Изучение особенностей сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья



СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………3

ГлаваI. Теоретические аспекты проблемы сенсорного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

Становление и развитие теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной и зарубежной педагогике……………………………………………………………………….7

Система воспитания и развития детей дошкольного возраста Марии Монтессори……………………………………………………………………..12

Концептуальные подходы к сенсорному воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья

…………………………………………………………………………………...19

ГлаваII. Изучение особенностей сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Содержание и методика проведения констатирующего эксперимента…………………………………………………………………….38

Особенности сенсорного развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.……………………………………………………..45

ГлаваIII. Реализация идей педагогики Марии Монтессори в технологии сенсорного воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

Содержание и методика проведения формирующего эксперимента…………………………………………………………………….64

Результаты формирующего эксперимента………………………………76

ГлаваIV. Методические рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с ограниченными возможностями здоровья с применением основных сенсорных дидактических Монтессори-материалов

Рекомендации для дефектологов…………………………………………89

Рекомендации для родителей……………………………………………..95

Заключение…………………………………………………………………….102 Список литературы…………………………………………………………….105

Введение

В настоящее время актуальным для многих исследователей остаются вопросы сенсорного развития детей дошкольного возраста. Важнейшей задачей воспитания и обучения дошкольников является развитие сенсорных процессов, с помощью которых ребенок способен к полноценному восприятию окружающей действительности.

Успешность социально-коммуникативного, познавательного, речевого развития в значительной степени зависят от уровня сенсорного развития ребенка.

Насколько совершенно ребенок видит, слышит, осязает окружающее, настолько успешно он развивается (Ф. Фрёбель, М. Монтессори, Ж.О. Декроли;Е. И.Тихеева, А.П. Усова; А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и др.).

Особую значимость эта проблема имеет для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

В современной психолого-педагогической практике широко применяется система Марии Монтессори для развития детей дошкольного возраста. Систему Монтессори используют в процессе работы с детьми, имеющими нарушения развития. Однако в литературе недостаточно раскрыт такой аспект как влияние педагогической системы Монтессори на сенсорное развитие дошкольников с ОВЗ. Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования и ееактуальность.

Цельэкспериментального исследования – обоснование значимости применения системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.

Объектисследования – процесс сенсорного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Предметисследования – система Марии Монтессори в процессе формирования сенсорных навыков у дошкольников с ОВЗ.

Гипотезаисследования заключается в предположении, что применение системы Марии Монтессори позволит не только оптимизировать развития сенсорных процессов, но и будет способствовать коррекции нарушенного развития дошкольников с ОВЗ.

В связи с выдвинутой целью были поставленызадачи:

  1. Изучить теоретический и практический опыт Марии Монтессори;
  2. Произвести анализ литературных источников и Монтессори- материалов;
  3. Разработать и апробировать методики исследования состояния развития сенсорных процессов у детей с ОВЗ, посредством системы Монтессори;
  4. Выявить особенности сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ;
  5. Разработать и апробировать цикл занятий на развитие сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ в педагогической системе Марии Монтессори.

Для решения поставленных задач использовался комплексметодов: теоретический анализ психолого-педагогической общей и специальной литературы; изучение контингента обследуемых; наблюдение; беседы с родителями и педагогами дошкольников с ОВЗ; проведение эксперимента (констатирующий, формирующий); анализ полученных данных при проведении диагностики, включающий количественный и качественный анализ материала.

Организация исследования:экспериментальное исследование проводилось в 2016-2017 годах на базе ООО Сеть детских Монтессори клубов «Созвездие» г. Москвы. В эксперименте участвовали дошкольники от

2  до  5  лет   включительно (14  человек),  имеющие  разные  нарушения   в развитии.

Этапыпроведения исследования:

  1. этап – проведение констатирующего эксперимента, целью которого было выявление уровня сформированности сенсорных процессов у дошкольников с ОВЗ;
  2. этап – проведение формирующего эксперимента, цель которого разработка и апробация цикла занятий на основе системы Марии Монтессори с учетом особых образовательных потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (экспериментальная группа).
  3. этап – повторное изучение сенсорных процессов детей по методике констатирующего эксперимента и сравнение результатов сенсорного развития дошкольников в констатирующем и формирующем эксперименте.

