, важную роль в проектировании ЭОР имеет программное обеспечение, которое должно кроме удобства работы проектировщика, отвечать также многим параметрам качества и доступности.

Имеющееся многообразие видов компьютерных программ для создания учебных мультимедиа, необходимо охарактеризовать и классифицировать, чтобы упростить выбор преподавателя перед началом разработки дизайн-проекта.

2.2. Программное обеспечение и интерфейс пользователя

При создании дизайн-проекта ЭОР «Татарская традиционная  художественная культура» были использованы зарубежные и отечественные теоретические и практические разработки в области когнитивного дизайна мультимедиа (см. главу 1.3). Была поставлена дизайнерская задача – создать мультимедийный образовательный ресурс, который способствует более глубокому и осмысленному подходу студентов к восприятию информации. Так как  термин«когнитивные учебные средства» [115, с.216] подразумевает формы моделирования восприятия и познания, и применяется к программному обеспечению, дающему возможность формировать знания непосредственными манипуляциями с программой, то проблемаэргономического дизайна интерфейса стала второй по важности задачей при разработке данного ЭОР.

Таким образом, можно выделить следующие главные этапы перед началом создания интерфейса ЭОР – это разработка концептуальной модели дизайна ЭОР (см. главу 2.1), после этого – проектирование пользовательского интерфейса в избранной программе, отвечающей поставленным целям и задачам.

В отличие отпедагогического дизайна, целью которого является создание

контента ЭОР, эргономический дизайн ориентирован на организацию восприятия информации читателями. Одной из особенностей эргономического дизайна ресурса становится учет национальных особенностей когнитивных механизмов работы с учебной информацией и их значение в процессе работы с электронными образовательными ресурсами: социокультурный подход, специфика цветового и шрифтового восприятия контента, культурноспецифические модели организации учебной информации и т.д.

Одним из основных этапов при создании электронного ресурса являетсяпроектирование пользовательского интерфейса. Обычно интерфейс ассоциируется именно с картинкой. Однако правильнее рассматривать интерфейс как систему, состоящую из внешней части, то есть изображения, которое видит пользователь, и из скрытой части – механизма взаимодействия программы с человеком. Построение интерфейса для конечного пользователя должно быть эффективным, и не требовать дополнительной информации. Наиболее качественным является интерфейс, спроектированный в соответствии с желаниями, потребностями и опытом пользователя, и одобренный им. Основные характеристики пользовательского интерфейса ЭОР: непосредственность, соответствие, дружественность, простота, обратная связь, гибкость и привлекательность. Успешность любого ЭОР зависит от хорошо проработанного интерфейса.

Три принципа разработки пользовательского интерфейса можно сформулировать так:

  1. контроль пользователем интерфейса – обратная связь, позволяющая ускорить и упростить работу пользователя с ЭОР;
  2. уменьшение загрузки памяти пользователя – дружественный, интуитивно понятный интерфейс, не отвлекающий обучаемого от материала;
  3. последовательность пользовательского интерфейса – навигация в системе ЭОР построенная таким образом, чтобы пользователь изучал материал последовательно, имея возможность вернуться и повторить.

Существуетчетыре основных критерия качества любого интерфейса, а именно:

  1. скорость и удобство работы пользователей – удобство навигации в системе;
  2. снижение количества ошибок при проектировании и использовании ЭОР, их полное исключение (обеспечение проверки качества экспертами и научными редакторами);
  3. скорость обучения – пользователь должен быстро разобраться с принципом работы системы и приступить к изучению учебного материала;
  4. субъективное удовлетворение пользователей – соответствие интерфейса задачам и ожиданиям пользователя.

Дизайн любого ЭОР оказывает самое непосредственное влияние на мотивацию обучаемых, скорость восприятия материала, утомляемость и ряд других важных показателей. Поэтому дизайн ЭОР должен разрабатываться на базе проработанных требований – образовательных, социокультурных, общекультурных и др.

В последнее время появилось большое количество инструктивных пособий по разработке пользовательских интерфейсов для самых разных целей, обобщив результаты научных исследований, выделим несколько важных положений, которые необходимо учитывать в процессе создания интерфейса:

Непосредственное проектирование пользовательского интерфейса состоит из двух блоков работы:

  1. определение содержания и структуры экранов; разработка навигационной системы; разработка структуры справочной системы;
  2. проектирование основных экранов; эргономическая оценка; проектирование вспомогательных экранов; завершающая эргономическая оценка (финальное юзабилити-тестирование).

Базовым документом при проектировании и оценке мультимедийных интерфейсов является ИСО 9241-10, устанавливающий общиеэргономические принципы дизайна:

  1. пригодность интерфейса для выполнения задания;
  2. информативность;
  3. управляемость;
  4. соответствие ожиданиям пользователя;
  5. устойчивость к ошибкам;
  6. пригодность к индивидуализации; 7) пригодность для изучения.

Мультимедийное приложение является пригодным для восприятия и понимания, если оно разработано таким образом, что передаваемая информация может быть легко воспринята и понята. Для мультимедийных приложений это особенно важно, поскольку представление информации в них может быть сложным и меняющимся, а также могут быть представлены одновременно несколько форм информации. Чтобы облегчить восприятие, каждая из привлеченных форм представления информации должна обладать следующими характеристиками, установленными в ИСО 9241-12:

  1. обнаруживамость;
  2. различимость;
  3. понятность;
  4. удобочитаемость;
  5. согласованность;
  6. краткость;
  7. понятность.

Эти принципы применимы в целом к проектированию пользовательских интерфейсов. В ИСО 14915 установлены специфическиемультимедийные критерии, которые следует рассматривать как дополнительные указания по проектированию мультимедийных пользовательских интерфейсов. В этом документе установлены также шесть шагов общего процесса проектирования:

  1. анализ технического задания;
  2. разработка концепции;
  3. проектирование и разработка информационного наполнения, взаимодействий и форм представления информации;
  4. создание опытного образца мультимедийного продукта; 5) оценка прототипа мультимедийного продукта [35].

Компоненты графического пользовательского интерфейса:

  1. Окна – «специальная область физического экрана, с помощью которой пользователь имеет возможность получить отображение определенного аспекта решаемой задачи» [37, с.36]. Окна, или страницы являются основой интерфейса, на них располагается вся информация и кнопки навигации-редактирования. Пользователь взаимодействует с объектами окон, используя различные устройства – мышь, клавиатура. Основные операции взаимодействия пользователя с интерфейсом ЭОР – это навигация, выбор, просмотр, редактирование, создание новых объектов. Типовое окно интерфейса состоит израмки, определяющей его размеры, дополняетсяполосой прокрутки,если размеры окна велики.Окно может иметь другие элементы интерфейса – меню, панель инструментов, строку состояния.
  2. Менюсодержит перечень команд или структуру глав ЭОР, имеющихся в распоряжении пользователя, оно позволяет выбирать, то есть является средством интерактива. Существуют различные типы меню – выпадающие, всплывающие и каскадные.

Помимо этого существуют и другие элементы проектирования графического пользовательского интерфейса ЭОР – это цвет, шрифт, графические символы, фоны, то есть собственно художественное оформление. Так, например, в процессе подготовки ЭОР, дизайнер-разработчик должен иметь основные представления о цвете, методах шрифтового оформления, что является базой при проектировании. С помощью цвета программируются определенные отношения между идеями или объектами, а также иерархические уровни, динамика процессов, создается эффект объема. Он используется для привлечения внимания к наиболее значимой информации, например: некоторые, так называемые теплые тона – красные, оранжевые, желтые – действуют на человека возбуждающе и быстро утомляют. Другие, так называемые холодные тона – синие, зеленые – наоборот, успокаивают, уменьшают утомляемость глаз. Эти особенности восприятия цвета человеком используют в своей работе дизайнеры при создании как отдельных элементов предметно-пространственной среды, так и при ее формировании в целом. Наряду с созданием определенного эмоционального настроения цвет в дизайне несет также и функционально информационную нагрузку. Так, цветом выделяют функционально значимые элементы и детали объекта [112].

Фоновые области интерфейса, представленные более теплыми оттенками красной части спектра, кажутся крупнее, чем те которые смещены к голубой его части. Таким образом, продуманное использование цвета может вызвать у пользователя позитивные эмоции, настроить на эффективное восприятие текста. Так же необходимо помнить, что цвет является очень субъективной характеристикой, он имеетнациональную, религиозную, символическую нагрузку, поэтому можно сказать, что цвет может влиять на когнитивную нагрузку пользователей. Следовательно, целесообразно в рамках одного ЭОР использовать ограниченное количество цветов, причем предпочтение следует отдавать приглушенным, пастельным тонам [37, с.151].

Другим важным элементом визуального оформления интерфейса является шрифт, изменяя размер и плотность которого, можно подчеркнуть наиболее важную информацию (заголовки, ключевые слова, концептуальные моменты дизайна).

При использовании оригинальногошрифта необходимо учитывать, что шрифт должен быстро и легко читаться, не утомлять зрение читателя, это относитсяко всему художественному оформлению – снизить посторонние когнитивные нагрузки.В дизайнеэлектронных учебных материалов выбор шрифтов ограничен набором стандартных гарнитур, по умолчанию входящих в состав операционной системы и сводится к применению двух их типов – с засечками (Times New Roman) и без засечек (Arial или Tahoma).

Задача контрастности также важна в графическом оформлении ЭОР, текст и фон не должны сливаться в одной цветовой гамме. Наиболее эффективны для этого многокрасочность, необычного вида шрифты заголовков, оригинальные методы художественного оформления. Наибольший контраст достигается тогда, когда цвет фона одной области экрана темный, а цвет фона другой – белый или из средней части спектра. Это справедливо и для соотношения между цветами символов и фона. Следует знать, что некоторые комбинации цвета неприятны для глаз (голубой на красном фоне, например), что связано с психологией восприятия и  влиянием цвета на настроение и работоспособность человека.

Основные принципы дизайна пользовательского интерфейса, изложенные в работе А.К. Гультява и В.А. Машина, можно использовать при разработке ЭОР:

  1. принцип сбалансированности структуры экрана предполагает рациональное использование пространства экрана, при котором на экране представлено только то, что необходимо в данный момент для пользователя;
  2. принцип визуального объединения логически взаимосвязан с предыдущим. Информация, представленная на экране и элементы управления связаны с выполняемым шагом задания и друг с другом;
  3. размер и взаимное расположение визуальных элементов так же, как шрифт и цвет могут подчеркнуть наиболее важные информационные блоки ЭОР

[37, с.150].

Для создания мультмедийных ЭОР существуют разнообразные программные (инструментальные) средства. Рассмотрим наиболее подходящие примеры и выберем оптимальный вариант для нашего ЭОР «ТТХК», выбрав по разным критериям. Основатель международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании» И.А. Смольникова пишет об основных требованиях к программному обеспечению для создания ЭОР:

  1. бесплатность;
  2. универсальность (совместимость и независимость от интернета);
  3. достаточная мощность и простота использования;
  4. способность к модернизации (замена некоторых мультимедиа-файлов, изменение структуры контента и его организации);
  5. возможность дизайна «с нуля»;
  6. строение по модульному принципу;  7) независимость приложения [154].

Инструментальные средства – это комплекс компьютерных программ, с помощью которых пользователи, возможно не владеющие языками программирования, могут создавать авторские ЭОР. Инструментальные средства предоставляют педагогу следующие возможности работы:

Исследователи выделяют несколько групп инструментальных средств  создания электронных образовательных ресурсов, и дают следующие варианты классификации:

  1. специализированные – для быстрой подготовки определенных типов гиперссылочных или мультимедийных приложений (Macromedia Flash;

Macromedia Dreamweaver; Microsoft FrontPage; Microsoft PowerPoint; Easy Help);

  1. авторские – для создания программных средств учебного назначения (Adobe Authorware; HyperMethod; ToolBook Assistant; Web Course Builder;

Инструментальные средства создания ЭОР подразделяются на множество различных классов – программные компоненты и комплексы, системы программирования, редакторы и компиляторы, программные платформы и др.

Одним из стандартных программных ресурсов является – офисный пакет «Apache OpenOffice», который позволяет создавать гипертекстовые учебники, пригодные для размещения в сети, а также «оффлайн-учебники», снабженные иллюстрациями, ссылками и переходами, всплывающими подсказками. Возможен экспорт в html-формат, что дает в итоге большие текстографические материалы с гиперссылками, такой образовательный ресурс можно использовать в качестве пособия для самостоятельной работы обучающихся (например, как электронные учебники в pdf, электронные уроки, дистанционные курсы).

Среди основных преимуществ данного пакета – бесплатная лицензия, доступность, широта применения. «Apache OpenOffice» является ведущим открытым офисным программным обеспечением для обработки текстов, электронных таблиц, презентаций, графики, базы данных и многого другого. Он доступен на многих языках, и работает на всех распространенных типах компьютеров. Он хранит все ваши данные в международном открытом стандартном формате. Его можно скачать и использовать совершенно бесплатно для любых целей. Его можно использовать для любых целей – бытовых, коммерческих, образовательных, государственно-управленческих. Этот пакет можно свободно установить на любое количество компьютеров, сделать копии и распространить их.

Специально для мультимедийных ЭОР в составе OpenOffice естьредактор презентаций Impress. С помощью этого редактора можно создавать ЭОР всех трех уровней, pdf, html и формат PowerPoint, а также экспорт презентации в swfформате для создания галереи слайдов.

Интерес представляет ресурс «ATutor» — http://atutor.ca, на базе которого можно создавать ЭОР, которые могут функционировать и вне системы дистанционного обучения. «ATutor» содержит свободные программные средства для управления процессом обучения. Создаваемые с их помощью ЭОР могут содержать элементы всех типов, включая flash и мультимедиа. Готовые курсы очень легко переносятся, а также могут быть выгружены в виде архива, который затем можно распаковать и запустить файл «index.html» для доступа к полной копии онлайн-курса. В результате создается ЭОР промежуточного типа текстографическомультимедийный, который содержит в себе необходимые элементы для обучения. Кроме этого, «ATutor» достаточно понятен для освоения преподавателями; есть инструкции на русском языке [67].

Кроме инструментальных систем существует достаточное количествоготовых шаблонныхсредств, позволяющих создавать современные средства обучения, контроля, учебники и др. Рассмотрим некоторые из них:

Adobe Dreamweaver – программа для создания электронных документов и Web-страниц. Предлагается гибкий и мощный инструментарий управления сайтом, включая встроенный полноценный инструмент FTP- клиент, визуальные карты сайтов и контроль над ссылками. С его помощью можно создавать webсайты, электронные средства обучения, объекты и страницы с использованием языка DHTML, поддерживает каскадные таблицы стилей, а также слои и действия JavaScript.

ToolBook Assistant поддерживает огромное количество разнообразных медиа-форматов – звук, анимацию, цифровое видео, сжатые изображения. Инструментальное средство ToolBook Assistant предназначен для создания мультимедиа приложений обучающего характера, не требуя навыков программирования и специальной подготовки. В его состав входят: ToolBook Instructor, ToolBook Actions Editor и ToolBook Simulation Editor, при помощи которых можно быстро и эффективно создавать интерактивное содержание с набором мультимедийных объектов любых форматов.

Благодаря интуитивно понятному интерфейсу и обширной библиотеке шаблонов, разработчик имеет возможность самостоятельно компоновать содержание учебного материала, не углубляясь в технические детали системы

[126].

Электронные образовательные ресурсы могут быть созданы в виде электронных учебных курсов, offline-учебников, разработанных с применением инструментальных средств, предоставленных в открытом доступе, на базе современных программных платформ.

ПрограммаAdobe Captivate является удобным инструментов создания и публикации материалов, включая презентации Microsoft PowerPoint,  изображения с монитора и  тестовые задания. В обучающие материалы могут быть встроены интерактивные элементы (поля для ввода текстовых данных и опросы с возможностью выбора правильного варианта ответа). Есть возможность акцентирования внимания пользователей на определенных областях экрана, содержащих учебный материал (технология увеличения требуемых фрагментов и скрытия других). Одним из ограничений учебных курсов, разработанных  с помощью Adobe Captivate, является невозможность их использования на планшетных устройствах, смартфонах и ноутбуках.

eXe-learning xhtml editor– бесплатное программное средство для создания

ЭОР,  состоящих из текстовых фрагментов, Java-апплетов, импортированных материалов внешних веб-сайтов, вставленных тестовых заданий разного типа. Программа обладает довольно простым интерфейсом и не требовательна к аппаратным ресурсам компьютера, имеет вариант, не требующий установки, который может загружаться с Flash-носителя.

Материалы, разрабатываемые с помощьюeXe-learning xhtml editor, основываются на технологиях html и Java-script, являющиеся стандартными для Интернет-браузеров. Для публикации разработанных материалов поддерживаются стандарты SCORM [170].

Среди отечественных инструментальных средств  выделим«e-Author» от компании Hypermethod, предназначенное для разработчиков и авторов учебных курсов (преподавателей, тренеров, сотрудников учебных центров). Возможности этой программы:

  1. создание структуры курса (разделы, занятия, демонстрация

теоретического и практического материала);

  1. разработка предварительного, промежуточного или итогового тестового контроля, а также аттестационных блоков;
  2. создание защищенных от несанкционированного использования изданий;
  3. возможность использования rich-media объектов: звуковых и видео файлов, объектов в форматах DWF (чертежи), VRML (интерактивные 3Dобъекты), PPS и PPT (презентации) и ряда других;
  4. поддержка спецификаций SCORM, AICC, IMS, LOM, ЦОР (цифровые образовательные ресурсы).