Научная новизна -была подобрана методика для исследования сенсорных процессов дошкольников с ОВЗ, посредством системы Марии Монтессори, на основе учета количественных и качественных показателей диагностики и получены данные, раскрывающие особенности сенсорных процессов детей дошкольного возраста с нарушениями развития.

Разработаны основные методические рекомендации для дефектологов по использованию Монтессори-материалов для детей с ОВЗ дошкольного возраста и рекомендации для родителей. В исследовании доказана значимость использования системы Марии Монтессори для формирования сенсорных процессов и коррекции нарушенного развития при условии включения дошкольников с ОВЗ в систематический коррекционно- образовательный процесс.

Теоретическая значимость:

Исследование обогащает и углубляет научные представления о сенсорных процесса дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.

Глубокий анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы,    теоретических    аспектов    проблемы    сенсорного     развития

дошкольников с нарушениями развития, приведенный в диссертационном исследовании, дополняет научно-теоретическими материалами разрабатываемую в дефектологии проблему развития сенсорных процессов детей с ОВЗ дошкольного возраста.

Практическая значимостьсостоит в том, что предложена апробированная программа «Развитие сенсорных возможностей», основанная на результатах констатирующего эксперимента и представлена в виде цикла занятий с дошкольниками с ОВЗ, с учетом их особенностей психического развития и особых образовательных потребностей.

ГлаваI. Теоретические аспекты проблемы сенсорного воспитания детей с ОВЗ

Становление и развитие теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной и зарубежной

педагогике

Ранний и дошкольный возраст – это  период  активного познавательного, социального и эмоционального развития ребенка. Ребенок обретает возможность осуществлять решение практических задач, учитывая свойства предметов и возможности воздействия одного предмета на другой. Именно этот возраст характеризуется интенсивным развитием процесса восприятия.

Советский психолог Б.Г. Ананьев [2, с. 32] в своих трудах характеризовал восприятие как сложный процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности, которое состояло из функциональных, операционных и мотивационных образований. К функциональным образованиям он относит сенсорные функции разных модальностей (слуховые, зрительные, тактильные и т. д.), мнемические, психомоторные и тонические, речедвигательные и т. д. Функциональные механизмы восприятия всегда полимодальны и системны; они последовательно и поэтапно складываются посредством накопления и обобщения собственного опыта, именно поэтому они определяются научением и способами воспитания функций.

Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания, оно обеспечивает формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира. С помощью сенсорных ощущений происходит формирование представлений о    внешних

свойствах предметов: их цвете, величине, форме, вкусе, запахе, положении в пространстве, барических представлений и т.д. Успешность умственного, эстетического и нравственного воспитания в значительной степени зависит от    уровня     сенсорного     развития     детей,     т.е.     насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

В связи с этим не случайно проблема сенсорного воспитания привлекала внимание многих ученых и исследователей в истории отечественной и зарубежной педагогики.

Одной из первых дошкольных дидактических систем была система дошкольного воспитания немецкого педагога Ф. Фрёбеля, в которой важнейшее место отводилось воспитанию восприятия. Фрёбель, как создатель первого детского сада (1839 г.), видел целью воспитания –развитие природных способностей ребёнка, его самораскрытие не только через трудовую и игровую деятельность, но и посредством восприятия красок, звуков, форм.

Фрёбель разработал ряд образовательно-воспитательных занятий с детьми, с предложенными им шестью «дарами» - дидактическими материалами в виде геометрических тел, которые служили «заместителями» реальных объектов. До сих пор, многие из его разработок имеют большое значение и находят применение в современных детских садах и центрах.

Еще одну известную дидактическую систему, в которой сенсорное воспитание играет огромную роль, разработала итальянский педагог Мария Монтессори (1906 г.). Педагогическую систему Монтессори также называют педагогическим методом, который направлен на гармоничное всестороннее развитие ребёнка. Ребёнок обучается в комфортной для себя среде в своем индивидуальном темпе, что способствует более широкому раскрытию его индивидуальных способностей. Вся педагогика М. Монтессори, дидактические материалы, организация среды и занятий подчинены одной цели – развитию органов чувств. По мнению педагога, данному развитию

способствует постоянное повторение упражнений, которые направлены не столько на изучение цветов, форм, величин и других свойств и качеств исследуемых предметов, сколько на утончение своих чувств, которые упражнялись с помощью концентрации внимания, сравнения и суждения.