Moodle(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда) – это свободное программное обеспечение с лицензией GPL (бесплатное использование и изменение). Этот программный продукт дает возможность проектировать, создавать и в дальнейшем управлять ресурсами информационно-образовательной среды преподавателям, не обладающим глубокими знаниями в области программирования.

Система имеет удобный интуитивный интерфейс, с помощью которого можно создать электронный курс и управлять его работой. Можно вставлять таблицы, схемы, графику, видео, флэш и др. Используя удобный механизм настройки, составитель курса может, даже не обладая знанием языка HTML, легко выбирает цвет и другие элементы оформления.

Есть возможность использовать тематическую или календарную структуризацию ЭОР, что позволяет студентам правильно планировать самостоятельную работу. Одним из преимуществ данной программы состоит в том, что редактирование содержания автором ЭОР в произвольном порядке прямо в процессе обучения, легко добавляются различные элементы – лекция, задание, форум, глоссарий, wiki, чат и т.д. Данная программа более всего пригодна для дистанционного обучения [92].

Для создания ЭОР «ТТХК» было выбрано инструментальное средствоIndigorose AutoPlay Media Studio 8 – это программа для визуального создания

оболочек автозапуска дисков. С ее помощью без знания языков программирования можно создавать электронные учебники, CD\DVD визитки, презентации, несложные игры, электронные фотоальбомы, сборники видеофайлов с удобным просмотром, простые аудио и\или видео плееры — http://www.indigorose.com/products/autoplay-media-studio/.

Основные возможности программы:

  1. готовые шаблоны для оформления меню;
  2. добавление любого содержимого в проекты (музыка, видео, флэш,

текст и т.д.);

  1. назначение определенного действия любому объекту проекта;
  2. расширение функциональности программы с помощью плагинов;
  3. возможность создания окон автозапуска произвольной формы;
  4. запись дисков напрямую из программы;
  5. встроенная проверка орфографии;
  6. обнаружение системного языка для многоязычных приложений;
  7. поддержка изменения размера окон приложения;
  8. создание до 2500 страниц для одного проекта.

При этом, имея познания в программировании C, C++, Java, Visual Basic в этой программе можно сделать еще больше. В Indigorose AutoPlay Media Studio собрано большое количество визуальных инструментов, позволяющих создавать «быстро и легко» авторские электронные ресурсы. Эту задачу лучше всего выполнять в комплексе с другими специализированными программами для графики, видео, аудио, анимации и др. Также можно усилить AutoPlay Media Studio установив дополнительные плагины. Алексей Хорошевский сделал достаточно подробное описание принципов работы в этой программе, что значительно облегчает работу русскоязычных разработчиков [125]. Краткий обзор составлен на основе его статьи по версии программы AutoPlay Media Studio 8.0.7.0, сегодня доступна бесплатная англоязычная «демо-версия» 8.5.

Рассмотрим интерфейс программы –основное окно можно разделить на 6 областей:

  1. панель меню;
  2. панель инструментов;
  3. проводник проекта;
  4. панель свойств объекта;
  5. рабочая область;
  6. панель размера проекта.

Панель меню содержит следующие пунктыфайл, правка, выравнивание, страница, диалог, объект, проект, публикация, вид, инструменты, помощь.

Панель инструментов содержит основные визуальные инструменты, при помощи которых создается дизайн-проект.

Проводник проекта содержит список всех страниц, действий, диалогов и объектов проекта в древовидном представлении, из него можно получить доступ к действиям над почти любым объектом в проекте.

Панель свойств объекта содержит опции, которые можно менять для выбранного объекта.

Рабочая область –это область окна программы, в которой непосредственно создается проект.

Панель размера проекта отображает размер готового проекта со всеми внешними файлами в мегабайтах.

Настройки программы AutoPlay Media Studio 8 состоят из тринадцати основных разделов и  подразделов, в которых можно совершать различные действия.

  1. Построение –выбрать скорость прожига проекта на CD\DVD\BD диск, подписать код и другие опции готового продукта.
  2. Подпись кода –внедрить в проект сертификат, удостоверяющий личность автора-разработчика, а так же подключить файл с другой информацией о Вас как о разработчике.
  3. Документирование –использоватьнастройки для автоматического сохранения проекта.
  4. Окружение –настроить цвета для объектов, выбрать тему для пользовательского интерфейса и др.Вкладки –указать позицию (лево\право) диалоговых окон.Направляющие –настроить отображение направляющих (их цвета).Сетка –подобрать цвета отображения сетки и размеров еѐ ячеек.Размер проекта –задатьпредельный размер носителя информации для проекта.Линейки –настроить цвета линейки.
  5. Директории –указать директории для временного и постоянного сохранения проекта по умолчанию и путь к файлу настроек.
  6. Объекты –настроить шрифты для разных разделов проекта.
  7. Перетаскивание –упорядочить действия при перетаскивании мышью для файлов и скриптов.Вставка на страницу\диалог –настройки действий при перетаскивании мышью для различных объектов на страницу или диалог.Вставка на объект –настройки действий при перетаскивании мышью для различных объектов на другие объекты.
  8. Ассоциация с файлами.
  9. Предпросмотр ресурса – отрегулировать авто-воспроизведение видео\аудио файлов вставленных в проект.
  10. Редактор скриптов.
  11. Проверка орфографии –настроить проверку орфографии с возможностью подключения пользовательского словаря.
  12. Автостарт –программировать действия при старте самой программы.
  13. Обновления – редактировать периоды проверки обновления AutoPlay Media Studio.

Вся учебная информация ЭОР в проекте программы будет располагаться в окне, которое называетсястраница, и таких страниц может создаваться сколько необходимо. Страницам можно редактировать свойства – имя, описание, фоновый цвет и фоновый градиент, изображение для фона и его цвет, задать анимацию при смене страницы (типа слайдов). По умолчанию  в AutoPlay Media Studio 8.0.6.0 доступно три эффекта анимации с настройками каждого из них.

Диалогв AutoPlay Media Studio аналогиченстранице, но в отличие от нее отображается отдельно поверх основанного окна программы. Диалогиявляются плюсом AutoPlay Media Studio, как программы для создания презентаций, по сравнению с PowerPoint.

2.2.1. Разработка пользовательского интерфейса электронного пособия «Татарская традиционная художественная культура»

При разработке пользовательского интерфейса ЭОР «Татарская традиционная художественная культура» («ТТХК») учитывались  современные исследования и инструкции в области эргономического дизайна мультимедийных систем [10, с.14]. Согласно самым последним научным определениям, основными особенностями ЭОР нового поколения являетсямодульная архитектура,интерактивность,мультимедийность [95, с.14].

Основная концептуальная идея когнитивного дизайна ЭОР распространяется буквально на все элементы пользовательского интерфейса – эргономичность, художественное оформление,все подчинено идее снижения посторонней когнитивной нагрузки для наибольшего выделения памяти основной мыслительной деятельности. Ничто не должно отвлекать студента в движении по последовательной модели ЭОР – «текст лекций-фото-видео-аудио-словарь».

По классификации системы «человек-компьютер» ЭОР «ТТХК» можно отнести к следующему типу:

  1. по целевому назначению – обучающий;
  2. по количеству пользователей – моносистема (один пользователь) [10, с.16].

Были учтеныпроцессы преобразования информации пользователем:

  1. прием-переработка информации;
  2. влияние психологических факторов;
  3. тестирование и оценка интерфейса пользователями.

Переработав воспринятую информацию, пользователь принимает решение, выполняет его и затем осуществляет контроль выполнения принятого решения.Концептуальная «последовательная когнитивная модель дизайна» ЭОР «ТТХК» непосредственно интегрирована с эргономическим дизайном интерфейса.

Так,в первом процессеприема информации от интерфейса ЭОР происходит восприятие зрительных (текст, фото, видео) и слуховых (аудио) объектов интерфейса, на втором уровне идет собственно когнитивная переработка воспринятых сигналов и формирование «ментальной модели» знаний. «Восприятие – процесс отраженияв сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств, в ходе которого происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы предметов и событий» [10, с.22]. В нашем случаедизайн интерфейса сигнализирует о порядке просмотра учебного материала от текста лекций к фото-, видео- и аудиоматериалам.

Второй процесс – влияние психологических факторов соотносится с Теорией Когнитивно-Аффективного обучения с помощью медиа (CATLM) Р.Морено (см. главу 1.3), элементы которой были использованы в общей концепции дизайна ЭОР «ТТХК», и проверены во время педагогического эксперимента – уровень эмоционального удовлетворения от работы с ЭОР в целом и от интерфейса в частности.

В третьем процессе – оценка пользовательского интерфейса были использованы следующие эргономические показатели:

Для описания всех этапов разработки-изготовления ЭОР «ТТХК» нами выбрана модель «технологическая цепочка», предложенная М.А.Голубиной:

  1. методическое звено –педагогический дизайн(концепция, структура содержания, подготовка исходных материалов, педагогическая модель);
  2. организационное звено –формирование коллектива разработчиков;
  3. инженерно-эргономическое звено– выбор инструментальных средств, разработка интерфейса ЭОР по авторской модели дизайна;
  4. производственное звено– наполнение электронной оболочки и отладка;
  5. организационно-методическое звено– внедрение ЭОР в учебный процесс и тестирование [34].

1. Методическое звено –педагогический дизайн(концепция, структура содержания, подготовка исходных материалов, педагогическая модель);

Педагогический сценарий – был составлен автором курса лекций по татарской традиционной художественной культуре, к.п.н., доцентом Алсу Рашидовной Еникеевой тексты (кроме темы «Музыкальная культура татар»), фотоиллюстрации, аудио-, и видеофайлы, методические дополнения (вопросы для самопроверки, темы для рефератов, литература, словарь терминов). Особенность педагогического дизайна данного ЭОР заключается в порядке следования тем, лекций, авторское преподнесение текста, разбивка крупных глав на параграфы, графические схемы. Весь мультимедийный материал носит эксклюзивный характер – это фото-, аудио- и видеозаписи музыкального и обрядового фольклора татар, собранный в фольклорных экспедициях Еникеевой А.Р., разученный с ее студентами (фольклорный ансамбль «Жомга кон» КазГУКИ) и детским фольклорным коллективом «Ак калфак» под ее руководством. Этот факт очень важен, так как весь материал ЭОР полностью защищен авторскими и смежными правами, что является, несомненно, положительным моментом для такой продукции.

Содержание и последовательность изучения курса в ЭОР «ТТХК» (стрелки отражают реальную навигацию по ЭОР стрелками «вперед/направо, назад/налево»).

Раздел 1. Праздники → §1. Введение §2. Зимние календарные обряды и праздники §3. Весенние календарные обряды и праздники §4. Летние календарные обряды и праздники §5. Осенние календарные обряды и праздники§6. Исламские календарные обряды и праздники§7. Вопросы для самопроверки§8. Темы для рефератов§9. Литература.

Раздел 2. Обряды →§1. Семейные обычаи, обряды§2. Вопросы для самопроверки§3. Темы для рефератов§4. Литература

Раздел 3. Игры →§1. Народные игры →§2. Вопросы для самопроверки§3. Темы для рефератов§4. Литература

Раздел 4. Музыкальная культура татар →§1. Влияние ислама на традиционную музыкальную культуру татар → §2. Вопросы для самопроверки§3.Темы для рефератов§4.Литература

Раздел 5. Фотогалерея →§1.Календарные праздники§2.Исламские праздники§3. Семейные обряды§4.Народные игры

Раздел 6. Видеогалерея →§1.Обряд-праздник «Нардуган»

Раздел 7. Аудиогалерея →§1.Календарная праздничная музыка → 1.1. «Ак калфак» – Гостевая величальная→ 1.2. «Ак калфак» – Кунаклык→ 1.3. Нардуган 1→ 1.4. Нардуган 2. → 1.5. «Ак калфак» – Науруз

§2. Исламские песни → 2.1. «Ак калфак» – Альвидаг → 2.2. «Ак калфак» – Кошлар зикере → 2.3. «Жомга кон» – Мунаджат → 2.4. «Ак калфак» – Таравих →  §3. Семейные песни → 3.1. «Ак калфак» – Величание сватов → 3.2. «Ак калфак» – Озату → 3.3.Татар туе: 1 напев  → 3.4.Татар туе: Айникэрэм →

3.5.Татар туе: Саулармысыз →

§4. Игровые песни → 4.1. Ах-ну, Зиляйлюк (игровая песня кряшен) →

Раздел 8. Словарь терминов. →Рабочий терминологический словарь → Заключение (выходные данные и техническая информация).→ В начало просмотра ЭОР.

2.Организационное звено –формирование коллектива разработчиков.

Существует множество взглядов на вопрос о том, кто должен разрабатывать ЭОР – коллектив программистов, дизайнеров, преподавателей, или один – универсальный специалист. А в нашем случае – это преподаватель – автор курса лекций без навыков создания ЭОР А.Р. Еникеева и информатик-дизайнер – аспирант с небольшим опытом преподавания. Одна из точек зрения состоит в том, что разработчик ЭОР должен быть универсалом дизайнером-программистом, что коммерчески выгодно, так как требует меньше трудозатрат на создание ресурса.

У каждого из соавторов ЭОР своя доля ответственности – А.Р. Еникеева, как автор учебного материала, несет ответственность за содержание.

Разработчик ЭОР «ТТХК» соединил в своей работе функции нескольких специалистов с разными задачами:

  1. компьютерный методист –формирование структуры ЭОР, создание когнитивного сценария ЭОР, оказание методической поддержки авторам в структуризации учебного материала, предоставление рекомендаций по тестированию и т.д.;
  2. специалист по реализации ЭОР (дизайнер-программист) – выбор инструментальных средств, форматов данных, разработка дизайна ЭОР, пользовательский интерфейс, сбор и подготовка мультимедийного контента.

3. Инженерно-эргономическое звено– непосредственный этап работы коллектива разработчиков – выбор инструментального средства, проработка технологического сценария в соответствии с педагогической идеей автора лекционного курса.Основная концептуальная технологическая модель ЭОР разрабатывается на этом организационном этапе.

При проектировании «дружественного» пользовательского интерфейса  руководствовались следующимиосновными принципами, предложеннымиА.С.

Бакановым и А.А. Обозновым:

Были учтены следующие требования к «дружественному» интерфейсу:

продуктом, а не с набором различных программ;

[10, с.78].

Так, в нашем ЭОР максимально простой дизайн интерфейса не дает пользователю запутаться в алгоритме действий, которые заранее продуманы в общей концепции когнитивного дизайна, поэтому пользователю только и остается, что двигаться по 8-им разделам учебного пособия «вперед-назад», или из «главного меню». В интерфейсе совершенно отсутствуют «лишние» кнопки, отвлекающие дополнительные элементы декора, или информационные разделы.

Технологический сценарий графического интерфейса предусматривает взаимосвязь с художественным оформлением одноименного бумажного учебника:

  1. общая цветовая гамма (зеленый, бирюзовый, желтый, синий);
  2. графические символы татарской традиционной культуры (8-милучевая звезда, цветочные орнаменты, солнце и луна).

4. Производственное звено– наполнение электронной оболочки.

Для компоновки материалов в единый ЭОР использовано инструментальное средство – Indigorose AutoPlay Media Studio 8.0.7.0, с помощью которого были соединены все материалы курса, представленные в электронной форме. При компоновке материалов  автор лекционного учебного курса А.Р. Еникеева принимала участие в качестве консультанта, совместно анализировалась и обсуждалась структура страниц, художественное оформление, последовательность подачи материала.

При проектировании интерфейса пользователя были учтены индивидуальные физиологические и психологические потребности пользователя:

  1. для движения по ЭОР использовано типичное для большинства людей направление «вперед» – это справа, направление «назад» – слева (как направление чтения в европейской традиции «слева-направо»), подобная навигация дает возможность повторного чтения разделов ЭОР по индивидуальной потребности студента;
  2. цветовое решение шрифта и фона выбрано в соответствии с татарским национальным колоритом учебного материала (зеленый цвет в сочетании с белым, желтым, синим), кроме того психолог Е.Б. Рабкин относит эти цвета к оптимальным, благоприятно влияющим на человека. Использование грамотно подобранных сочетаний нескольких цветов позволяет решить сразу несколько задач – это интенсивность, контрастность и эмоциональность [146, с.73].

Для обеспечения «понятности» пользовательского интерфейса были использованы сложившиеся стереотипы – при наведении курсором на определенный раздел в основном меню (страница №3) цвет менялся с желтого на синий, сигнализируя об активности пункта и готовности к переходу в меню соответствующего раздела. Кроме этого, каждый из 8-ми крупных разделов основного меню имеет внутренний список подразделов-параграфов, которые также при наведении курсора меняют цвет с желтого на белый, давая возможность перехода в подраздел.

Для правильного восприятия текста на экранемонитора, выбраны следующие шрифты:

  1. основной текст страниц – Arial Narrow, 14 размер кегля, одинарный междустрочный интервал, ключевые слова заглавными буквами;
  2. заголовки – Arial Narrow bold и Arial bold;
  3. оформление титульной страницы – Globus, 24 размер кегля.

Буквы текста лекций белого цвета на зеленом фоне (код цвета #59aca9) имеют достаточную контрастность и удобны для чтения. Размер каждой страницы проекта 790*545 пикселей, что обусловлено стандартными установками программы AutoPlay Media Studio.