В своей дидактике Монтессори придумала ряд дидактических материалов и подробно описала методику развития сенсорных ощущений: барических, стереогностических, тактильных, хроматических, зрительных, слуховых, вкусовых и др.

Дидактический материал содержит образцы чувственных качеств предметов, выделенных и дифференцированных в соответствии с их общественно фиксированной систематизацией, а многие виды работ с материалами – это предметные и элементарные конструктивные действия, обеспечивающие формирование перцептивных действий и, следовательно, способствующие развитию детского восприятия на основе овладения общечеловеческой сенсорной культурой.

Идеи Марии Монтессори и по сей день активно применяются и развиваются как за рубежом, так и в России.

Попытки реализации задач сенсорного воспитания были предприняты в работе бельгийского педагога, психолога и врача Ж.О. Декроли, который создал систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие ребенка. Главным отличием методики Декроли от Фрёбеля было то, что он использовал в обучении предметы окружающего мира, а не геометрические тела. В своём сочинении «Возбуждение умственной и двигательной энергии посредством воспитательных игр» Декроли раскрывает идею игры, которая является средством духовного и сенсорного развития ребёнка. Его методика проведения сенсорных игр подтвердила эту идею. Одной из таких игр было рассмотрение и ощупывание детьми предметов разной формы (ложка, монетка, ключ, мячик и т.д), от которых дети получали множество сенсорных впечатлений,   что   служило   основой   для   представления   детей   о  форме

предметов. Затем, после зрительно-тактильного изучения, детям предлагалось задание перебрать и назвать те же предметы, но уже с завязанными глазами. Было выявлено, что ребенку проще  запомнить название настоящего предмета, чем его изображения.

Ж.О. Декроли настаивал на том, чтобы детей знакомили с предметами, которые используются в жизни («жизненными» формами). Однако, по взглядам Л. А. Венгера, данный дидактический материал практически не содержит  образцов форм, цветов и пространственных отношений.

В отечественной педагогике проблемой сенсорного воспитания занималась   Е.И.   Тихеева.   Она   высказывала   отрицательное   отношение к теории и практике методики Монтессори и характеризовала дидактический материал этой системы как «мертвый» и «искусственный», указывала на недопустимость работы детей с одним и тем же материалом на протяжении нескольких лет. Поэтому на основе системы Монтессори, Е.И.Тихеева разработала свою систему дидактических материалов, способствующих развитию органов чувств детей. Понимая, что познание мира ребенком требует развития органов чувств, она отдавала большое предпочтение именно воспитанию сенсорных ощущений, которые рассматривала  в единстве с мышлением и речью. В своей книге «Развитие речи детей» она писала: «Пусть дети осматривают, ощупывают, нюхают, пробуют, слушают и результаты воспринятого отражают в слове. Такие занятия облегчают сложный процесс анализирования детьми окружающего материального мира и закрепления отдельных явлений этого мира словом» [48, с.53]. Значительным шагом вперед её методики послужила идея объединения работы с «абстрактным» и «конкретным» жизненным материалом. Такое объединение даёт возможность использовать представления, формирующихся в играх с «абстрактным» материалом, для обследования реальных объектов и выделения их свойств.

Так же в создании современной системы сенсорного воспитания дошкольников участвовали такие педагоги как А. П. Усова, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, В. И. Логинова, психологи Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.

Рассматривая так называемую систему сенсорных эталонов, А.В. Запорожец считал, что к ней относятся, прежде всего,  обобщенные сенсорные знания, накопленные человечеством (мера веса, длины, цвета, величины, геометрические фигуры и др.). Сенсорными  эталонами овладевают дети и тем самым познают мир. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали определенную организацию познавательной деятельности детей на занятиях при ознакомлении с формой, величиной, цветом.

Советский психолог Л.А. Венгер в своих работах продолжил  идеи своего учителя А.В. Запорожца, посвященных изучению восприятия. Проанализировав этапы освоения сенсорных эталонов, он выделил два этапа их усвоения – перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный  путь оказал влияние на разработку способов сенсорного воспитания младших дошкольников, которым еще недоступен интеллектуальный путь овладения такого рода системами.