Были максимально использованы все возможности программы. Для оформления страниц  интерфейса использовались оригинальные художественные идеи, предварительно созданные в программе Adobe Photoshop CS 5.5 – это все орнаментальные фоны, символика украшения меню и титульного листа ЭОР «ТТХК». Положительная возможность программы – это добавление любого содержимого в проект (музыка, видео, флэш, текст и т.д.); в нашем случае – это музыкальные файлы mp3, фото в формате – jpeg, видео – mpeg 4. В инструментальном средстве AutoPlay Media Studio  можно просто назначить определенное действие любому объекту (например, функции кнопок навигации «вперед-назад», изменение их цвета с желтого на синий при наведении курсора). Размер окна страницы в ЭОР «ТТХК» имеет возможность изменения в сторону увеличения, однако, это могло привести к «нечитаемости» на устройствах с меньшим разрешением экрана (нетбуки, например). Общий объем проекта ЭОР «ТТХК» составляет 47страниц и 270 мегабайт.

Стандартные настройки инструмента AutoPlay Media Studio позволяют проигрывать прикрепленные мультимедиа файлы с помощью проигрывателя, установленного на компьютере пользователя, что значительно облегчает выполнение проекта электронного ресурса. Также на финальном этапе проекта, перед записью диска, есть возможность настроить функцию автозапуска и присвоить имя загрузочному файлу.

5. Организационно-методическое звено– внедрение ЭОР в учебный процесс и тестирование. Эти данные содержатся в «Анкете участника тестирования» и описаны в главе 2.3., и в целом – содержат положительные отзывы об интерфейсе ЭОР. Небольшую критику вызвал маленький размер страницы интерфейса, который нельзя было развернуть на весь экран монитора, а также пожелание к навигации по ЭОР с помощью клавиатуры, просмотр фотографий слайдами, смягчение фонового цвета.

Таким образом, перед началом разработки дизайн-проекта любого ЭОР необходимо учесть особенности проектирования пользовательского интерфейса, а именно – требования к эргономике интерфейса, внимание к восприятию цвета, шрифта, размера, форм и других параметров пособия. Проектирование пользовательского интерфейса состоит из двух обязательных этапов работы –  разработка и юзабилити-тестирование.

При выборе программного обеспечения для ЭОР приоритетны следующие требования:

  1. доступность;
  2. универсальность;
  3. достаточная мощность и простота использования;
  4. способность к модернизации;
  5. возможность дизайна неопытными педагогами – авторами пособий;
  6. строение по модульному принципу;  7) независимость приложения.

Концептуальная «последовательная когнитивная модель дизайна» ЭОР «ТТХК» непосредственно интегрирована с эргономическим дизайном интерфейса, что призвано было значительно повысить результаты педагогического эксперимента по внедрению электронного учебного ресурса в реальную образовательную среду.

2.3 Результаты педагогического эксперимента влияния дизайна электронного учебного пособия на когнитивное восприятие текста

студентами

Исследование проблемы влияния дизайна электронного учебного пособия на когнитивное восприятие текста студентами проводилось автором на протяжении 4 лет. Экспериментальное исследование посвящено проблеме когнитивного восприятия текста студентами в процессе изучения специальных дисциплин с использованием ЭОР.

Целью эксперимента явилась проверка на практике справедливости выдвинутойгипотезы: дизайн электронного образовательного ресурса положительно влияет на эффективность когнитивной обработки текстового материала читателями-студентами.

Цель проведения библиотечно-педагогического эксперимента –проанализировать:

  1. влияние дизайна ЭОР как средства стимулирования восприятия и усвоения лекционного курса читателями-студентами,
  2. возможно ли в условиях взаимодействия книги и чтения с медиасредой повысить когнитивное восприятие учебного текста.

Задача проведения библиотечно-педагогического эксперимента:

  1. проанализировать устойчивость сохранения в долгосрочной памяти студентов ментальных схем-образов по осваиваемому курсу и по изученному ЭОР (отдельно и в совокупности),
  2. оценить насколько полно и точно реализуются полученные знания во время экзамена по дисциплине,
  3. проследить насколько зрительные и слуховые каналы памяти повлияли на когнитивность восприятия мультимедийного образовательного ресурса,
  4. подтвердить эффективность использования принципов когнитивного дизайна мультимедиа (по теории Р. Майера).

Библиотечно-педагогический эксперимент был проведен в КазГУКИ (майиюнь 2014 года/ май-июнь 2015 года) по дисциплине «Теория и история народной художественной культуры», раздел «Татарская традиционная художественная культура», в три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап –констатирующий эксперимент был проведен методом анкетирования для выявления исходных условий для проведения основного формирующего этапа исследования.

На втором этапе – было проведеноформирование базовых знаний по дисциплине при подготовке к экзаменационному тестированию в двух группах студентов (контрольной и экспериментальной) на основе «Последовательной модели когнитивного восприятия» мультимедийного учебного пособия и традиционного бумажного учебника.

На третьем этапе было осуществлено экзаменационное анкетированиетестирование контрольной и экспериментальной групп студентов-бакалавров разных специализаций 2 курса, обучающимся на дневном отделении в КазГУКИ по направлению 071500.62 «Народная художественная культура»:

  1. «Руководство хореографическим любительским коллективом». Народный танец.
  2. «Руководство хореографическим любительским коллективом».

Спортивно-бальный танец.

3.«Руководство хореографическим любительским коллективом».

Современный танец.

  1. «Руководство студией декоративно-прикладного творчества».
  2. «Руководство этнокультурным центром».
  3. «Руководство любительским театром».

Данный курс лекций был разработан доцентом, кандидатом педагогических наук – Еникеевой Алсу Рашидовной и прочитан общей «поточной» группе 2 курса. Так, к моменту начала эксперимента всестуденты находились в одинаковых условиях. Также при анкетировании было выявлено, чтоданную дисциплину студенты изучали впервые именно в данном вузе.

А.Р. Еникеевой предварительно был предоставлен весь текстовый, аудио-, фото- и видеоматериал для создания уникального электронного образовательного ресурса (ЭОР), который затем и был предложен студентам в виде электронного учебного пособия на диске. Диск представляет тот же текстовый материал, который есть в бумажном учебнике, но дополнен мультимедийными фото, аудио, видеоматериалами.

Были сформированы две группы студентов для подготовки к экзамену –контрольная и экспериментальная, первая готовилась только по конспектам лекций и по бумажному учебнику, а вторая группа – по конспектам, учебнику и мультимедийному диску. Так как в основе эксперимента лежит также ибиблиотечная составляющая, была разработана следующаямодель

библиотечно-педагогического эксперимента.

При разработке модели библиотечно-педагогического эксперимента нами использованы научно-методические разработки отечественных и зарубежных ученых [83, 245, 253].Был выбран многоуровневый тип эксперимента, популярный в библиотечных исследованиях:

  1. уровень – (а) «натурный», нами изучается реальный объект библиотечной действительности – читатель-студент в период подготовки к экзамену по специальной дисциплине.
  2. уровень – (в) «проектный», направленный от настоящего к будущему. Нами  прогнозируются повышение эффективности самостоятельной подготовки студентов с использованием мультимедийных ЭОР и в комплексе с традиционными бумажными учебниками. Этот эксперимент дает возможность заглянуть в будущее посредством конструирования перспективных форм библиотечной деятельности» [83, с.131-132].
  3. уровень – (а) «параллельный» способ доказательства гипотезы, когда определенное задание дается контрольной и экспериментальной группам испытуемых с самого начала и до конца эксперимента не меняется.
  4. уровень – (а) «естественный», когда «реализация программы эксперимента осуществляется в обстановке, естественной для изучаемого (оптимизируемого) процесса» [83, с.134].
  5. уровень – (б) «созидательный», когда «объекты создаются специально для эксперимента, и в реальной библиотечной практике они раньше не существовали или же в объекты вносятся новые элементы, и они преобладают над традиционными» [83, с.135]. Несомненно, новый объект, созданный специально для данного эксперимента – это мультимедийный диск по дисциплине «татарская традиционная художественная культура».

Таким образом, наш эксперимент можно квалифицировать какбиблиотечно-педагогический, проводимый в группах читателей-студентов с использованием электронного образовательного ресурса (ЭОР), записанного на диск CD-ROM, который может являться единицей фонда ЭБС учебного заведения, спроектированного специально для данного научного исследования.

Ход реализации эксперимента выглядел следующим образом.

Первый «натурный» уровень – в качестве объекта выбраны читателистуденты 2 курса КазГУКИ, которые были поделены на 2 группы – контрольную и экспериментальную. Натуральность ситуации заключается в том, что студенты были в привычной для себя атмосфере подготовки к экзамену по дисциплине, по которой в качестве дополнительного учебного источника был предложен мультимедийный диск. Естественность была поддержана эмоционально спокойным тоном преподавателя, предложившего экспериментальной группе готовиться к экзамену с помощью учебного диска.  Поэтому студенты находились в неизменной «натуральной» учебной обстановке. При этом не делалось каких-то отличий в условиях сдачи экзамена.

Второй «проектный» уровень – это возможность с помощью данного эксперимента заглянуть в будущее образования, когда мультимедийные образовательные ресурсы смогут заменить привычные бумажные учебные пособия, или значительно дополнить их за счет аудио, видеоматериалов. Прогнозируется улучшение качества усвоения учебного материала за счет повышения когнитивности читателей-студентов.

Третий «параллельный» уровень. Более конкретно – это контрольная и экспериментальная группы студентов 2 курса КазГУКИ, обучающихся по направлению 071500.62 «Народная художественная культура» (бакалавры 6 специализаций). Контрольной группе было предложено самостоятельно подготовиться к экзамену по дисциплине «Теория и история народной художественной культуры» – по традиционному бумажному учебнику «Татарская традиционная художественная культура» [167] и конспектам лекций доцента Еникеевой А.Р. Экспериментальная группа готовилась по конспектам, учебнику и ЭОР «Татарская традиционная художественная культура», каждый студент получил по одному диску за 1 месяц до экзамена.

Для чистоты эксперимента были созданы условия, по которым контрольная группа нигде не могла получить данный диск (единственная погрешность – это попросить у студентов экспериментальной группы).

Четвертый «естественный» уровень. Программа эксперимента осуществлялась в естественной для студентов обстановке так, как если бы вместо диска они взяли из библиотеки домой книгу и начали по ней готовиться к экзамену. Так 22 читателя-студента получили диски для просмотра на срок 2 недели, а 18 человек не получили данный ЭОР. Неодинаковое количество читателей в контрольной и экспериментальной группах, обусловлено количеством студентов в группах по специальности.

Пятый «созидательный» уровень. Электронный образовательный ресурс «Татарская традиционная народная художественная культура» был спроектирован и создан как новый мультимедийный продукт на базе авторского курса лекций доцента КазГУКИ А.Р. Еникеевой. Объект был создан специально для эксперимента, не существовал до этого, и значительно превосходит по количеству и видам учебной информации бумажный аналог.

Сравним, в традиционном учебнике присутствуют: 1) тексты лекций; 2) вопросы для самопроверки; 3) примерные тесты; 4) тематика курсовых работ и рефератов; 5) словарь терминов; 6) литература.

В диске ЭОР: 1) тексты лекций; 2) вопросы для самопроверки; 3) тематика курсовых работ и рефератов; 4) словарь терминов; 5) литература; 6) аудиогалерея; 7) фотогалерея; 8) видеогалерея.

Как видим из сравнительного списка, в диске нет тестовых заданий, которые в книге даны не по всем лекциям и очень обобщенно, то есть студенты обеих групп находились в равных условиях. В книжном варианте не было тестовых заданий, похожих на экспериментальные, или по темам лекций ЭОР.

Основная цель нашего исследования заключается в экспериментальном подтверждении когнитивных принципов теории мультимедийного обучения, а именно – влияние дизайна ЭОР на когнитивное восприятие текстовой информации в комплексе с аудио-, видео- и в их последовательном применении и взаиморасположении.

Была предложена«последовательнаякогнитивнаямодель» восприятия учебных текстов,основанная на теории Р.Майера – Р. Морено и реализованная в мультимедийном ЭОР «Татарская традиционная художественная культура».  Дизайн данного ЭОР был полностью подчинен педагогическим целям и задачам, а именно повышению уровня усвоения и запоминания учебного материала студентами за счет определенной последовательной модели когнитивного дизайна – «текст-фото-видео-аудио-текст».

Экспериментальная модель складывается из трех составляющих ее компонентов, представленных в виде схем на рисунках №№5-7. Основная мысль может быть выражена следующим образом: студенты лучше воспринимают учебный текст, когда он представлен в сочетании с мультимедийными объектами – изображениями, видео- и аудио-, выстроенными по принципам когнитивного дизайна, с учетом уменьшения когнитивной нагрузки.

Рис.5. Последовательная модель когнитивного восприятия и сохранения учебной информации

Данная модель была призвана выстроить в долгосрочной памяти читателейстудентов ментальные схемы текста лекций, снизить посторонние когнитивные нагрузки, провести студентов согласованным путем по всему учебному курсу. Эксперимент должен был выявить степень эффективности предложенной последовательной когнитивной модели дизайна ЭОР.

Эксперимент призван проверить принцип модальности при последовательной презентации текста и мультимедиа. Так подчеркивается первоочередная роль чтения учебного материала: «Понимание прочитанного способствовало результатам обучения независимо от того, было студентам прочитано или прослушано учебное объяснение» [275, с.74].

Были проверены разнообразные индивидуальные когнитивные стили студентов, которые в рамках данного исследования не были специально определены и зафиксированы, но в «Анкете участника» многие указали на превосходство зрительного восприятия ЭОР, что свидетельствует о важности мультимедийного контента для обучающихся не только как источник дополнительного интереса у дисциплине, но и как принцип модальности в обучении. Читатели с когнитивным стилем «визуализатор» особенно нуждаются в мультимедийных разделах ЭОР. Научные исследования также показали, что зрительная память намного сильнее, чем словесная [198, с.1203].

Основные принципы построения экспериментальной модели нашего исследования основаны на многочисленных исследованиях американских ученых Ричарда Майера и Роксаны Морено (см. главу 1.3.), которые проводили учебные эксперименты о влиянии дизайна мультимедийных образовательных ресурсов на эффективность понимания и запоминания учебного материала студентами. Главная мысль их работ согласуется с целью нашего исследования: «мультимедийные проекты, которые согласуются с тем, как работает ум человека, являются более эффективными в стимулировании обучения, чем те, которые не являются» [245, с.13].

Рис.6. Взаимодействие текста и мультимедиа  в построении новых знаний

В нашем эксперименте все тесты разработаны с целью «измерения» количества когнитивной нагрузки на студентов читателей. По сути нашей гипотезы, благодаря  продуманному дизайну ЭОР, посторонняя когнитивная нагрузка должна быть минимальной, и, следовательно – качество запоминания учебного текстового материала должно быть выше у студентов, которые занимались по мультимедийному пособию, чем у студентов, которые только читали учебник и конспекты лекций.

Мы не ставили отдельной целью данного эксперимента подтвердить Когнитивно-аффективную Теорию Обучения с помощью Медиа (см. главу 1.3.), и выяснить влияние положительных эмоций на обучение и качество понимания учебного материала, но свободные высказывания участников тестирования в Анкете, дают возможность оценить эмоциональное состояние студентов после просмотра диска ЭОР. Было дано большое количество положительных эмоциональных отзывов (см. Приложение № 5, таблицу 2), что может косвенно служить доказательством верности дизайна интерфейса – выбор цвета, графических форм, стилистики оформления.

Практическое действие основных принципов теории когнитивной нагрузки было проверено с помощью библиотечно-педагогического эксперимента по следующим параметрам:

  1. степень когнитивного взаимодействия текстовых и мультимедийных разделов ЭОР (в тестах было предложено найти соответствие текстовых и мультимедийных разделов);
  2. степень запоминания фотоизображений в соответствии с текстом;
  3. организация ключевых слов в единое вербальное представление;  4) организация изображений в единое визуальное представление;

5) степень внимательности к последовательной модели интерфейса.

Тестовые задания по ЭОР «ТТХК» были спроектированы для проверки эффективности действия описанных вышепринципов мультимедиа дизайна (CTML Р. Майера).Из 12-ти принципов были использованы только подходящие к специфике нашего проекта – это:

№1. Принцип согласованности –в тестах №№ 8-9 (включение фотографий обрядов, которые не имеют описания в тексте лекций),

№2. Принцип сигнализации –в тесте №№1-12 (согласно дизайну интерфейса, сигнализировавшему о порядке действий  при просмотре диска, студенты должны были последовательно по стрелкам «дойти» до заключительного раздела)

№4. Принцип пространственного примыкания– в тесте №1 – картинкасхема праздников календарного цикла.

№6. Принцип сегментации –проверен во всех тестах, которые устанавливают когнитивные взаимосвязи всех 8 самостоятельных разделов ЭОР между собой и по-отдельности.

№7. Принцип предварительной  подготовки –проверен в тестах №№1-10 на предварительное знание татарского языка и на прослушанные ранее лекции Еникеевой А.Р. (№№ 1-7, 10)

№8. Принцип модальности– проверен в двух вариантах практически во всех тестах, кроме №№ 11-12 (двойное кодирование),

№9. Принцип мультимедиа – все тесты №№1-7 имеют логические

взаимосвязи мультимедийных разделов с текстом лекций,

№11. Принцип голоса – в анкете участника эксперимента выявлено количество читателей со знанием татарского языка и степень их удовлетворенности обучением с помощью ЭОР.