В 1960 году под руководством А. П. Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания дошкольников, которая осуществлялась в тесном контакте с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий, что помогло изучить проблемы воспитания и развития детского восприятия. Основным отличием этой разработки является  включение работы по формированию восприятия в различные виды содержательной деятельности детей. Таким образом, произошло расширение сферы сенсорного  воспитания  через  включение  в  нее  формирования  восприятия

новых типов содержаний (звуковысотный и фонематический слух) и решения новых классов познавательных задач (оперирование образами).

Основное значение предавалось целенаправленному обучению детей способам обследования предметов, основывающихся на перцептивных действиях. По мнению В.И. Логиновой, правильно организованное педагогом обследование формы предметов создает базу для познания детьми связей между внешними представлениями о предмете и его функциями, что играет немаловажную роль в умственном воспитании и в развитии детской продуктивной деятельности.

Система воспитания и развития детей дошкольного возраста Марии Монтессори

«Вернемся к школе уважаемой мадам Монтессори. Самое важное то, что дети не чувствуют тяжести учения, так как они учатся всему играя. Во-вторых, цель состоит в том, чтобы развить все органы и чувства ребенка. Очень мало места отводится простому заучиванию».

Махатма ГАНДИ

По всему миру широко распространена педагогическая методика Марии Монтессори. Это система свободного воспитания ребёнка, которая  возникла в Европе вXIX -XX вв.

Прежде всего, идея метода Марии Монтессори состоит в гуманизме воспитательной и образовательной системе, где под термином «образование» понимается процесс построения собственной личности ребёнка, исходя из своего внутреннего потенциала. А под сущностью воспитания - помощь психическому развитию ребенка с самого рождения.

Девиз школы Монтессори - «Помоги мне сделать это самому». В этом методе отсутствует авторитаризм педагога, ребёнок сам способен делать свой выбор, принимать решения и нести за них ответственность, а педагог становится для него старшим товарищем, доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, направляет его, предоставляет помощь, которая дает возможность ребенку двигаться вперед в интеллектуальном развитии.

Ещё одной чертой этой педагогики является “максимально возможная индивидуализация учебно-воспитательной деятельности, использование четко продуманной и умело инструментированной программы развития каждого ребенка, рассчитанной и на сегодняшний день, и на много лет вперед, органически соединяющей в себе и обучение, и воспитание на основе пробуждения и поддержания детской активности. Совершенствуя свои умения, ребенок постепенно приобретал чувство независимости и уверенности. Вместе с тем у него пробуждалась любовь к учению и формировались мотивы для напряженной самостоятельной познавательной деятельности” [33, с.18].

Результатом воспитания и образования детей Монтессори считает

«нормализацию» - изменение поведения ребёнка от девиантного (отклоняющегося) к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.

Главным отличием метода Монтессори является отсутствие традиционной классно-урочной системы и создание новой альтернативной системы непрерывного образования для детей от 3 до 12 лет.

Монтессори придавала особое значение организации развивающей предметно-пространственной среды и учитывала разные аспекты при ее подготовке. Первым аспектом было требование к помещению как  к таковому: оно должно быть уютным, достаточно освещенным и теплым, чистым  и  чтобы  в  нем  хватало  места  для  движения  и  работы  на    полу.

«Достаточно   такого   увеличения   размеров   класса,   чтобы   ребенок    мог

свободно двигаться среди мебели» [34, с.88]. Вся мебель и предметы в классе должны соответствовать росту и силе детей, а само оформление помещения должно быть эстетичным. Также ценилось нахождение в  помещении растений и животных, в том случае, если педагог любит и умеет о них заботиться.

Вторым аспектом было помещение как место работы. Класс в Монтессори-детском саду отличается от оборудования «традиционных» садов. Помещение делится на несколько зон, в соответствии с учебными разделами педагогики Монтессори:

Также необходима зона для развития двигательной активности и зона продуктивной и изо-деятельности, которые обычно не включаются в основные пять зон.

Зона для упражнений в практической повседневной жизни рассчитана на возраст от 2 до 5 лет. В этой зоне подобраны такие материалы и упражнения с ними, которые помогают ребенку освоить процессы, происходящие в повседневном быту. Здесь он учится следить за собой, держать ложку, наводить за собой порядок, аккуратно пересыпать и переливать, гладить, мыть посуду, стирать, ухаживать за цветами и многое другое.  Высшая стадия, когда ребёнок научается все это делать не только для себя и на себе, а для другого человека. Зона упражнения в практической жизни выполняет ряд задач: направляет ребенка действовать разумно; координирует поведение; способствует независимости и самостоятельности ребенка, что укрепляет чувство собственного достоинства и самооценки; развивает чувство ответственности перед окружающими.

Сенсорная зона или зона развития чувств. Здесь ребенок не только знакомится и изучает цвета, формы, величины и размеры, звуки, запахи, вкусы, эта зона служит для утончения сенсорных ощущений ребёнка. В этой зоне занимаются дети в возрасте от 2,5 лет. Каждый материал этой зоны рассчитан на развитие одного изолированного чувства, но косвенно, такая концентрация дает возможность совершенствовать умения осознанно воспринимать подобные ощущения, также материал скрыто воздействует на зону ближайшего развития [10, с. 447-448] и подталкивает ребенка к самопроизвольной перцепции понятий: большой/маленький, длинный/короткий, тихий/громкий, темный/светлый и т.д.  Ребёнок фиксирует контраст, градуирует, распределяет по парам, дифференцирует, различает форму, величину, цвет, вес предметов, иными словами производит сложную работу интеллекта – анализ и синтез.

Зона для развития речи, обучения письму и чтению. В момент прихода ребенка в детский сад (2-3 года), он уже находится в сенситивном периоде развития речи и имеет огромное желание и потребность в расширении своего словарного запаса. Помимо развития речи в специальных речевых играх, проводимых на кругах, усвоения новых понятий в зонах упражнения практической жизни и сенсорики, существует отдельная зона русского языка, которая начинается с наглядно-образного расширения словарного запаса ребенка и разного рода классификации предметного словаря. Основными классификационными группами для детей являются растения, животные, человек. Внутри этих групп выделяются дополнительные подгруппы, виды, классы. Начинают такое знакомство с фигурок и муляжей, а чуть позже продолжается работа с карточками их изображений. Далее с  ребенком играют в звуковые игры, где он учится выделять отдельные звуки в словах (звуковой анализ слов), затем его знакомят с графическим изображением этого звука – буквой. Параллельно происходит подготовка руки ребенка к письму   посредством   рамок-штриховок   -   дидактический   материал  зоны

русского языка. Ребёнок учится работать с подвижным алфавитом, шершавыми буквами, в этот же период малыш с удовольствием занимается переписыванием, сравнением письменного и печатного алфавита.

Математическая зона. Математические материалы тесно связаны с материалами зоны сенсорного развития, так как наши органы чувств опосредованно подготавливают ребенка к усвоению математических знаний. Когда ребенок сравнивает, упорядочивает, измеряет, ритмизирует и т.  д., речь уже идет о проявлениях математического мышления. Математические Монтессори-материалы соответствуют сенсомоторным  потребностям ребенка в возрасте от 3 до 6 лет. В этой зоне происходит развитие представлений ребенка о десятичной системе. Материал этой зоны предъявляется ребенку в строгой последовательности и определенным образом, а упражнения с ним ребенок выполняет самостоятельно по заданию и под контролем учителя. Работая с математическим материалом, ребенок учится выстраивать ряд от 1 до 10; узнает цифры 1-10, 11-99; различает коли- чества, четные и нечетные числа; выстраивает и читает десятичную  систему в бусинах и в цифрах; определяет десятки, сотни, тысячи; записывает цифровые задания; выполняет сложение, вычитание, умножение и деление на золотом материале; производит вычисления с помощью цепочек и таблиц.

Зона «космоса» включает в себя материалы для знакомства с окружающим миром, природой, явлениями, основами естественных наук.

В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности. Каждый материал присутствует в единственном экземпляре, что помогает ребенку воспитывать в себе терпение, самоконтроль, уважение к другим, к их желаниям и личному пространству.

Каждый материал Мария Монтессори тщательно разрабатывала  в рамках экспериментальной психологии на протяжении нескольких лет, материал подвергся жесточайшему анализу и проверке в   исследовательском

эксперименте и был окончательно и строго отобран, для дальнейшего использования.