Таким образом, общий вид экспериментальной модели когнитивного восприятия мультимедийного ЭОР «Татарская традиционная народная художественная культура» складывается из описанных выше схем:

Рис.7. Общий вид экспериментальной когнитивной модели мультимедийного ЭОР

Констатирующий эксперимент.До начала формирующего образовательного эксперимента необходимо было выявить определенные параметры обеих групп студентов для понимания исходного уровня знаний по дисциплине, а также для последующей интерпретации результатов контрольного тестирования. Для этого в два этапа было проведено анкетирование всех студентов 2 курса КазГУКИ, обучающихся по направлению «Народная Художественная Культура».

Цельюконстатирующего эксперимента было установить уровень предварительных знаний по дисциплине «Татарская традиционная художественная культура» в обеих группах студентов, задействованных в эксперименте, а также наличие опыта использования мультимедийных образовательных ресурсов в самостоятельной учебной работе и степень удовлетворенности от использования данного ЭОР.

Основной задачей первой частиконстатирующего эксперимента стало установление количества студентов-татар, для которых знания по данной дисциплине являются частью их родной традиционной культуры, и этот фактор ставит в неравные стартовые условия студентов разных национальностей. Также было важно выявить возрастные, половые и образовательные уровни предварительной подготовки к формирующему эксперименту.

Задача второй части констатирующего эксперимента состояла в определении влияния интерфейса и дизайна ЭОР на общее эмоциональное состояние при работе с диском, степень удовлетворенности общим художественным оформлением, удобством пользования.

Был выбранметод анкетирования, которое состояло из двух частей. Первую часть анкеты (вопросы №№1-7, см. Приложение №5, таблица 1) студенты заполняли до начала формирующего эксперимента – в апреле 2014 года, а вторую часть (вопросы №№8-12) по его окончании, непосредственно перед контрольным тестированием – 13 июня 2014 года.

Анкетаучастника была составлена с учетом опыта зарубежных исследователей и создателей мультимедийных образовательных ресурсов. Камиллан Хуан в своей статье «Проектирование высококачественных интерактивных мультимедийных учебных модулей» предложил стратегию и рекомендации в отношении дизайна образовательных мультимедиа, полученных по данным Проекта Виртуальных Лабораторий (Virtual Labs Project) в Стэнфордском университете США. «Развитие мультимедийного модуля состоит из пяти этапов: 1) понимание образовательной проблемы и потребности пользователей; 2) разработка содержания; 3) проектирование мультимедийных материалов по стандартам веб-стиля и с учетом человеческого фактора; 4) тестирование пользователями; 5) оценка и улучшение дизайна [221, с.223]. Автор описывает, как мультимедиа могут повысить эффективность обучения, и предлагает основные принципы  построения инновационных мультимедийных материалов. Были использованы некоторые рекомендации этого автора и типовые вопросы для тестирования при создании «Анкеты участника». Например, следующие:

  1. удобство использования и интерфейс;
  2. является ли учебное пособие полезным;
  3. есть ли технические проблемы, которые мешают обучению;
  4. как ЭОР помог студенту учиться;
  5. насколько студентам понравился ЭОР;
  6. демография пользователя;
  7. как часто вы пользуетесь ЭОР по другим дисциплинам;
  8. насколько легкой была навигация;
  9. необходимость фото, аудио- и видеоматериалов; 10) предложения по улучшению ЭОР.

К. Хуан предлагает выполнять исследования, используя пять пунктов по рейтинговой шкале Ликерта (Liekert scale) для указанных областей для измерения поведенческих реакций: 1) категорически не согласен, 2) не согласен, 3) не знаю,  4) согласен, 5)полностью согласен.

Мы предложили участникам свободно выражать свои мысли по каждому вопросу анкеты, чтобы узнать ихэмоциональную оценку, и дать возможность более полно высказать свое мнение и впечатление от работы с ЭОР.Анкета участникатестирования состояла из 12-ти вопросов на разные темы – пол, возраст, базовое образование, национальность, отношение к ЭОР, удобство использования. Ответы на вопросы №№1-8 давали все участники исследования, а на вопросы №№9-12 смогли ответить только студенты из экспериментальной группы, так как они относились непосредственно к ЭОР.

По результатам анкетирования было особенно важно выяснить национальный состав участников и их степень владения татарским языком, так как лекционный курс и ЭОР «Татарская традиционная художественная культура» изобилует татарскими словами, терминами и определениями. Данный курс легче усваивается студентами, знающими татарский язык, или один из тюркских языков (башкирский, казахский, узбекский, чувашский), так как традиционные татарские обряды и праздники являются общими для многих тюркских народов России и стран СНГ, и, соответственно – есть много однокоренных слов и названий обрядов и праздников.

Рис. 8. Национальный состав участников эксперимента (принцип языковой подготовки)

Всего в эксперименте приняли участие 40 студентов 2 курса КазГУКИ. В экспериментальной группе было – 9 русских, 12 татар, 1 чуваш, которые описали в анкете степень владения татарским языком:

1) из 9 русских студентов – 7 «не знают», 2 «знают слабо»; 2) студент-чуваш – «знает хорошо».

В контрольной группе – 8 русских, 10 татар, из них:

  1. 3 русских – «не знают»;
  2. 5 русских – «знают слабо».

В итоге – 10 студентов совсем не владели татарским языком при изучении дисциплины «Теория и история народной художественной культуры». В экспериментальной группе – 15 человек (68%) в разной степени владеют татарским языком, а в контрольной – 15 студентов (83%) знают этот язык.  Так, эффект от предварительного знания татарского языка гипотетически мог усиливать позиции контрольной группы.

Следующий специфический вопрос анкеты«Студентам-татарам необходимо указать этническую группу», который также имеет свое обоснование: лекционный курс содержит описание обрядов татар-мишарей, казанских татар, особенности проведения праздников разными этническими группами этого народа. Знание своей этнической группы, ее традиционной культуры, могло помочь студентам правильно отвечать на вопросы тестирования. Итак, всего татар – 22; этнические группы: 14 казанских татар, мишарей – 1, кряшен – 1, типтярей – 1, узбекских татар – 1, киргизских татар – 1, башкирских татар – 3.

На вопрос«Уровень Вашего базового образования» более 25 из 40 человек ответили, что имеют дополнительное музыкальное, художественное или хореографическое образование, а значит, имели возможность изучать дисциплины по истории культуры родного края, истории искусства, фольклору, что является фактором, способствующим лучшему запоминанию данного курса. Однако, все оказались в равных условиях, так как не изучали данную дисциплину до учебы в институте, то есть эффект принципа предварительной подготовки был одинаков для всех участников обеих групп.

Рис. 9. Уровень базового образования участников

На вопрос №8 «Приходилось ли вам обучаться по аналогичным электронным пособиям, если «да», то напишите – по какой дисциплине», 11 из 40 человек ответили – «да, приходилось». Были названы ЭОР по иностранному языку, истории костюма информатике, литературе, обществознанию, история татарской культуры. Данная статистика важна для понимания наличия и степени навыка изучения какой-либо дисциплины при помощи ЭОР, опыт пользования учебными интерфейсами, возможность сравнения разных мультимедийных учебных ресурсов.

Никогда не пользовались ЭОР: в экспериментальной группе – 6 русских студентов и 9 татар (68%), в контрольной группе – 5 русских и 9 татар (77%). Всего 29 участников (72%) эксперимента ни разу не пользовались мультимедийными ресурсами в образовательных целях. Данный факт необходим для подтверждения научной гипотезы о том, что изучение любой дисциплины значительно улучшается с помощью мультимедийных ЭОР.

На вопрос №9 «Напишите, удобно ли Вам было пользоваться данным учебным пособием? (расположение кнопок навигации, возможность поиска темы в главном меню и т.п.)» 100% участников ответили – «да, удобно». Этот вопрос может служить подтверждением показателя низкой степени посторонней когнитивной нагрузки, так как именно «неудобный» дизайн интерфейса, лишние или отвлекающие внимание детали, сложность навигации – все это мешает познавательной функции и замедляет процесс обучения по ЭОР. «Отвлекающим» элементом дизайна можно считать художественное оформление ЭОР, но его наличие было продиктовано самим учебным материалом (татарская традиционная культура), поэтому присутствие зеленого фона, национальных графических символов – все это несет дополнительную полезную информацию по курсу.

Поразителен ответ на этот вопрос во время тестирования 2015 года, двое читателей экспериментальной группы написали следующие ответ: 1) «Да, удобно, все расположено поочередности», 2) «Да, с помощью такого обучения мозг воспринимает информацию гораздо лучше». Данные высказывания показывают осознание и  удовлетворенность «последовательной когнитивной моделью» дизайна ЭОР.

На вопрос №10 «Как Вам понравилось изучение дисциплины с помощью электронного ресурса? Помог ли Вам этот диск лучше понять данную дисциплину?» были получены положительные отзывы, и вот некоторые из них:

  1. «Да. Помог, больше информации остается в памяти».
  2. «Очень удобно для самостоятельного изучения дисциплины».
  3. «Да, так все удобно и по порядку расположено».
  4. «Да, это удобно и интересно».
  5. «Да, гораздо лучше понимаешь материал».

На вопрос №11 «Считаете ли вы, что наличие фото-, видео-, аудиоматериалов улучшает усвоение лекционного материала?» большинство отметили «да, улучшает». Особенно интересно проанализировать эмоциональные оценки ЭОР, которые наиболее ярко отражают впечатления от использования данного ресурса, например:

  1. «Да, гораздо лучше понимаешь материал, так как у меня лично фотографическая память» (когнитивный стиль – «визуализатор»).
  2. «Конечно, потому что человеку свойственна зрительная память, поэтому так легче запоминается».
  3. «Помогает лучше понимать изученное».
  4. «Помогает визуально увидеть обряд».
  5. «Облегчает понимание и вызывает интерес».
  6. «Да, складывается хороший образ».

Последнее высказывание особенно ярко эмоциональное впечатление от формирования ментальных схем-образов по пройденному учебному курсу.

Рис. 10.Степень удовлетворенности обучения с помощью ЭОР

На вопрос №12 «Ваши пожелания к интерфейсу данного учебного пособия (цвет, звук, навигация, удобство)» были получен 21 положительный отзыв, 1 студентке не понравилось качество ЭОР, но позднее она сообщила, что имела в день тестирования «плохое настроение», а в целом ей «все понравилось» (косвенное подтверждение аффективной теории Р. Морено). Среди наиболее интересных пожеланий отметим нижеследующие:

  1. «чтобы интерфейс разворачивался на полный экрана монитора

компьютера (6 человек)»;

  1. «просмотр фотографий слайдами»;
  2. «возможность управления клавишами компьютерной клавиатуры»;
  3. «сделать цвет фона интерфейса немного мягче, не таким ярким»;
  4. «хотелось бы больше картинок к теории, особенно в теме «Обычаи татар и народные игры» (эффект принципа примыкания).

Среди дополнительной информации, которую дали участники анкетирования был вопрос о количестве просмотра ЭОР, и многие не дали точный ответ, вот только некоторые данные:

4 раза – трое;

3 раза – трое;

2 раза – четверо.

12 человек не ответили на вопрос о количестве просмотров учебного диска. Данная статистика могла быть важной при условии равного количества просмотров и сравнения с результатами ответов на тесты, но так как это условие нельзя проконтролировать, то эта информация воспринимается только как уровень интереса студентов к ЭОР, и как степень индивидуальной свободы интерактивности.

Таким образом, было констатировано примерно равное количество студентов русских и тюркоязычных, что давало возможность достаточно объективно выявить уровень эффективности дизайна мультимедийного ЭОР на когнитивное восприятие текста, так как русские студенты не обучались по данной дисциплине и не имели предварительных знаний. Общий образовательный и возрастной уровень также соответствовал общим показателям, что, несомненно, повлияло на чистоту и достоверность следующих этапов эксперимента.

Формирующий этапэксперимента состоял из самостоятельной подготовки к экзамену по дисциплине «Народная художественная культура» с помощью мультимедийного диска (ЭОР) в экспериментальной группе и по учебнику в контрольной группе.

Контрольная группа имела возможность заниматься по учебнику без картинок и по конспектам лекций, что означало использование и активизацию одной модальности когнитивного восприятия учебного текста – зрительный канал.

В распоряженииэкспериментальной группы при подготовке к экзамену был мультимедийный диск (ЭОР) изготовленный по специальной последовательной когнитивной модели «текст-мультимедиа-текст/словарь», который должен был особым образом сформировать знания по дисциплине.

Реализация экспериментальной модели была направлена на формирование последовательной когнитивной цепочки запоминания и усвоения учебного материала студентами экспериментальной группы, что в результате предполагало получить более высокие результаты на итоговом экзаменационном тестировании по дисциплине. При просмотре диска ЭОР должны были сформироваться устойчивые ментальные схемы-образы основных понятий учебного курса.

Подготовительная часть библиотечно-педагогического эксперимента была построена так, что лекционный курс был в течение семестра прослушан всеми студентами-участниками в одинаковых условиях, поэтому определенная часть знаний уже была сохранена в долгосрочной памяти за счет аудиоканала и зрительной памяти во время написания конспектов-лекций (принцип модальности). Этот факт помог снизить когнитивную нагрузку при работе с ЭОР, так как внутренняя познавательная нагрузка зависит от предварительных знаний читателя, и обучение является менее сложным, когда часть знаний уже получена.

Таким образом, к моменту началаформирующей части эксперимента была уменьшена внутренняя когнитивная нагрузка, чтобы увеличить полезную когнитивную нагрузку для создания ментальных схем информации в долговременной памяти – это составляет основу обучения и понимания.Формирующая часть эксперимента была призвана выстроить устойчивые взаимосвязи всех разделов курса, установив соответствие между текстом и мультимедиа.

На этом этапе эксперимента у читателей-студентов формировалась когнитивнаямодель восприятия текста:

  1. двойное кодирование текста (прослушивание лекций А.Р. Еникеевой и чтение ЭОР);
  2. принцип мультимедиа – закрепление ментального образа текста с помощью иных модальностей (фото, звук, видео);
  3. заключительный этап – сохранение в долгосрочной памяти ментальных схем-образов с помощью «Словаря терминов».

Эффективность когнитивно-ориентированного дизайна ЭОР была проверена на экзаменационном тестировании, которое совпало с третьим этапом библиотечно-педагогического эксперимента.

Итоговый (третий) этапэксперимента был проведен 13 и 17 июня 2014 года во время официальных экзаменов по дисциплине «Народная художественная культура» у студентов 2 курса КазГУКИ.

Был выбран«сравнительный» тип эксперимента, то есть с помощью контрольной и экспериментальной групп, в которых был соблюден «принцип единственного различия» – это «наличие-отсутствие» диска ЭОР при подготовке к экзамену. Студентам экспериментальной группы были заранее выданы мультимедийные диски «Татарская традиционная народная художественная культура».

Были подготовлены бумажные листы с напечатаннымитестовыми заданиями (12 тестов) по дисциплине «Татарская традиционная народная художественная культура», которые было предложено письменно заполнить в присутствии преподавателя и автора данного исследования. Тематика и вид тестов были направлены на выявление степени внимательности изучения всех разделов ЭОР, степени глубины усвоения дисциплины в сочетании с устным лекционным курсом преподавателя, зрительную память, логическое соотнесение разделов ЭОР между собой, влияние мультимедийных разделов на качество закрепления лекционного (текстового) материала.

«Тестовые задания» (12) – были составлены по основным ключевым понятиям курса, и по всем восьми разделам ЭОР. Сами тесты были следующих типов:

  1. «Установите соответствие…».
  2. «Подчеркните правильный ответ».
  3. «Впишите недостающее слово…».
  4. «Подчеркните слова…».
  5. «Перечислите…».
  6. «Напишите название…».
  7. Тест на зрительную память («Какие символы нарисованы на первой странице учебного пособия, сколько их?»).
  8. «Кто является автором лекции…».

При этом тесты №№1-7, 10 были составлены по курсу лекций А.Р. Еникеевой так, чтобы их могли решить все студенты, независимо от того, занимались они по ЭОР, или нет. Тесты №№ 8, 9, 11, 12 были составлены по мультимедийным разделам ЭОР, и предполагали обязательный просмотр учебного диска. Тест №7 является «пограничным», так как его можно решить после внимательного просмотра видео-галереи или после тщательного изучения конспектов лекций преподавателя.

Формулировки тестовых заданий были направлены на выявление степени знания всего лекционного курса и степени его сохранности в долгосрочной памяти. В каждом из тестов есть свои особенности – это сочетание текста-видеозвука-фото, наличие/отсутствие мультимедийной поддержки некоторых тем лекций, или наоборот – наличие/отсутствие текста для фото и видео. Изучается также:

  1. степень внимательности просмотра ЭОР;
  2. использование кнопок интерфейса вперед/назад при просмотре диска;  3) степень когнитивной нагрузки.

Результаты тестирования.Всего в итоговом экзаменационном тестировании приняли участие 40 студентов, из них – 22 студента экспериментальная группа, занимавшаяся по ЭОР, и 18 человек – контрольная группа, которая не имела доступа к мультимедийному учебному пособию. Количество студентов в группах зависит от реальной комплектации учебных групп по специальностям.

Тест №1. «Установите соответствие календарных праздников и времен года», правильно решили 100% студентов из обеих групп. Предположим, что этот факт объясняется тем, что на данный вопрос было максимальное количество информации в ЭОР и в лекциях Еникеевой А.Р. Немаловажным фактором является и то, что это первая тема в диске ЭОР, когда внимание студентов обостренное и нет большой когнитивной нагрузки. Лекционный текст был дополнен картинкой-схемой, в которой использован «принцип пространственного примыкания», описанный выше, то есть изображение и текст сочетаются, не давая посторонних когнитивных нагрузок, создали у студентов прочную схему в долгосрочной памяти. Также в последовательной схеме ЭОР использованы фото- и аудио-документы по теме теста, что добавляет эффектпринципа мультимедиа.

Тест №2. «Подчеркнуть правильный ответ. «Науруз» – это…», были даны 4 определения из текста лекций, и здесь результаты экспериментальной и контрольной группы примерно одинаковые – 90 и 94%% соответственно, причем студенты, не смотревшие диск ЭОР, ответили лучше, что подтверждает эффективность принципа модальности – они слушали преподавателя и смотрели фотографии одновременно на уроке, то есть были задействованы 2 канала памяти. Студенты экспериментальной группы последовательно читали текст, затем смотрели фото и слушали песни обряда «Науруз». Данный тест подтверждает эффективностьпринципа мультимедиа.

Тест №3. «Подчеркнуть правильный ответ. «Саулармысыз» – это...», были даны 4 ответа не из текста лекций, а на логическое и ассоцитативное мышление, так как был использован корень татарского слова «саулык» (здоровье). 100% студентов из экспериментальной группы дали правильные ответы, что свидетельствует о сформировавшейся прочном ментальном образе данного понятия. Немаловажную роль сыграло в этом и то, что этот тест был представлен в ЭОР текстом стихов свадебной песни «Саулармысыз», очень красивой аудиозаписью и фотодокументами свадебного обряда, что доказываетэффект мультимедиа. Студенты  контрольной группы решили правильно этот тест только на 17%, что соответствует низкому уровню усвоения только от слушания лекций и чтения текста. Также данный тест является проверочным, было ли полное прослушивание раздела №7 «Аудиогалерея» и соотнесение его с текстом лекций раздела «Семейные обряды». Данный тест подтверждает полное устойчивое создание ментального образа в долгосрочной памяти за счет использованияпринципа модальности – «зрительный образ текста+звук», а также действие полезной когнитивной нагрузки по интеграции знаний из разных разделов ЭОР.

Тест №4. «Впишите недостающее слово: «Мулла в книгу регистрации брака записывал  – условия заключения брака (ответ: «мэпэр»)». В решении этого теста выявлено  81% верных ответов в экспериментальной группе и 12% в контрольной. Общее качество усвоения материала в экспериментальной группе также достаточно высоко – 76% татар и 88% русских студентов дали верный ответ, что свидетельствует о тщательном чтении соответствующего  лекционного раздела ЭОР, так как этот тест не имел дополнительной информации ни в фото-, ни в аудио-разделах диска. В контрольной группе верный ответ дали 10% татар и 13% русских студентов.

Таким образом, можно сделать вывод, что в данном тесте яркое подтверждение получилпринцип модальности.

Тест №5. «Подчеркнуть правильный ответ. «Кырыгы» – это («поминки по усопшему в сороковой день со дня смерти, на который собираются мужчины и женщины» (см. Приложение №4, таблица 3). Правильный ответ является частью текста лекций в ЭОР и в бумажном учебнике, верный ответ дали – 100% студентов в экспериментальной группе и 34% в контрольной.

В данном тесте было заложены несколько принципов Р. Майера: эффект предварительной подготовки для студентов – татар, модальности. Эффект от предварительных знаний можно выявить в контрольной группе, где около половины студентов-татар дали правильный ответ. В экспериментальной группе устойчивое воспроизведение ментального образа понятия из долгосрочной памяти продемонстрировали 100% студентов независимо от национальности. Эффектпринципа модальности поддержан в данном тесте на уровне зрительного запоминания текста, так как по этому тесту нет аудиоматериала, нет фото и видео.

Тест №6. «Подчеркните слова, которые являются названиями мусульманских обрядов: Никах, исем кушу, намаз, маулит, корбан, азан, таравих, имам, альвидаг». Правильный ответ – никах (мусульманское бракосочетание), исем кушу (наречение имени новорожденному ребенку), маулит (день рождения пророка Мухаммада), корбан (праздник жертвоприношения). Необходимо было выбрать из 9 определений несколько правильных слов или словосочетаний. 100% студентов выбрали слово «никах», далее по убыванию – слова «корбан», «исем кушу», «маулит». В этом тесте наиболее ярко во всем эксперименте проявился эффектпринципа предварительной подготовки, когда все студенты, живущие и обучающиеся в Татарстане могут знать татарское слово «никах» из повседневной жизни, потому что это слово – название татарского мусульманского свадебного обряда. Учитывая заинтересованность молодежи в данной тематике независимо от национальности, 100 % верных ответов можно было прогнозировать заранее.

Так же в данном тесте присутствует принципы мультимедиа и  модальности.

Тест №7. «Перечислите музыкальные инструменты, на которых играют студенты в видеоматериале праздника «Нардуган»». Правильный ответ – думбыра, дэф, сорнай, гармошка тальянка, курай, баян. В экспериментальной группе верный ответ дали 95% читателей-студентов, и 44% в контрольной группе. В этом тесте, кроме положительного эффектапринципамультимедиа,также выявленэффект предварительного знания, потому что большинство студентов разных национальностей ответили – «баян» или «гармошка» (сегодня общеизвестен культурный феномен особенной любви татар к этим инструментам, ни один праздник не обходится без этих инструментов). О высоком качестве усвоения ЭОР в экспериментальной группе свидетельствует также, что и другие музыкальные инструменты также были названы – думбыра, сорнай, дэф, курай.

Тест №8 (только для экспериментальной группы). «Напишите название семейного обряда, который имеет фотографии в учебном пособии, но не имеет описания в лекциях». Правильный ответ – «проводы в армию».

Этот тест по определению Р. Майера можно назвать «тестом передачи», то есть проверяется не только запоминание, но и возможность последующего использования полученных знаний. Так же данный тест направлен на выяснение ментальной взаимосвязи лекционного текстового и мультимедийного фотоматериала в ЭОР, подтверждая положительный эффектпринципов согласованности исегментации учебного материала. Следует отметить, что фотодокументы были интересными и запоминающимися (фотографии реального обряда «проводы в армию» одного из старшекурсников КазГУКИ), поэтому  все студенты экспериментальной группы дали верный ответ (100%). Результаты данного теста подтвердили устойчивое знание текста лекций ЭОР и правильное соотнесение их с фотодокументами, которые многие имеют описание в лекциях, кроме обряда «проводы в армию». Контрольная группа не могла ответить на этот вопрос, так как не смотрела диск ЭОР.

Тест №9 (только для экспериментальной группы). «Напишите название летнего календарного праздника, который имеет фотографии в учебном пособии, но не имеет описания в лекциях». Правильный ответ – «сорэн». Этот тест совершенно аналогичный по принципу тесту №8, но результаты совсем иные – только 68% студентов дали правильный ответ. Вероятно, это связано с тем, что в лекционном тексте было дано описание большого количества летних календарных праздников, среди которых праздник «сорэн» был только назван и не имел полного описания. И только по фотографиям этого праздника сложно догадаться, как в случае обряда «проводов в армию», что это за действо происходит на изображениях. В общем, тест считается положительным, так как более половины студентов дали верные ответы. Увидев слово «сорэн» только один раз в ЭОР, 68% студентов запомнили его значение и из какой темы это слово. Контрольная группа не могла ответить на этот вопрос, так как не смотрела диск ЭОР.

В тестах №№ 8-9 проявляется синтезпринципов сегментации и зрительной модальности когда лишний фотоматериал, отсутствующий в тексте лекций был настолько ярким, что четко обособился в памяти как «лишний», отделившись от основных знаний в виде зрительного образа без текстовой поддержки. Эти тесты также убедительно доказывают мнение многих исследователей о превосходстве зрительной памяти и соответственно преобладании у большинства читателейкогнитивного стиля «визуализатор».

Тест №10. «Установите соответствие народных игр их описанию…» Правильные ответы:

1.«Альчики» (Игральный набор состоял из комплекта парных астрагалов и битки).

2.«Ак тирэк, кук тиран» (Дети выстраиваются в два ряда друг против друга и пытаются порвать цепь «противника»).

  1. «Дуслар, тары чэчтек без» (Песня-диалог изображает картину конной молотьбы).
  2. «Габдулла» (Дети ставят в круг одного играющего, сами берутся за руки и идут по кругу с песней).

Данный тест определяет точное знание определений из текста лекций и раздела ЭОР «Народные игры». Верный ответ дали 95% студентов из экспериментальной группы и 66% из контрольной. Результаты данного теста также подтверждаютэффект сегментации, так как лекция «Народные игры татар» была выделена отдельным блоком-разделом в ЭОР «ТТХК». Терминыназвания игр были даны только в тексте лекций, и не имели мультимедийной поддержки для восприятия (их не было в фото, видео, аудио-разделах). Здесь выявлен положительный эффектпринципа модальности, так как материал был прослушан на лекциях и прочитан в ЭОР.

Тест №11 (только для экспериментальной группы). «Напишите: Какие символы нарисованы на первой странице учебного пособия, сколько их?»

Данный тест выявляет визуальный когнитивный стиль среди участников эксперимента и  принцип модальности (степень  эффективности зрительного канала памяти). 72% студентов ответили правильно – «солнце, луна, звезда», а некоторые даже вспомнили их точное расположение. Отметим, что в анкете участника многие написали, что имеют зрительную или фотографическую память на объекты. В результате данного теста хорошая зрительная память выявлена у большинства участников эксперимента, а также хорошеевнимание к художественному дизайну интерфейса ЭОР. Контрольная группа не могла ответить на этот вопрос, так как не смотрела диск ЭОР.

Тест №12 (только для экспериментальной группы). «Напишите: Кто является автором лекции «Музыкальная культура татар» (данная информация есть только в разделе Заключение)?» Правильный ответ – Бородовская Л.З. Только 45% студентов дали верный ответ, что выявило отрицательный результат по заключительному разделу ЭОР, в котором даны библиографическое описание учебного пособия и дополнительная техническая информация. Интересен тот факт, что раздел Заключение отсутствует в главном меню как отдельная ссылка, и в него можно переместиться, только просмотрев до конца по кнопке «вперед» весь ЭОР.  Приходим к выводу, что степень внимательного изучения ЭОР ослабевала к концу просмотра диска, а также выявилась низкая степень мотивации и любознательности в наиболее полном изучении мультимедийного ресурса – примерно у 55% студентов. Данный результат косвенно свидетельствует также о том, как пользовались данным диском студенты. Скорее всего, многие не смотрели его только по стрелке «вперед-назад», но использовали переход в «главное меню» и «меню раздела», по несколько раз перемещаясь из раздела в раздел, что важно для запоминания учебного материала, сравнения фото-, видео- и текстовой информации. Этот тест также выявляет степень внимания к дизайну интерфейса ЭОР.

2.3.1. Интерпретация общих результатов библиотечно-педагогического эксперимента и выводы

Тестирование «на удержание» в памяти знаний по дисциплине  показало, что экспериментальная группа на 95% усвоила устный лекционный курс и на 87% – весь материал ЭОР. Контрольная группа соответственно – на 58% усвоила материал дисциплины. Студенты, готовившиеся к экзамену по конспектам лекций, и в дополнение имевшие возможность изучать мультимедийный ЭОР «ТТХК», показали более высокие результаты знания учебного материала. Участники контрольной группы, занимаясь только по конспектам лекций и традиционному бумажному учебнику [167] (имеется в Научной библиотеке КазГУКИ), показали чуть более 50% знания. Таким образом,выявлен положительный эффект мультимедиа, и эффект принципа модальности от использования ЭОР в образовательном процессе.

Следующим немаловажным аспектом в усвоении учебного курса являетсяэффект предварительного знания(татарского языка и заранее прослушанного курса лекций). Материал курса изобилует татарскими словами и терминами, которые для студентов-татар понятны и являются частью их национальной культуры, а для русских студентов – это новые иностранные слова, которые не понятны и требуют заучивания, и значит, степень когнитивной нагрузки на русскоязычных студентов была значительно выше. Задача грамотного дизайна мультимедийного образовательного ресурса – это снижение посторонней когнитивной нагрузки для выделения ресурсов памяти для существенной и полезной познавательных нагрузок. Вот одно из показательных высказываний в анкете русской участницы экспериментальной группы (вопрос №9): «Очень много непонятных татарских слов, которые нелегко запоминаются». И тем более важно отметить, что, например, эта студентка решила тест на 91% верно (11 тестов из 12-ти). Представленная ниже диаграмма соответствует Таблице №4 (см. Приложение №5) и показывает результаты решения всех тестов в контрольной и экспериментальной группах для татароязычных и русскоязычных студентов с последующей их интерпретацией.

Рис. 11. Анализ результатов тестирования по степени знания татарского языка

Языковый фактор в оценке результатов тестирования показал, что студенты разных национальностей, проживающие на территории республики Татарстан, хорошо усвоили учебный материал независимо от знания татарского языка. Поразительные результаты тестов №№2, 4, 9 подтверждают болеевысокую эффективность принципа мультимедиа над принципом предварительной языковой подготовки:русскоязычные студенты экспериментальной группы лучше ответили (100%, 88%, 100%), чем татароязычные участники (84%, 76%, 46%) эксперимента, хотя темы тестов предполагали высокую степень предварительных знаний именно для татарских студентов.

В контрольной группе эффект принципапредварительной языковой подготовкипроявился более ярко – татаро-язычные студенты ответили верно на 77%, а русскоязычные – на 49% тестов по лекционному курсу. Так выясняется, что предварительные знания татарской традиционной культуры в группе, готовившейся к экзаменационному тестированию без ЭОР выше у татарских студентов, чем у русских в тестах №№2, 3, 5, 7 и 10.

Тест №1 «Календарные праздники татар» и тест №6 «Исламские обряды татар» были решены на 100% верно всеми участниками эксперимента, что является свидетельством хорошего знания основных элементов татарской традиционной культуры всеми студентами. Это связно с тем, что в республике Татарстан постоянно проводятся народные праздники, пропагандируется татарская традиционная культура.

Таблица №5 (см. Приложение №5) показывает результаты знаний по тестам №№ 1-7, 10 в обеих группах по традиционной 5-тибалльной системе оценки знаний. Показательны высокие результаты в экспериментальной группе, в которой нет оценок – «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», а среди татаро-язычных студентов – 100% «отлично». Тем более показательны результаты контрольной группы среди татаро-язычных студентов: только 1 оценка «отлично», 7 оценок «хорошо» и 2 оценки «удовлетворительно». Это еще одно подтверждение положительного эффекта мультимедиа на когнитивные функции студентов во время изучения лекционного курса «Теория и история народной художественной культуры».

Рис. 12. Влияние основных принципов дизайна мультимедиа на

результативность когнитивного восприятия ЭОР участников экспериментальной группы 2014 года

Представленная выше диаграмма соответствует таблице 6 (Приложение №5) и показывает сравнительно высокую результативность применения (заявленных по условиям библиотечно-педагогического эксперимента)принципов мультимедиа дизайна Ричарда Майера.

Принцип №1 «согласованности» – показал, что в сформированных по ЭОР ментальных схемах-образах существует четкое разграничение/соответствие текстовых и фотоматериалов, с более высокими показателями в русскоязычной группе на 100% (73% в татарской группе).

Принципы №2 «сигнализации» и №6 «сегментации» показали одинаковую эффективность (95,25%) последовательной модели дизайна интерфейса и были проверен в разных комбинациях мультимедийных разделов в разных тестах эксперимента.

Принцип №4 «пространственного примыкания» в тесте №1 дал 100% правильных ответов, что подчеркивает верность теории Р.Майера, утверждающего, что расположенные рядом учебный текст и его поясняющая  картинка приводят к наилучшему запоминанию информации.

Принцип №7 «предварительной подготовки» от прослушивания лекций А.Р. Еникеевой подтвердил еще один тезис Р. Майера о том, что учебная информация лучше воспринимается и усваивается при условии «двойного кодирования» (текст прослушан и прочитан), и в итоге – запоминаемость на 95,35%. Проверка принципа №7на предварительное знание татарского языкане подтвердила свою эффективность, так как русскоязычные студенты показали лучшие результаты в решении тестов на 96,4% и татароязычные соответственно – 90,6%.

Принцип №8 «модальности» – проверен в двух вариантах практически во всех тестах и показал положительные результаты от 84 до 89,55%%.

Принцип №9 «мультимедиа» проверялся в тестах №№1-7 на наличие ментальных взаимосвязей мультимедиа с текстом лекций, и дал положительный эффект в 95%.

Основные поставленныецели проведения библиотечно-педагогического эксперимента были полностью реализованы:

  1. «когнитивный дизайн» ЭОР повлиял на качество усвоения лекционного курса студентами – в экспериментальной группе 95,1% верных ответов, и 58,3% в контрольной (при повторной проверке – 95,8% и 71,2%);
  2. образование с помощью мультимедийного ресурсазначительно повысило итоговую успеваемость по дисциплине в экспериментальной группе.

В результате проведения педагогического экспериментапроведения были решены следующие задачи:

  1. в долгосрочной памяти студентов экспериментальной группы сформировались устойчивые ментальные схемы-образы по пройденному курсу и по изученному ЭОР (отдельно и в совокупности);
  2. студенты смогли продемонстрировать знание разных сегментов ЭОР, как по отдельности, так и в перекрестном сочетании (тест-аудио, текст-фото, текствидео) с качеством запоминания 87% в 2014-ом и 95% в 2015году;
  3. было выявлено значительное преобладание зрительного канала памяти, что повлияло на высокое качество когнитивного восприятия мультимедийного образовательного ресурса (89,5%);
  4. была подтверждена педагогическая эффективность (95%) применения последовательной когнитивной модели дизайна ЭОР.