Третий аспект организации развивающей предметно-пространственной среды - помещение как общественное место, говорит нам о том, что оно предназначено для общения и взаимодействия детей разного возраста (от  3 до 6 лет). По мнению Монтессори, это способствует наилучшему социальному развитию детей, вследствие этого, в классе должны находится материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.

Монтессори отмечала, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого – «впитывающим мышлением». Ребёнок, словно «губка», бессознательно впитывает образы окружающего мира, получаемые его органами чувств, при этом, не подразделяет их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные». Особое значение в данный период приобретает предметная и социальная среда, которая окружает ребенка.

Также М. Монтессори выделила сенситивные периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности. Сенситивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения и навыки. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован внутренний потенциал ребенка, и были ли использованы благоприятные условия для развития его определенных психических процессов. Сенситивные периоды одновременно индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей, так и универсальны,  т. е возникают в процессе развития всех детей, вне зависимости от национальности, расы, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т.п. К основным сенситивным периодам относятся:

В свою очередь, Монтессори предложила свою возрастную периодизацию, которая базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12, от 12 до 18.

Первая фаза (0-6) – активное формирование чувственного образа окружающего мира. Ребенок в возрасте от 0 до 3 вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящая среда для оптимального детского развития в этот период – родительский дом и забота. В возрасте от 3 до 6 лет ребенок является «строителем самого себя». На этот момент приходится ряд интенсивности сенситивных периодов – сенсорный, двигательный, речевой, социальный. Наиболее подходящие условия  для этого возраста – педагогическая среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие для овладения навыками практической жизни, ознакомления с природой, упражнения в навыках социального поведения.

Вторая фаза (6-12) – поиск места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества в целом, так и своей индивидуальной роли.  В сознании ребенка начинает формироваться образ мира, образ самого себя и свое   место   в   этом   мире.   Ребенок   в   возрасте   от   6   до   9      является

«исследователем», который для познания мира стремится выйти за пределы возможностей своих органов чувств путем освоения новых приборов и экспериментов. От 9 до 12 лет – «ребенок-ученый», он уже понимает, что нет

необходимости каждый раз начинать «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием.

Третья фаза (12-18) – глобальная направленность человека на  общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет подросток носит название «участник организации», так как находит возможность  усилить свои познавательные способности, привлекая людей. От 15 до 18 лет молодой человек является «социальным участником» - возраст начала профессиональной карьеры.

Обобщая все вышесказанное, можно заключить, что школа Марии Монтессори основана на идеях активной, самостоятельной, творческой деятельности ребенка, который сам развивает свою личность, раскрывая свои внутренние  потенциалы,  что  помогает  ему  сформировать   благоприятный

«образ я» и уверенность в себе.

Концептуальные подходы к сенсорному воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья

Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Все иные формы познания — запоминание,  мышление, воображение — строятся на основе образов восприятий, являются результатом их переработки (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.В. Запорожец, Л.И. Божович). Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта» [14, с. 64].

Восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств, к которым относятся глаза, уши, чувствительные рецепторы кожи (осязание), слизистые рта (вкус) и слизистые носа (обоняние). Но наличие  органов чувств — это всего лишь предпосылки для того, чтобы ребенок научился

воспринимать все богатство окружающего мира. Для того чтобы сенсорное развитие протекало полноценно, необходимо вести особую работу по тренировке органов чувств, с самого рождения. Ребенка необходимо научить действиям рассматривания, ощупывания, научить умению слышать и т.п., т.е. формировать у него перцептивные действия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, Л.Г. Рузская).

Однако увидеть, ощупать предмет, слышать звук еще недостаточно, следует определить отношение его цвета к иным цветам, его формы к иным формам, его звук к иным звукам. Для этого ребенку необходимы мерки, с которыми возможно сравнивать то, что он в данный момент воспринимает (эталоны), только в этом случае у ребенка развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители различного характера и интенсивности.

Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о свойствах предметов и различных явлениях окружающего мира (Я.А. Янушко).

Существуют следующие типы сенсорных ощущений: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые,осязательные. Последние в себя включают ощущения температуры, давления, болевые ощущения. Также выделяют такое ощущение как положение в пространстве (например, положение головы относительно туловища). Факторы, воз