Базируясь на теориях Р. Майера – Р. Морено, использованных в проектировании тестовых заданий педагогического эксперимента, приходим к следующим выводам:

  1. в последовательной когнитивной модели дизайна ЭОР подтверждаетсяпервоочередная роль восприятия текста над другими мультимедийными разделами;
  2. основные принципы мультимедиа дизайна нашли свое положительное подтверждение в тестировании студентов, которые обучались по ЭОР «ТТХК» с амплитудой 84-95,35%% (см. Таблицу 6, Приложение №5);
  3. студенты разной степени предварительной языковой подготовки показали высокие результаты в тестах на удержание в памяти учебной информации, выявив особую эффективность использования принципов

мультимедиа дизайна;

  1. согласованный дизайн всех элементов ЭОР с учетом особенностей учебного курса улучшает восприятие текста на 86,5%;
  2. когнитивно-аффективный результат удовлетворенности пользователей от дизайна интерфейса ЭОР показал положительные отзывы у 94,5% читателейстудентов;
  3. обучение с помощью традиционного бумажного учебника в комплексе с мультимедийным ЭОР доказывает эффективность библиотечной части эксперимента, когда студенты имевшие полный комплект «лекции+диск» показали более высокие результаты усвоения учебного курса.

В 2015 году для проверки результатов педагогического эксперимента было проведено повторное аналогичное тестирование студентов второго курса КазГУКИ, которое подтвердило и по некоторым тестам превысило положительные результаты экспериментальной группы читателей (тесты №№ 2, 4, 9, 10, 11, см. таблицу 7, Приложение №5). Также повысилась общая результативность усвоения всего ЭОР на 8,05% по сравнению с 2014 годом.

Таким образом, по результатам тестирования читателей-студентов в 201415гг. была подтверждена основная научная гипотеза нашего исследования –когнитивный дизайн мультимедиа является эффективным стимулятором обучения, повышающим качество усвоения учебного текста и снижающий когнитивные нагрузки.

ВЫВОДЫ

1. Эксперимент позволил апробировать и подтвердить верность выдвинутой гипотезы о том, что дизайн электронного образовательного ресурса положительно  влияет на эффективность когнитивной обработки текстового материала читателями-студентами.В результате проведения библиотечнопедагогического эксперимента была подтверждена педагогическая эффективность (95%) применения последовательной когнитивной модели дизайна ЭОР. Также приходим к следующим выводам:

  1. подтверждаетсяпервоочередная роль восприятия текста над другими мультимедийными разделами;
  2. согласованный дизайн ЭОР улучшает восприятие текста на 86,5%;
  3. дизайн интерфейса ЭОР показал положительные отзывы у 94,5% читателей-студентов;
  4. повышается эффективность обучения с помощью комплекта традиционный бумажный учебник+мультимедийный ЭОР.

Повторное проведение педагогического эксперимента в 2015 году подтвердило и превысило положительные результаты экспериментальной группы читателей на 8,05% по сравнению с 2014 годом.

Таким образом, по результатам тестирования читателей-студентов в 2014-

15гг. была подтверждена эффективность использования принципов трех научных теорий (Cognitive TheoryMultimedia learning, Cognitive-affective Theorylearning with media,Сognitive Load Theory), изложенных в главе 1.3 и взятых за основу при создании концептуальной модели ЭОР.

2. Реализация принципов когнитивного дизайна ЭОР в образовательном ресурсе «Татарская традиционная художественная культура» показала, чтопоследовательная модель изложения учебного материала «текст лекций-фотовидео-аудио-словарь» – значительно улучшает восприятие и запоминание учебного текста читателями-студентами. В дизайне интерфейса ЭОР «ТТХК» были использованы следующие научныепринципы мультимедиа дизайна, предложенные Р. Майером:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема восприятия чтения сегодня продолжает оставаться важной, так как проблемы культуры и образования напрямую связаны с уровнем развития чтения. Именно поэтому, многие ученые считаютвсех обучающихся читателями, и это особенно актуально с развитием электронных форм обучения. Ведь любое пособие (книга, мультимедиа диск, сайт) «прочитывается» глазами, изучается визуально и откладывается в памяти в виде образов, слов, схем. Традиционная бумажная книга, учебник воспринимаются гораздо полнее и лучше запоминаются в сочетании с мультимедийным дополнением. Это доказано многочисленными научно-педагогическими экспериментами во всем мире, включая и наше исследование, «зрительная память сильнее, чем словесная» [198] – утверждают ученые, и это не значит только смотреть картинки и видео. Поэтому поиск оптимального сочетания текста, изображений и звука в образовательных электронных ресурсах – одна из центральных тем исследователей дизайна мультимедиа.

Современные исследования когнитивного восприятия текста электронных образовательных ресурсов находятся в центре внимания отечественных и зарубежных ученых самых разных специальностей – педагогики, психологии, биологии, медицины, библиотековедения, информатики. Объединяет их желание понять механизмы восприятия текста с целью активизации и улучшения учебных процессов.

Впервые в отечественном библиотековедении была спроектирована педагогическаямодель когнитивного восприятия текста читателями, которая базировалась на достижениях отечественной и зарубежной науки. Экспериментально подтвержденаосновная проблема исследованияоположительномвлиянии дизайна электронного образовательного ресурса на когнитивное восприятие представленного в нем текста в условиях взаимодействия книги и чтения в мультиформатной медиасреде.

Цель исследования была достигнута путем впервые самостоятельно созданной модели восприятия текста в ЭОР в гуманитарных науках. Собственная модель библиотечно-педагогического эксперимента была программными средствами адаптирована на примере авторского курса лекций профессора КазГУКИ, к.п.н. А.Р. Еникеевой. Под контролем автора и при его участии формировалось содержание диска ЭОР, его мультимедийная часть была полностью предоставлена автором курса. На занятиях А.Р. Еникеевой в течение двух лет проводился библиотечно-педагогический эксперимент по изучению эффективности дизайна электронных образовательных ресурсов.

При этом полностью подтвердиласьгипотеза исследования: «Ориентация на создание электронных образовательных ресурсов, отвечающих принципам когнитивного дизайна, позволит увеличить познавательный (когнитивный) уровень восприятия информации, представленной в этих ресурсах». Общие результаты усвоения учебного текста в экспериментальной группе значительно превысили показатели контрольной группы – соответственно 95,125% и 58,375 % правильных ответов на экзаменационном тестировании по дисциплине. Общие положительные данные проверены в различных комбинациях вопросов тестирования читателей-студентов, были использованы не только тесты на запоминание, но и на построение логических взаимосвязей по всему учебному материалу. Различные варианты тестовых заданий ориентированы на подтверждение теоретических принципов когнитивного дизайна Р. Майера, их эффективность. Результаты по каждому принципу просчитывались отдельно после проведения эксперимента. Соответствие их научной теории в большинстве случаев подтвердились. Так, эффект принципа предварительной языковой подготовки не оправдался (см. Приложение №5, таблицу 4), когда русскоязычные студенты ответили на 92,25% верно на вопросы по татарской традиционной художественной культуре, в сравнении с татаро-язычными читателями (83,83%).

Среди наиболее важных принципов мультимедиа дизайна, выделяемых Р. Майером, полностью подтвердилась эффективность принципов №2 сигнализации

(95,25%); №4 пространственного примыкания (100%); №6 сегментации (95,25%); №7 предварительной подготовки (прослушивание устного лекционного курса А.Р. Еникеевой) (95,35%); №9 мультимедиа (95%); когнитивно-аффективный результат удовлетворенности читателей ЭОР (по теории Р. Морено – 94,5%).

Обращалось внимание также на снижение когнитивных нагрузок читателей от ненужной и посторонней информации, отвлекающих декоративных элементов художественного оформления.

Интерфейс ЭОР учитывал ситуацию, что многие читатели ни разу не пользовались подобными пособиями. Поэтому кнопки навигации были прозрачны, просты и понятны, запрограммировано движение «вперед-назад», «в главное меню». Такой подход предоставлял определенную свободу интерактивности читателя, но и позволял вести его «последовательным путем» по

ЭОР в нужном направлении по кругу «текст лекций – фотографии – видео – аудио – словарь терминов». В данной части дизайн-проект опирался на теорию когнитивной нагрузки (Сognitive Load Theory) Д. Свеллера [282].

Таким образом, можно считать, что в процессе реализации когнитивный дизайн ЭОР направленный на улучшение качества восприятия учебного текста читателями, запоминания и воспроизведения показал свою эффективность. Подтверждается также высокая эффективность сочетания традиционнобумажного и электронно-мультимедийного чтения во время обучения (в экспериментальной группе читатели пользовались бумажным учебником в комплекте с ЭОР).

Научно-теоретическая ценность данного исследования состоит в том, что его результаты универсальны и могут использоваться при разработке дизайна разных видов электронных образовательных источников. Последовательную когнитивную модель дизайна ЭОР целесообразно использовать для создания мультимедийных пособий по учебным дисциплинам гуманитарного цикла. В учебных дисциплинах точных наук есть свои нюансы, связанные в первую очередь с использованием, прежде всего графических схем, таблиц и т.д. Необходимы другие модельные комбинации использования 12-ти принципов мультимедиа дизайна Р. Майера. Основные результаты данного исследования нашли отражение в опубликованных работах автора.

В качестве практического внедрения в образовательную деятельность вуза были проведены обучающие занятия с преподавателями КазГУКИ по методике создания авторских дизайн-проектов мультимедийных ЭОР по разным дисциплинам, во время которых автор данного исследования поделилась опытом выбора программ, создания интерфейса учебного пособия, его художественного оформления.

По результатам ежегодно проводимого в КазГУКИ конкурса научнометодических работ, мультимедийному учебному пособию ЭОР «Татарская традиционная художественная культура» было присуждено 2 место в 2014-ом году. Также проект, выполненный по практической части данного исследования принимал участие в республиканском конкурсе «Пятьдесят лучших инновационных идей для Республики Татарстан» (номинация «Инновации в образовании») 2015 года.

Продолжение научных исследований в перспективе возможно по следующим параметрам:

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Авгуль, Л.А. К вопросу об изучении чтения в контексте социокультурной ситуации / Л.А. Авгуль // Десятые Макушинские чтения: материалы научн. конф., 12-14 мая 2015 г., г. Томск / ФГБУН «ГПНТБ СО РАН», Томск. универс. б-ка им. А.С. Пушкина. – Новосибирск: ГПНТБ СО РАН, 2015. – с. 416-421.
  2. Адлер, М. Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений / М. Адлер. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2012. – 344 с.
  3. Аитов, В.Ф. Психолого-педагогические основы когнитивной

подготовки студентов в вузе / В.Ф. Аитов, Г.Х. Валеев, Е.В. Головнева // Вестник ВЭГУ. – 2012. – № 6 (62) – С. 5-7.

  1. Алфѐрова, М.А. Основные подходы к разработке дистанционных курсов / М.А. Алфѐрова //Сибирский медицинский журнал. – 2009. – № 7. – С. 253-255.
  2. Аскарова, В.Я. Динамика концепции российского читателя (конец Х – начало ХХI в.) / В.Я. Аскарова. – СПб., Изд-во СПбГУКИ, 2003. – 420 с.
  3. Аскарова, В.Я. Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: Сборник научно-практических работ / В.Я.Аскарова. – М.:

МЦБС, 2007. – 272 с.

  1. Афанасьева, И. Б. Учет когнитивно-стилевых особенностей студентов в обучении / И. Б. Афанасьева // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена [Текст]. – СПб., 2009. – № 105.
    • С.60-65.
      1. Ахметова, Л. В. Когнитивная сфера личности – психологическая основа обучения / Л.В. Ахметова // Вестник ТГПУ. – 2009. – Выпуск 9 (87). – С.108-115
      2. Ахметова, Л.В. Методы когнитивного обучения: психологодидактический подход / Л.В. Ахметова // Вестник ТГПУ. – 2009. – №7 (85). – С.48-51.
      3. Баканов, А.С. Проектирование пользовательского интерфейса:

эргономический подход / А.С. Баканов, А.А. Обознов. – М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2009. – 184 с.

  1. Балашова, Е.В. Психология чтения: проблемы и аспекты рассмотрения / Е.В. Балашова // Вестник АлтГТУ им. И.И. Ползунова. – 2006. – №1. – С. 69-71.
  2. Балика, Д.А.  Аналитический и синтетический методы изучения читательства // Библ. обозрение. – 1927. – Кн. 1-2. – С. 39-69.
  3. Бархин, К.Б. Культура слова: Методическое пособие для преподавателей II ступени. – М., 1929. – С. 36.
  4. Беляева, Л.И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. – М.: Книга, 1975. – С. 143–161.
  5. Бердичевский, Е.Г. Применение семиотики в дизайне электронного учебного пособия // Дизайн. Теория и практика [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://enidtp.ru/ru_RU/765 (дата обращения: 19.08.2015).
  6. Бирюков, П.Б. Чтение в жизни современных студентов: Опыт культурол. исслед. – М., 1999. – 104 с.
  7. Блюменау Д.И. Когнитивная интегральная составляющая творческого процесса // Науч. и техн. б-ки. – 2006. – №6. – с. 19-35.
  8. Богданова, Е.Л. Развивающий потенциал метода построения когнитивных карт в условиях образовательной практики высшей школы / Е.Л. Богданова, О.Е. Богданова // Вестник Томского государственного университета. – 2011. – № 353. – С.161-165.
  9. Бокарѐва, А.Ю. Построение интерфейса пользователя удаленных образовательных ресурсов на основе модели Джесса Гарретта // Телематика

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tm.ifmo.ru/tm2011/db/doc/get_thes.php?id=375 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Болотников, И. М. Электронное обучение: предпосылки и технологии / И. М. Болотников, В. В. Головин, В.Л. Широков // Информационные технологии в гуманитарном образовании: сб. ст. – СПб.: СПбГУКИ, 2005. – С.79-86.
  2. Болотников, И. М. Электронный учебник – новый жанр учебной литературы / И. М. Болотников, В. В. Головин, В.Л. Широков // Информационные технологии в гуманитарном образовании: сб. статей. – СПб.: СПбГУКИ, 2005. – С.28-43.
  3. Бородина, В.А. Читательская деятельность: теоретический аспект /

В.А. Бородина // Психология чтения и проблемы типологии читателей. – Ленинград, 1984. – С.6-28.

  1. Валгина, Н.С. Теория текста / Н.С. Валгина. – М.: Логос, 2003. – 250 с.
  2. Ванеев, А. Н. Методика изучения читателей и библиотечной практики

(Обзор публикаций 20-х гг. ХХ в.) // КиберЛенинка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/metodika-izucheniya-chitateley-ibibliotechnoy-praktiki-obzor-publikatsiy-20-h-gg-hh-v (дата обращения: 09.11.2015).

  1. Васильев, В.В. Создание и использование электронных учебников – тенденция развития российской информационной системы [Электронный ресурс]

/ В.В. Васильев, Н.В. Сороколетова, Л.В.Хливненко. – Режим доступа: http://new.bgunb.ru/bgunb/publish/articles/ar4.asp (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. / Б. М. Величковский. – М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. – 448 с
  2. Виштак, Н.М. Комплексный подход создания электронных

образовательных ресурсов [Электронный ресурс] / Н.М. Виштак, Д.В. Кондратов // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. – Режим доступа: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/960 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Вожиевская, Т.И. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического вуза / Т.И. Вожиевская // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. – 2008. – №5. – С.100-105.
  2. Вымятнин, В.М. Мультимедиа-курсы: Методология и технология разработки / В.М. Вымятнин, В.П. Демкин, Г.В. Можаева, Т.В. Руденко // Открытое и дистанционное образование. – Томск, 2002. – №3 (7). – С. 34-61.
  3. Гаккель, М.М. Изучение читателей в технических библиотеках: учеб.

пособие по курсу «Работа с читателями в техн. б-ках» / М.М. Гаккель // Мин-во культуры РСФСР, ЛГИК им. Н.К. Крупской. – Ленинград, 1972. – 38 с.

  1. Гафурова, Н.В. Информатизация образования как педагогическая проблема [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/103-6199 (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Гераськина, И. Ю. Когнитивная педагогическая технология: основные понятия и структура [Электронный ресурс] / И. Ю. Гераськина, А.С. Гераськин //

Научная онлайн-библиотека Порталус. – Режим доступа:

http://www.portalus.ru/modules/pedagogics/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1 293278219&archive=&start_from=&ucat=1& (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Гижа, А. Интерпретация и смысл. Структура понимания гуманитарного текста [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/gizha/index.php (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Голубина, М.А. Разработка электронного образовательного ресурса

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2014/09/06/razrabotka-elektronnogoobrazovatelnogo-resursa-0 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. ГОСТ Р ИСО 14915-1-2010 Эргономика мультимедийных

пользовательских интерфейсов. Часть 1. Принципы проектирования и структура

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gostrf.com/normadata/1/4293806/4293806759.pdf (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Гречихин, А.А. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Психология и социология чтения» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook346/01/part-005.htm#i225 (дата обращения:

19.08.2015).

  1. Гультява, А.К. Проектирование и дизайн пользовательского интерфейса / А.К. Гультява, В. А. Машина. – Самара: Корона-Принт, 2007. – 352 с.
  2. Гура, В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред / В.В.

Гура. – Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2007. – 320 с.

  1. Гусева, Л.Н. Читатель и пользователь: метаморфоза чтения в электронном мире / Л.Н. Гусева // Библиотечное дело. – 2004. – № 2. – С. 2-5.
  2. Демидова, А.Г. Учет психологии пользователя в требованиях к электронному учебнику / А.Г. Демидова, С.А.Смирнов // Известия ТулГУ. – Гуманитарные науки . – 2011. – №3. – С. 342-357.
  3. Дирксен, Дж. Искусство обучать: как сделать любое обучение нескучным и эффективным / Джули Дирксен; пер. с англ. Ольги Долговой. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2013. – 276 с.
  4. Днепровская, Н.В. Открытые образовательные ресурсы: Электронная книга. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.intuit.ru/studies/courses/11860/1152/lecture/18245?page=5 (дата обращения: 19.08.2015).
  5. Дубин, Б. Чтение и общество в России 2000-х годов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://polit.ru/article/2009/03/18/reading/ (дата обращения: 19.08.2015).
  6. Дулат-Алеев, В.Р. Текст национальной культуры: Новоевропейская традиция в татарской музыке / В.Р. Дулат-Алеев. – Казань, 1999. – 244 с.
  7. Евин, И.А. Когнитивные сети / И. А. Евин, А.А. Кобляков, Д.В. Савриков, Н.Д. Шувалов // Компьютерные исследования и моделирование. – 2011.

Социология. Политология. – 2012. – №2(18). – с.5-12.

  1. Завьялова, М.П. Когнитология как метанаука в структуре когнитивистики / М.П. Завьялова // Вестник Томского государственного университета. – 2010. – №2 (10). – С.18-22.
  2. Зайцева, Л.В. Проблемы визуального дизайна систем электронного обучения / Л.В. Зайцева, В.Н. Томко // Образовательные технологии и общество / КГТУ. – Казань, 2010. – Т.13 (№1). – 335-347.
  3. Засорина, Л.А. Структура читательской деятельности:

психологический аспект // Психологические проблемы чтения: Сб. науч. тр.

ЛГИК. – Л., 1981. – Т. 62. – С. 13-20.

  1. Зеков А.Н. Анализ методов улучшения восприятия электронного текста // Современные научные исследования и инновации.2012. № 5

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2012/05/13023

(дата обращения: 01.04.2016).

  1. Зенкин, А.А. Когнитивная компьютерная графика / А.А. Зенкин; ред.

Д.А. Поспелов. – М.: Наука, 1991. – 192 с.

  1. Зорькина, О.С. О психолингвистическом подходе к изучению текста /

О.С. Зорькина // Язык и культура. – 2003. – С. 205-210.

  1. Зубов Ю.С. Библиография и художественное развитие личности: монография / Ю.С. Зубов. – М.: Книга, 1979. – 144 с.
  2. Иванова, В.П. Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов: дис. канд. психол.наук: 19.00.07 / В.П. Иванова. – Бишкек, 2004. – 179 с.
  3. Иванова, В.П. Чтение и понимание текста в интеллектуальном развитии студентов / В.П. Иванова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2012. – т. 14. – №2. – С.199-204.
  4. Ивашкевич, И. Н. К вопросу о когнитивной природе восприятия и его отражении в семантике слова / И.Н. Ивашкевич // Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2012. – №1. – с.165-171.
  5. Идиатулин, В.С. Когнитивные факторы учебного процесса / В.С.

Идиатулин // Интеграция образования. – 2005. – №3. – С.161-166.

  1. Ингарден, Р. Исследования по эстетике: Пер. с польск.  – М., 1962. – 572 с.
  2. Инструменты для управления процессом обучения. «ATutor»

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://atutor.ca (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Информационно-коммуникационные технологии в образовании

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ict.edu.ru/ (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования. Сборник научных статей. Книга 1 / Труды Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования (14–15 апреля 2010 г., Москва, НИТУ «МИСиС»)». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС», 2010. – 312 с.
  2. Информационные технологии в образовании и науке: Материалы Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке «ИТО-Самара – 2011». – Самара; М.:

Самарский филиал МГПУ, МГПУ, 2011. – 494 с.

  1. Информационные технологии в обществе, образовании и науке:

материалы Международной науч.-практ. интернет-конференции, 26–27 нояб. 2013

г. / отв. ред. Т.А. Брачун. – Магадан: СВГУ, 2014. – 291 с.

  1. Исаев, И.Ф. Технология педагогического дизайна в разработке электронных учебных материалов  / И.Ф. Исаев, А.Г. Клепикова // Вестник ТГУ. – 2009. – Вып. 1 (69). – С. 130-135.
  2. Казаков, В.Г. История развития программного обеспечения. Новосибирские страницы отечественной истории электронного обучения. //

Виртуальный компьютерный музей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.computer-museum.ru/histsoft/novosib_learning_sorucom_2011.htm (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Казанцев, А. Создание ЭОР (электронных образовательных ресурсов) в Linux: Часть 1. Введение в проблему. Инструменты для создания ЭОР

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.ibm.com/developerworks/ru/library/l-edu_Linux_1/ (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Калашникова, А.В. Психологические аспекты понимания научного текста студентами гуманитарного профиля [Электронный ресурс] // Психология, социология и педагогика. – Режим доступа: http://psychology.snauka.ru/en/2012/12/1373 (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Каспаринский, Ф.О. Дизайн образовательных сайтов в период становления мобильного Интернета / Ф.О. Каспаринский, Е.И. Полянская // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения. Межвузовский сборник научных трудов. – Тематическое приложение к журналу «Открытое образование». – М.: МГИУ, 2011.
  3. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя / З.И. Клычникова. – Москва:

Просвещение, 1983. – 207 с.

  1. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. – М., 1988.
  2. Коваленко, И.Н. Дизайн электронных учебных пособий: когнитивный подход / И.Н. Коваленко // Прикладная информатика – 2007. – №4 (10). – С.118132.
  3. Ковина Т.П. Когнитивный подход в обучении [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mami.ru/science/aai77/scientific/article/s14/s14_70.pdf

(дата обращения: 19.08.15).

  1. Когнитивная компьютерная графика в инженерной подготовке [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cnit.ssau.ru/do/index.htm (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Когнитивная психология. Учебник для вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 480 с.
  3. Когнитивное восприятие на категориальной основе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ovseytsev.trinitas.pro/2011/07/16/kognitivnoevospriyatie-na-kategorialnoy-osnove/ (дата обращения: 19.08.2015).
  4. Когнитология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://chernykh.net (дата обращения: 19.08.2015).
  5. Козловских, Л.А. Разработка электронных образовательных ресурсов / Л.А. Козловских // Вестник Московского городского педагогического университета. – Серия «Информатика и информатизация образования». – 2008. – № 1 (11). – С. 114 – 117.
  6. Комлев, Н.Г. Словарь новых иностранных слов / Н.Г.Комлев. – М.:

ЭКСМО, 2006. – 672 с.

  1. Концепция образовательной программы «Когнитивные исследования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kogni.narod.ru/concept.htm (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Крапивенко, А.В. Технологии мультимедиа и восприятие ощущений:

учебное пособие / А.В. Крапивенко. – М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2009. – 271 с.

  1. Краснопольская, Е.Е. Жизненные приоритеты и чтение молодежи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gpntb.ru/win/interevents/crimea2004/53.pdf (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Крейденко, B.C. Библиотечные исследования: Учеб.-метод, пособие /

В.С. Крейденко. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 352 с.

  1. Кубрякова, Е.С. О тексте и критериях его определения / Е.С.

Кубрякова // Текст. Структура и семантика.– 2001. – Т. 1. – С. 72-81.

  1. Кузьмин, Е.И. Интеграция библиотек в развивающееся

информационное общество: что нас ждѐт впереди? / Е.И. Кузьмин, Э.А. Орлова, Я.Л. Шрайберг // Ежегодный доклад конференции «Крым». Год 2012. – М., 2012.

С.А. Курносова // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – №8. – С. 37-42.

  1. Кухаренко, В. А. Интерпретация текста: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр. яз.» / В.А. Кухаренко. – М.: Просвещение, 1988. – 192 с.
  2. Левидов, А. М. Автор – образ – читатель / А.М. Левидов. – Л., 1983. – 352 с.
  3. Лежебоков, А.А. Новый подход к средствам разработки пользовательских интерфейсов / А.А. Лежебоков, О.В. Коломыцева //

Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. – 2012. − № 3

(10).

  1. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс / А.А. Леонтьев // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев, 1979. – 248 с.
  2. Лоарер, Э. Когнитивное обучение: история и методы. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Э. Лоарер, М. Юто; под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарер. – М.: Изд-во ИПРАН, 1997. – С. 17–33.
  3. Лобан, А.В. Информационно-компьютерные технологии в профессиональной деятельности (создание электронных ресурсов). Учебное пособие./ А.В. Лобан. – М.: Мир науки, 2015. – 185 с.
  4. Лобашев, В.Д. Когнитивные модели процессов восприятия учебной информации / В.Д. Лобашев // Современные проблемы науки и образования. – 2006. – №5. – С.72-74.
  5. МакМенеми Д. Предоставление электронных услуг: рук. Для публичных б-к и центров обучения / Дэвид МакМенеми, Алан Поултер; пер. с англ. Е.М. Зайцевой, К.Ю. Волковой; под ред. Я.Л. Шрайберга. – М.: Омега-Л, 2006. – 248 с.
  6. Манухина, С.Ю. Инженерная психология и эргономика: хрестоматия:

учебно-методический комплекс / С.Ю. Манухина. – М.: Изд. центр ЕАОИ, 2009. – 224 с.

  1. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация – базовый психологопедагогический механизм дидактического дизайна [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http://ishlya.oprb.ru/data/partner/6/message/Q5e8G1q5_2472.pdf

(дата обращения: 19.08.15).

  1. Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация педагогических объектов в современных технологиях обучения / Н.Н. Манько // Образование и наука. – 2009.

Мелентьева // Проблемы современного образования. – 2012. – №1. – С. 68-72.

  1. Меллинг М. Электронное обучение. Рекомендации руководителям библиотечных и информационных служб: [сб. ст.] / Под ред. Мэксин Меллинг; пер. с англ. Н.А. Богровой, К.Э. Корбут; науч. ред. Пер. Я.Л. Шрайберг. – М.:

Омега-Л, 2006. – 224 с.

  1. Меркулов, И.П. Когнитивные способности / И.П. Меркулов. – М.: ИФ РАН, 2005. – 182 с.
  2. Минкина В.А. Ценностные свойства технической литературы как  типообразующий признак / В.А. Минкина // Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения: сб. науч. тр. – Л., 1980. – С. 119–131.
  3. Миронов, Д.В. Электронные учебно-методические комплексы как инструмент повышения качества обучения специалиста / Д.В. Миронов // Тр. СПбГУКИ: Информационные ресурсы и технологии в гуманитарном образовании. – 2006. – Т. 173. – С. 27-36.
  4. Миронова, М.В. Психология и социология чтения: Учебное пособие для студентов 3 курса специальности 021500 «Издательское дело и редактирование» / М.В. Миронова. – Ульяновск: УлГТУ, 2003. – 67 с.
  5. Михайлов, С.М. Основы дизайна / С.М. Михайлов, Л.М. Кулеева – Казань: «Новое знание», 1999. – 240с.
  6. Моглан, Д.В. Когнитивная методика обучения информатике бакалавров педагогического образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://informatika.mgosgi.ru/files/conf2013/2-3/Moglan.pdf (дата обращения: 19.08.15).
  7. Можаева, Г.В. Электронное обучение в вузе: современные тенденции развития / Г.В. Можаева // Гуманитарная информатика. – 2013. – Вып. 7. – С.129
  8. Мультимедиа в образовании: специализированный учебныйкурс / Бент Б. Андресен, Катя ван ден Бринк; авторизованный пер. с англ. – 2-е изд., испр. и доп. –  М.: «Дрофа», 2007. – 224 с.
  9. Нагорнова, А. Ю. Характеристика когнитивной технологии обучения студентов технических специальностей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/pdf/2012/6/339.pdf (дата обращения: 19.08.15).
  10. Назаретян, А.П. Агрессивная толпа, массовая паника, слухи: лекции по социальной и политической психологии  / А.П. Назаретян. – СПб.: Питер, 2004.

Российский книжный союз. – Режим доступа: https://edu.tatar.ru/upload/images/files/программа развития чтения.pdf (дата обращения: 10.11.15)

  1. Не доработал, отвечай! [Электронный ресурс] // Эксперт Online. – Режим доступа: http://expert.ru/2013/09/12/ne-dorabotal---otvechaj/ (дата обращения: 19.08.15).
  2. Никонорова, Е.В. Читатель и библиотека в современном обществе (некоторые аспекты постнеклассического библиотековедения) / Е.В. Никонорова // Библиотековедение. – 2009. – №5. – С.15-23.
  3. Никулова, Г.А. Структурообразующие приемы форматирования текстов ЦОР в ракурсе когнитивной психологии / Г.А. Никулова // Вестник ПГПУ. – 2007. – Вып.3. – с.37-42.
  4. Новикова, Т.В. Системная когнитология как способ познания / Т.В. Новикова // Вестник Томского государственного университета. – Философия.

Социология. Политология. – 2010. – №2(10). – С. 45-53.

  1. Норенков, И.П. Электронные образовательные ресурсы [Электронный ресурс] // Наука и образование. – Режим доступа: http://technomag.edu.ru/doc/134289.html (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Обзор AutoPlay Media Studio [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://aleksius.com/autoplay-media-studio/autoplay-media-studio-chast-1 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Обзор инструментальных средств [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://txtb.ru/89/48.html (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Обзор мирового и российского рынка электронного обучения

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://ra-kurs.spb.ru/2/0/2/1/?id=42 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. ОК 005-93. Общероссийский классификатор продукции (утв. Постановлением Госстандарта России от 30.12.1993 N 301) (ред. от 22.10.2014)

(дата введения 01.07.1994) (коды 01 0000 - 51 7800) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_12618/ (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Окулов, С.М. О понятии «когнитивная информатика» / С.М. Окулов // Вестник ВятГГУ. – Информатика. – 2003. – №2. – С.53-56.
  2. Орлова, Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской компетентности в рамках Национальной программы поддержки и развития чтения. – М.: МЦБС, 2008. – 72 с.
  3. Осин, А.В. Открытые образовательные модульные мультимедиа системы / А.В. Осин. – М.: Издательский сервис, 2010. – 328 с.
  4. Поддержка и развитие чтения: тенденции и проблемы (по итогам пяти лет реализации Национальной программы поддержки и развития чтения в России). Сборник статей – М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2011. – 216 с.
  5. Подковырова, В.Н. Основы педагогического дизайна [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cor.edu.27.ru/dlrstore/cd9ae8e0-6880-4ee5-9e6ff46b7629d00b/podkovirova-dezign.pdf (дата обращения: 19.08.2015).
  6. Подкорытова, Н.И. Чтение в современной России: кризис или смена читательских предпочтений  / Н.И. Подкорытова // Библиосфера. – 2012. – №4. – С. 17-23.
  7. Полякова, С.В. Некоторые аспекты восприятия иностранных текстов в психологии чтения / С.В. Полякова // Вестник Томск. гос. ун-та. – 2007. – №303. – с. 202-204.
  8. Преображенская, С.Г. Информационные коммуникационные

технологии как средство повышения качества образования [Электронный ресурс] // Концепт. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2013/13079.htm. (дата обращения:

19.08.2015).

  1. Прохоров, А.О. Соотношение рефлексии, психических состояний и когнитивных процессов в различных ситуациях учебной деятельности студентов гуманитарных специальностей / А.О. Прохоров, А.В.Чернов // Образование и саморазвитие. – 2011. – № 5(27). – С.122-127.
  2. Процесс восприятия. Особенности восприятия текстового сообщения

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.toppsychologia.ru/infops-17-

1.html (дата обращения: 19.08.2015)

  1. Рапуто, А.Г Представление темы живописных произведений «пейзаж» с помощью логико-смысловых моделей В. Штейнберга и концепт-карт Д. Новака

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://econf.rae.ru/pdf/2010/11/cfbce4c1d7.pdf (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Раскин, Дж. Интерфейс: новые направления в проектировании компьютерных систем / Джеф Раскин. – М.: Символ-Плюс, 2005.
  2. Ратнер, Ф.Л. Разработка электронных образовательных ресурсов:

зарубежный опыт. Учебно-методическое пособие по направлению «Электронные образовательные ресурсы» / Ф.Л. Ратнер. – Казань: КГУ, 2008 104 с.

  1. Ремизов, А.А. Изучение восприятия научно-популярной общественнополитической литературы читателями массовых библиотек / А.А. Ремизов //

Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения. – Л., 1980. – С. 50-

57.

  1. Рокицкая, Э.Е. Профессиональное чтение и проблемы библиографического обслуживания / Э.Е. Рокицкая // Психология чтения и проблемы типологии читателей. – Ленинград, 1984. – С.92-99.
  2. Российское библиотековедение: XX век. Направления развития, проблемы и итоги. Опыт монографического исследования. – М.: ФАИР-ПРЕСС, Пашков дом, 2003. – 432 с.
  3. Рубакин, Н.А. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию / Н.А. Рубакин. –  М., 1977. – 263 с.
  4. Рыбкин, С.А. Визуализация и дизайн электронных учебных

материалов / С. А. Рыбкин // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 1. – С. 72-

74.

  1. Саланчик, С.В. Электронные учебники: типизация, создание и использование / С.В. Саланчик // Труды СПбГУКИ: Информационные ресурсы и технологии в гуманитарном образовании. – 2006. – Т. 173. – С.36-44.
  2. Салмина, Н. Г.  Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 288 с.
  3. Серкова, Н.В. Восприятие электронной информации при дистанционном обучении [Электронный ресурс] / Н.В. Серкова // Открытое и дистанционное образование. – Режим доступа: http://ido.tsu.ru/files/pub2000/1%282-2%2935-37.pdf (дата обращения: 19.08.2015).
  4. Сироткин, Л.Ю. Формирование личности: проблемы устойчивости. – Казань, 1992. – 176с.
  5. Сироткин, Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учеб. Пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов / Л.Ю. Сироткин. Самара: Самарский гос. пединститут, 1991. – 243 с.
  6. Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: сб. ст. участников IV междунар. науч. конф., 25-26 апр. 2008 г., Челябинск. Т. 1 / [редкол.: д.филол.н., проф. Л. А. Нефедова (отв. ред.) и др.] – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2008. – 618 с.
  7. Смирнова, О.Б. Этапы развития когнитологии как новой научной

парадигмы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lingvomaster.ru/files/307.pdf (дата обращения: 19.08.15).

  1. Смольникова, И.А. Разработка ЭОР и их применение в образовательном процессе [Электронный ресурс]. – Режим доступа:  http://vio.uchim.info/Vio_99/cd_site/articles/art_1_4.htm (дата обращения: 19.08.15).
  2. Солсо, Р. Когнитивная психология  / Р. Солсо. – М.: Триволла. 1996. – 600 с.
  3. Сомова, Н. Л. Основные психологические закономерности восприятия информации, цвета и шрифтов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/25673.html (дата обращения: 19.08.2015).
  4. Сорокина, Г.И. Основные критерии и типологические признаки научной классификации читателей // Информационное обеспечение науки: новые технологии. – Екатеринбург, 2012. – С. 275-286.
  5. Стельмах, В.Д. Книга и стение в зеркале социологии / В.Д. Стельмах, Н.К. Лобачев. – М.: Книжная палата, 1990. – 208 с.
  6. Стельмах, В.Д. Современная библиотека и ее пользователи

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=116 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Стефановская, Н.А. Чтение как духовная ценность (по итогам исследования в Липецкой и Тамбовской областях) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=248 (дата обращения: 19.08.2015).
  2. Сулейманов, Д.Ш. Обучение татарскому языку на основе мультимедиа и Интернет-технологий / Д.Ш. Сулейманов, Р.А. Гильмуллин, Л.Р. Хасанова // Эл. журнал «Образовательные технологии и общество». – 2013. – Том

16. – № 3. – С.664-683

  1. Сутужко, В.В. Оценки и модели реальности в когнитивных науках. / В.В. Сутужко // Прикладная информатика. – 2009. – №4(22). – С.52-61.
  2. Сухобская, Г.С. Специфика восприятия научно-популярных текстов разными группами читателей (Опыт экспериментального исследования) / Г.С. Сухобская, И.М. Божко // Психология чтения и проблемы типологии читателей. – Л., 1984. – С. 39-49.
  3. Табаченко, Т.С. Проблемы когнитивного обучения в педагогическом образовании / Т.С. Табаченко // СПО. – 2007. – №2. – С.2-4.
  4. Табаченко, Т.С. Проблемы когнитивного обучения в педагогическом образовании / Т.С. Табаченко // СПО. – 2007. – № 2. – С. 2–4.
  5. Таратухина, Ю.В. Роль открытых образовательных ресурсов в современном поликультурном информационно-образовательном пространстве. /

Ю.В. Таратухина, И.М. Баранова //Бизнес-информатика. – 2012. – №2 (20) – с. 3541

  1. Татарская традиционная художественная культура: Учебник / Под науч. ред. к.п.н. Г.И. Фазылзяновой. – Казань, 2009. – 253с.
  2. Темников, Д.А. Методология разработки и графическое оформление электронных образовательных ресурсов /Д.А. Темников. – Казань: Изд-во Бриг, 2010. – 80 с.
  3. Теория текста: учеб. пособие / Ю.Н. Земская, И.Ю. Качесова, Л.M. Комиссарова, Н.В. Панченко, АА Чувакин. – М.: Флинта; Наука, 2010. – 132 с.
  4. Технология создания открытых электронных образовательных ресурсов // НОУ ИНТУИТ – Национальный открытый университет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.intuit.ru/studies/courses/11860/1152/lecture/18245?page=6 (дата обращения: 19.08.2015).
  5. Тихомирова, И.И. Культура чтения в контексте российских традиций

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.library.ru/1/sociolog/text/article.php?a_uid=257 (дата обращения: 19.08.2015).

  1. Толстенева, А.А. Теоретические основы и практика организации методической системы обучения физике студентов ВУЗов на основе учета их когнитивных стилей / А.А. Толстенева // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2008. – № 3. – с. 24–30.
  2. Трубников, С.А. Литературная библиография как средство

эстетического развития читателей/ С.А. Трубников. – М., 1970. – 238 с.

  1. Углев, В.А. Когнитивная визуализация как инструмент

сопровождения индивидуального обучения / В.А Углев., Т.М. Ковалева // Наука и образование. – 2014. – №3. – С.420-449.

  1. Уланович, О.И. Текст и его понимание / О.И. Уланович // Вестник МГЛУ. – Серия 2. Психология, педагогика, методика преподавания иностранных языков. – 2001. – № 3. – С. 22-30.
  2. Умнов, Б.Г. Проблемы дифференциации читателей и психологии чтения // Сб. науч. трудов. – Ленинград: ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1980.
  3. Умнов, Б.Г. Психологические проблемы чтения / Б.Г. Умнов. – Ленинград, 1981.
  4. Унифицированные требования к интерактивным мультимедийным электронным образовательным ресурсам / Министерство образования РФ. – Москва, 2010. – 151 с.
  5. Хаустова, В.Е. Развитие когнитологии как научного направления и использование его при решении социально-экономических задач / В. Е. Хаустова, В. А. Зинченко // Фінансово-кредитна діяльність: проблеми теорії та практики: Збірник наукових праць. – 2009. – № 2(7). URL: www.khibs.edu.ua /2(7)2009/

R5/3.pdf (дата обращения: 19.08.15).

  1. Черкасов, М.Р. Формирование культуры восприятия учебного текста у студентов педагогических специальностей: автореф. дис. / М.Р. Черкасов. – Чебоксары, 2009. – 19 с.
  2. Чтение в библиотеках России. Информационное издание. // Исследовательские проекты библиотек по чтению. Вып. 7. – Спб.: Российская национальная библиотека, 2007. – 146 с.
  3. Чтение юношества: проблемы и решения, опыт и размышления:

рекомендательный список литературы / сост. Т.Р. Елисеева. – Челябинск: ГУК «Челябинская областная юношеская библиотека», 2009. – 27 с.

  1. Шалкина, Т.Н. Электронные учебно-методические комплексы:

проектирование, дизайн, инструментальные средства / Т.Н. Шалкина, В.В.

Запорожко, А.А. Рычкова. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2008. – 160 с.

  1. Шваркова, Г.Г. Специфика текстовых форм учебных электронных ресурсов в ВУЗе  / Г.Г. Шваркова // Образование и педагогическая наука: тр. Нац. ин-та образования. Вып. 3. Ценностно-смысловые ориентиры и системы/ Серия 3:

Математическое и естественно-научное образование. – Минск: НИО, 2011. – С. 198-210.

  1. Шира, Дж. Х. Социологические основы библиотечного дела./ Дж.Х.

Шира. – М.: ВИНИТИ, 1973. – 52 с.

  1. Ширинкина, Л.В. Восприятие текста как психологический феномен:

автореф. дис. / Л.В. Ширинкина. – Пермь, 2004. – 24 с.

  1. Шоттон,Д. Пять звезд электронных журнальных статей: подход к оценке статей / Д. Шоттон // Международный форму по информации. – 2012. –

Том 37. – №2. – С. 18-30

  1. Шэрон, Дж. Ключевые проблемы развития коллекций электронных ресурсов: руководство для библиотек / Шэрон Джонсон, Оле Гуннар Эвенсен, Джулия Гельфанд [пер. с англ. яз.: Н Н. Литвинова] // Междунар. федерация библ. ассоциаций и учреждений. Секция по комплектованию и развитию коллекций,

Рос. библ. ассоц. – Санкт-Петербург: Российская национальная библиотека, 2012.

– 52 с.

  1. Электронное обучение – история, технологии, эффективность  [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.profile-edu.ru/yelektronnoeobuchenie-istoriya-texnologii-yeffektivnost.html (дата обращения: 19.08.15).
  2. Amado-Salvatierraa, Hector R. Implementation of accessibility standards in the process of course design in virtual learning environments / Hector R. Amado-

Salvatierraa, Rocael Hernándeza, Jose R. Hilera // Procedia Computer Science. – 2012. – 14. – Р.363-370.

  1. Austin, Katherine A. Multimedia learning: Cognitive individual differences and display design techniques predict transfer learning with multimedia learning modules / Katherine A. Austin // Computers & Education. – 2009. – 53. – Р.1339-1354.
  2. Berglund, E. Designing electronic reference documentation for software component libraries / Erik Berglund // The Journal of Systems and Software. – 2003. –

68. – Р. 65-75.

  1. Bonnardela, N. Towards supporting evocation processes in creative design: A cognitive approach / Nathalie Bonnardela, Evelyne Marmeche // Int. J. HumanComputer Studies. – 2005. – 63. – P.422-435.
  2. Cao, X. The Experimental Research on E-Learning Instructional Design Model Based on Cognitive Flexibility Theory / Xianzhong Cao, Feng Wang, and Zhongmei Zheng // Physics Procedia. – 2012. – 25. – P.997-1005.
  3. Casakina, H. The cognitive profile of creativity in design / Hernan Casakina, Shulamith Kreitler // Thinking Skills and Creativity. – 2011. – 6. – P.159168.
  4. Chalmers, Patricia A. The role of cognitive theory in human – computer interface / Patricia A. Chalmers // Computers in Human Behavior. – 2003. – 19. – P.593-607.
  5. Chen, Chih-M. Assessing the effects of different multimedia materials on emotions and learning performance for visual and verbal style learners / Chih-Ming Chen, Ying-Chun Sun //Computers and education. – 2012. – 59. – Р.1273-1285.
  6. Chen, Sherry Y. A cognitive approach to user perception of multimedia quality: An empirical investigation. / Sherry Y. Chen, Gheorghita Ghinea, Robert D. Macredie. // Int. J. Human-Computer Studies. – 2006. – 64. –P. 1200-1213.
  7. Cho, V. The role of perceived user-interface design in continued usage intention of self-paced e-learning tools / Vincent Cho, T.C. Edwin Cheng, W.M. Jennifer Lai // Computers & Education. – 2009. – 53. – P.216-227.
  8. Clark, R. C. E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. Third Edition. / Ruth Colvin Clark,  Richard E. Mayer. – San Francisco: Published by Pfeiffer, 2011. – p.8.
  9. Conole, G. Mapping pedagogy and tools for effective learning design / G. Conole, M. Dyke, M. Oliver, J. Seale // Computers & Education. – 2004. – 43. – Р.17-

33.

  1. Crestani Fabio, A graphical user interface for the retrieval of hierarchically structured documents. / Fabio Crestani, Jesus Vegas, Pablo de la Fuente // Information Processing and Management. – 2004. – 40. – P. 269-289.
  2. Cuddihy, E. The effect of visual design and placement of intra-article navigation schemes on reading comprehension and website user perceptions / Elisabeth Cuddihy, Jan H. Spyridakis // Computers in Human Behavior. – 2012. – 28. – P.13991409.
  3. Dalala, Nikunj P. Cognitive design of home pages: an experimental study of comprehension on the World Wide Web. / Nikunj P. Dalala, Zane Quiblea, Katherine Wyatt. // Information Processing and Management. – 2000. – 36. – P. 607-621.
  4. Damle, A. Biasing cognitive processes during design: the effects of color. / Amod Damle, Philip J. Smith. // Design Studies. – 2009. – Vol 30. – №5.
  5. Dominici, G. How to build an e-learning product: Factors for student/customer satisfaction / Gandolfo Dominici, Federica Palumbo // Business Horizons. – 2013. – 56. – Р. 87-96.
  6. Dutta, Ashit K. E-learning in Higher Education: Design and Implementation / Ashit Kumar Dutta, Al-Adhaileh Mosley, Mohammad Mobin Akhtar. // 3 International Journal of Computer Science Issues. – 2011. – Vol. 8. – Issue 4. – №

2.

  1. Editorial. Cognitive and affective processes in multimedia learning // Learning and instruction. – 2014. – 29. – Р.125-127.
  2. Ethier, J. Interface design and emotions experienced on B2C Web sites: Empirical testing of a research model / Jean Ethier, Pierre Hadaya, Jean Talbot, Jean Cadieux // Computers in Human Behavior. – 2008. – 24. – Р.2771-2791.
  3. Figl, K. Cognitive effectiveness of visual instructional design languages / Kathrin Figl, Michael Derntl, Manuel Caeiro Rodriguez, Luca Botturi. //  Journal of Visual Languages and Computing. – 2010. – 21. – P.359-373.
  4. Garner, R. «Seductive details» and learning from text. In KA Renninger (Ed.), The role of interest in learning and development. Topic knowledge, cognitive interest, and text recall: A microanalysis. / R. Garner, R. Brown, S. Sanders, DJ Menke // Journal of Experimental Education. – 1992. – 59. – Р.310-319.
  5. Granic, A. Design, implementation and validation of a Europe-wide pedagogical framework for e-Learning. / Andrina Granic, Charles Mifsud, Maja

Cukušic. // Computers & Education. – 2009. – 53. – Р.1052-1081.

  1. Hayman, A. Human elements in information system design for knowledge workers / Alison Hayman, Tony Elliman // International Journal of Information Management. – 2000. – 20. – Р.297-309.
  2. Hinostroza, Enrique J. Pedagogy embedded in educational software design:

report of a case study / J. Enrique Hinostroza, Harvey Mellar. // Computers & Education. – 2001. – 37. – Р.27-40.

  1. Höffler, Тim N. The influence of visual cognitive style when learning from instructional animations and static pictures / Тim N. Höffler, Helmut Prechtl, Claudia Nerdel // Learning and Individual Differences. – 2010. – №20. – P.479-483.
  2. Hollender, N. Integrating cognitive load theory and concepts of human – computer interaction / Nina Hollender, Cristian Hofmann, Michael Deneke, Bernhard Schmitz // Computers in Human Behavior. – 2010. – 26. – Р.1278-1288.
  3. Hongbo Lan. An open design methodology for automotive electrical/electronic system based on quantum platform / Hongbo Lan, Chengrui Zhang, Hongbin Li  // Advances in Engineering Software. – 2008. – 39. – P.526-534.
  4. Horsky, J. Interface design principles for usable decision support: A targeted review of  best practices for clinical prescribing interventions / Jan Horsky, Gordon D. Schiff, Douglas Johnston, Lauren Mercincavage, Douglas Bell, Blackford Middleton // Journal of Biomedical Informatics. – 2012. – 45. – Р.1202-1216.
  5. Hrastinski, S. Design exemplars for synchronous e-learning: A design theory approach / Stefan Hrastinski, Christina Keller, Sven A. Carlsson //Computers & Education. – 2010. – 55. – Р. 652-662.
  6. Hsu, Cheng-M. Development of design criteria and evaluation scale for web-based learning platforms / Cheng-Mei Hsu, Yu-Chu Yeh, Jen Yen // International Journal of Industrial Ergonomics. – 2009. – 39. –Р.90-95.
  7. Huang, C. Designing high-quality interactive multimedia learning modules/ C. Huang // Computerized Medical Imaging and Graphics. – 2005. – №29. –Р.223-233.
  8. Hudson, L. Contrary imaginations Methuen / L. Hudson. – London, 1966.
  9. Ismail, J. The design of an e-learning system Beyond the hype / Johan Ismail // Internet and Higher Education. – 2002. – 4. – P.329-336.
  10. Jain, Rishee K. Assessing eco-feedback interface usage and design to drive energy efficiency in buildings / Rishee K. Jain, John E. Taylor, Gabriel Peschiera.// Energy and Buildings. – 2012. – 48. – Р. 8-17.
  11. Jaspers, Monique W.M. The think aloud method: a guide to user interface design / Monique W.M. Jaspers, Thiemo Steen, Cor van den Bos, Maud Geenen //International Journal of Medical Informatics. – 2004. –73. – P.781-795.
  12. Jia, H. Design of a performance-oriented workplace e-learning system using ontology. / Haiyang Jia, Minhong Wang, Weijia Ran, Stephen J.H. Yang, Jian Liao, Dickson K.W. Chiu. // Expert Systems with Applications. – 2011. – 38. – Р. 33723382.
  13. Kay, R. Evaluating learning, design, and engagement in web-based learning tools (WBLTs): The WBLT Evaluation Scale / Robin Kay // Computers in Human Behavior. – 2011. – 27. – Р.1849-1856.
  14. Kim, M.H. An underlying cognitive aspect of design creativity: Limited Commitment Mode control strategy. / M. H. Kim, Y. S. Kim, H. S. Lee and J. A. Park. // Design Studies. – 2007. – Vol 28. – №6.
  15. K